時間：2022-12-20 18:51:01
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首先，了解什么是定語從句，定語從句是一種用句子作定語，修飾名詞或代詞的主從復合句，通常直接跟在被修飾名詞或代詞之后，被修飾的名詞或代詞稱為先行詞。定語從句一般由關系代詞或關系副詞來引導，關系代詞或關系副詞一方面連接定語從句，另一方面其本身又在定語從句中充當某個句子成份。
eg：Sheisagirlwhojustcantsayno.girl為先行詞，whojustcantsayno為定語從句，關系詞who在整個定語從句中作主語。
常見的關系代詞who(whom)指人、that指人或物、whose，關系副詞when、where以及why、how。關系代詞在定語從句中可作主語、賓語、定語、表語，關系副詞在定語從句中作狀語。
eg：(1)Helaughsbestwholaughslast.(who在定語從句中作主語)（2）Davidistheboywhom/whoyouhavetalkedto.(who/whom作定語從句的賓語)（3）Thisisthewindowwhoseglassisbroken.(whose作定語)（4）Tellmethereasonwhyyouarelate.(why在定語從句中作狀語)
到底用關系代詞還是關系副詞，就看定語從句中缺少什么，如果缺少主語、賓語、定語就用關系代詞，如果缺少狀語就用關系副詞。
其次，應注意定語從句中的謂語動詞一般應與先行詞保持人稱和數的一致。
eg：ThisistheonlyoneofthestudentswhoisfromCanada.
先行詞單數
定語從句中的動詞時態應根據句意及上、下文而定，主句和從句可用不同的時態。
eg:WhereisthecomradewhomIsawyesterday.
現在時過去時
第三，定語從句，分為限制性定語從句和非限制性定語從句。限制性定語從句是先行詞在意義上不可缺少的定語，關系十分密切，如果省去主句的意思就不完整，該從句不能用逗號和主句分開。
eg:Thatisamanwhofoundmyhandbag.
非限制性定語從句是先行詞和整個主句的附加說明，關系不是十分密切，若省去，主句的意思仍然清楚，該從句前常用逗號和主句分開。
eg：Shewasagoodmother,wholovedherchildrenverymuch.
需要注意引導非限制性定語從句指事或物時只用which。
eg：Thetreesnearthehouse,whichIplantedthreeyearsago,aregrowingupwell.
第四，運用定語從句中的關系代詞或關系副詞要注意以下幾點：
1.介詞＋關系詞（即關系代詞在定語從句中作介詞的賓語，如果介詞放在關系代詞的前面，則關系代詞指人只能用whom，指事或物只能用which。）:
whoisthecomradewithwhomyoushookhandsjustnow?
第一個意外：過半數的學生對定語從句的相關知識幾乎忘得凈光，套句俗話說就是：把學過的東西又還給了老師。
在上課之初，我首先在黑板上寫下了有關定語從句的幾個基礎性問題：?、佟∈裁词嵌ㄕZ從句？?、凇∠刃性~是什么？?、邸￡P系代詞有哪幾個？?、堋∶總€關系代詞的具體使用情況是怎樣的？然后就此提問了數名學生，提問的結果出乎意料的差。于是，我在黑板上寫下了例句A plane is a machine which can fly. 并用不同顏色的粉筆在例句上對定語從句的各個成分進行標注并講解，一一解答以上提出的問題。
為了檢測學生的掌握情況，我在黑板上寫下了以下幾個簡單的定語從句：
① The boy whose mother is our English teacher is Tom.
② This is the school that he studies in.
③ The man whom our Chinese teacher is talking with is our headmaster.
④ China is not the country that it was.
要求學生劃出定語從句，指出先行詞和關系代詞。大多數學生都能正確指認。
第二個意外：不少學生不知道什么是主語、賓語、表語、定語、狀語等基本的句子成分。
當我講到關系代詞在定語從句中的功能時，不少學生一臉茫然。我不禁問了一句：“不知道什么是主語、賓語和表語的同學請舉手。”放眼望去，手舉起了一大片。我開玩笑地說：“如果設計一個動漫鏡頭的話，你們會看到我在你們手舉起的一剎那轟然倒地，被你們嚇倒了?！?/p>
學生都笑了起來。我決定暫時把定語從句的講解擱置一邊，先給學生簡要復習一下句子成分。在黑板上，我用中文寫下了“狗拿耗子。”寫畢，學生便異口同聲說出了下半句。顯然，大家對這個命題頗感興趣。借助這一例句，我帶領學生回顧了一下主語、謂語和賓語的概念。接著，又借助以上英文句子復習了表語和定語的概念。簡要回顧之后，我環視教室，詢問道：“大家對句子的這幾個成分懂了沒有？”學生們有的大聲回答“懂了！”有的點頭。算是解決了一個攔路虎。
第三個意外：不少學生不會區分及物動詞和不及物動詞。當然，這個意外給我的沖擊力明顯小于前兩個。因為我已經有了一定的心理準備。
在講到關系代詞在定語從句中充當賓語可以省略時，涉及到及物動詞和不及物動詞的概念。經“采訪”，不少學生搞不清它們之間的區別。不得已，我只好再次擱置定語從句的講解，轉向講解這兩種動詞的區別。其間，我引入了牛郎織女的故事。將不及物動詞比作牛郎，將不及物動詞之后的介詞比作鵲橋，介詞后的賓語比作織女，同時借助詞組work in the factory進行講解。學生在我引入牛郎織女的故事時便非常感興趣，一直饒有興趣地聽著。然后，我又寫了幾個例句在黑板上，大家基本都能指出哪個是及物動詞，哪個是不及物動詞。
在擱置了兩次定語從句的講解之后，終于將關系代詞的基本用法繼續講完了。
接下來，我布置了一些相關語法題讓學生當堂完成，然后請學生給出答案，我做點評。從練習的結果來看，絕大多數學生能基本掌握本節課的內容?；具_到了教學目標。
對這節課的反思如下：
好的地方，我個人認為有以下幾點：
1. 對知識進行查漏補缺，注重知識的銜接。避免了讓學生稀里糊涂地聽，一知半解地聽。新舊知識的銜接是否得當決定一堂課教學效果的成敗。如果在學生出現知識斷層的情況下講授新的知識，學生必將聽得似懂非懂，學習信心與興趣也必然大受打擊。教學效果與預設的目標必然相距甚遠。
2. 詼諧語言的使用，神話典故的引入使語法講解不再枯燥無味，激起了學生的聽課興趣，使解釋通俗易懂。語法課公認的特點就是枯燥無趣。俄國大作家托爾斯泰說：“成功的教學需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”興趣往往是學習的先導，有了興趣就有了學習的動力。 詼諧幽默的語言必定會引起學生的興趣，從而使他們積極地學習。
3. 注意講練結合。講練結合法的一個最大的優點就是能夠讓學生對于剛剛學習的知識進行應用訓練。能幫助老師及時發現學生在知識掌握上的不足之處并及時加以指導，從而鞏固所學知識。
在中學英語教學中，無論是傳統教學法盛行時，是交際教學法占主導地位時，還是后來的“提倡任務式教學法”之際，中學英語語法教與學均處在艱難的處境之中。對外語學習者來說語法知識必須掌握，正如Canal&Swain (1980,from Richard &Rodgers 1986)所指出的那樣，語法教學在交際教學中非常重要，語法能力是構成交際能力的四種必不可少的能力之一。怎樣教語法效果好是值得研究的課題。
Skehan(1998:270)認為，語言的準確性、流利性和復雜性(Accuracy,Fluency&Complexity)三方面都非常重要，它反映了能力的增長和有效使用語言的能力。在不同的交際教學環境下的一系列研究表明，當以形式為焦點的教學法直接與有意義的交際相聯系時效果最好(Skehan2002:223)。2001年國家中學英語教學大綱（SECC,2001）“提倡任務式教學法”。任務式教學法是交際教學法的發展與進步，經過許多實證研究（Willis 1996，Nunan1989,1991,Skehan 1996,1998,2002,Ellis 2000, Foley 1991，etc）和教學實踐，“正成為一種新型教學路徑”（戴煒棟、劉春燕2004）。它通過讓學生完成所設計的交際任務，將語言形式的教學與語言意義的教學結合在一起，在完成任務時，語言的互動與溝通將產生更多的使用語言的機會，其結果是促進了學習者interlanguage(中介語)的發展。任務式教學法對語言形式的關注表明，在語言的準確性流利性和復雜性三方面都取得不斷進步是可能的(Skehan 2002:228)。本研究運用traditional instruction（傳統式教學法：presentation、practise、 production）和task-based instruction（任務式教學法）兩種不同的教學方法，以高一定語從句語法項目為內容，在河南某高級中學高二年級隨機選取兩個平行班為實驗對象，對兩種不同方法的教學效果做一對比研究，以期對中學的語法教學有所啟示。
二、實驗
（一）研究問題
本實驗所要研究的問題有下列三個：1）用任務式教學法教定語從句，學生對知識運用和判斷的準確率是否比用傳統式教學法教定語從句效果好？2）教定語從句時使用語法任務是否能促進和加深學生對語法規則的理解與習得？3）用任務式教學法教定語從句是否比用傳統式教學法教定語從句知識保持程度更好？
（二）實驗因素
定語從句是高一語法內容，由于客觀限制只能選取高二(第二學期)學生為實驗對象，因此，與本實驗相關的因素應為：1）實驗對象進入高中時英語水平（高一英語入學成績）；2）實驗對象進入實驗前英語水平（高二上半學期期終測試英語成績）；3) 前測成績（實驗對象進入實驗時定語從句知識水平）；自變量：不同的教學方法形成對照---任務式教學法用于實驗班，傳統式教學法用于對比班。因變量：實驗對象的后測成績（課程結束時定語從句知識水平）與終測成績（實驗結束時定語從句知識水平）。所有成績表略。
（三）實驗方法
本實驗從2003年2 月28日（高二第二學期開學）施前測開始，到2003年6月29日問卷調查結束共四個月。在河南某普通高級中學高二年級十二個平行班中，隨機選取兩個班為實驗對象，并隨機定（一）班（57人）為實驗班(E-Class)，（二）班（58人）為對比班(C-Class)。實驗階段前兩個月每周在課表的基礎上，各班加兩節英語課（共九十分鐘）上定語從句內容，共八周，結束課程后施后測，以觀察學生使用不同的教學方法后，成績是否有所變化。此后學生按正常課表上課，不再牽涉定語從句。兩個月后施終測，目的是觀察使用了不同方法的學生，其知識保持程度有無區別。終測后第二天施問卷，了解學生體驗。至此整個實驗結束。三次測試試卷均以兩分法信度測試得到信度水平（R=n+2m/n1+n2:1+[(n-1)×2m/n1+n2]）。其值表明（如表一所示），三份試卷均有較高信度水平。上課內容和試卷選題主要來自下列書目：《高中英語語法基礎訓練指導》（陳平興1995），高一《高級中學英語課本》（劉道義2001），《高考英語》（余茂生、張冰梅2001），《高中全程學習方略》（張泉2003）以及《新編英語語法》（章振邦1986）。除了高一英語課本外，所用書目基本上避開了本屆學生容易接觸到的材料, 內容與詞匯也均未超出中學大綱要求。每份試卷結構相同，滿分100分，含定語從句知識77分，收集數據時只統計定語從句得分。本實驗使用SPSS進行統計分析。課堂任務設計、試卷（前測、后測、終測）、問卷、教案等附錄均略（需要可聯系作者）。
表一：試卷信度水平
三、實驗步驟
（一）前測
（二）上課
實驗班運用task-based instruction教定語從句，課堂以信息差任務類型為活動模式。對比班運用traditional instruction教定語從句3Ps為活動模式。兩個班授課內容一樣，課后作業一樣。
（三）課堂活動
對比班是傳統的“3Ps”課堂模式，此處只簡述實驗班課堂活動主要形式。在實驗班，活動小組的合理組織應是信息差任務類型的基本要求。完成一個任務所需的信息被分成兩部分，掌握不同信息的學生必須合作才能完成這個任務。一般來說，一個任務的最終完成，需分兩次組。第一次分組為原始組，各原始組成員通過完成所要求的任務后，獲得各不相同的信息。然后第二次分組，新組的每個成員都來自不同的原始組，新組成員互助溝通，提供自己所掌握的信息（缺一不可），最終完成所要求的任務。組的大小、信息量的多少以及任務本身的難易程度，教師都應根據自己所教班級的情況而定。（關于課堂內容、步驟及任務設計的附錄略）。
（四）后測與終測
課程結束后施后測，然后按課表上課，不再牽涉定語從句。之后兩個月再進行終測。
（五）任務式教學法與傳統式教學法區別：
1）授課方式不同：傳統式教學法授課方式是以教師為中心，老師控制課堂的一切過程，優點是課堂容易控制（尤其是大班），老師的計劃完成得很好。任務式教學法 則以學生為中心，老師只是課堂學習過程的組織者和協助者。優點是當學生在完成“task”時，教師不再參與，而是一個“noninterventionist”，這樣將易于產生自然的語言習得過程(Brumfit 1984)。
2）課堂活動不同：傳統式教學法課堂活動是an artful “structure trapping”activity, 活動是以語言形式本身為中心，但這種活動不會發生在真實生活中。任務式教學法課堂活動“have a focus-specific-form as their central justification”，活動是有意義的，與真實生活有聯系(Skehan 1998:268)。任務的價值是它為活動提供了目的，活動的進行不是為進行語言訓練，而是由于活動自身的原因(Nunan 1991)。
3）結果不同：傳統教學法課堂教學以語言形式為焦點，語言的準確性較好，但流利性欠缺。學生不能夠有效使用語言，因為不流利會使溝通困難，溝通的機會也變少，給進一步的學習造成困難。不流利的表達也會導致不滿意，因為它很難在實際生活中進行快樂的有意義的交流(Skehan 1996:648)。任務式教學法既強調語言形式教學也強調語言意義教學，在設計交際任務時，通過平衡學習者注意力的分配，而使語言能力的三方面（準確性、流利性和復雜性）都得到發展，會使學習者更有效地使用語言。
4）導致不同結果的原因：“3Ps”是傳統式教學法課堂的主要模式?！?Ps”想當然地認為，在呈現（Presentation）階段會發生一種變化，通過成功的訓練（Practice）與輸出（Production）步驟，就會轉化為語言的準確性與流利性(Rivers 1981)。它還想當然地認為，“restructuring”（語言的重構）就等同于教師或者大綱認為值得呈現的東西（Ellis 1994）。 認為只要老師講過，學生就會了，不需要循環往復和擴展，以至于這種強調習慣培養的訓練模式最終受到廣泛懷疑（Stern 1983）。Folley (1991)指出，二語學習本質是一個內在的自我調節過程，因人而異，教師和大綱均無法制約學習過程。研究表明，要求學習者產出一個他們認為困難的語法結構，并在出錯時進行糾正，會增加學習者的憂慮，并導致在學習任何東西時都產生心理上的障礙（Krashen 1982）。而任務式教學法可以實現“restructuring”目標，互動機會將會促進學習者interlanguage的發展，并且與習得過程相嚙合(Skehan 1996:50)。這有可能是兩種教學法之間最重要的不同之處。
四、實驗數據收集、分析與討論：
（一）實驗前因素
兩個班入學英語成績經T-檢驗分析(表二所示)，無顯著性差異(t=0.051, P=0.96 >.05,two tailed)，但兩個班高二上半學期期終英語測試成績經檢驗（表三所示）已存在顯著性差異 (t=2.75,P=0.006.05,two tailed)。以上分析說明，兩個班在實驗前盡管英語總體水平已有顯著性差異，對比班優于實驗班，但在實驗內容上，兩個班以同樣起點進入實驗。
表二：高中入學英語成績比較 2001年9月
表三：高二上學期期末測試英語成績比較 2003年1月
（二）后測數據分析（表四）
后測成績盡管實驗班(47.92)比對比班（44.79）平均分高3.13分，但經T-檢驗分析（如表四所示），其結果無顯著性差異(t=-1.36, P=0.17>.05)，與預想結果不符。
表四：關于定語從句三次測試成績對比
定語從句知識及格分數為77×60%=46.2
可能的原因有兩個：1）是不是學生需要一定的時間消化“食物”？2）是不是實驗班安排的考試時間使考試受到了客觀因素的影響？“五一”勞動節休息，學校在4月31號下午放假，由于客觀限制兩個班不能同時考，對比班上午第一第二節考，晚十分鐘下課，下課才能交卷離開。實驗班三、四節考，提前十分鐘發卷（這樣可以盡可能地避免漏題）。但由于放假，還由于這個考試在學生的心里不象統考（全年級要排名）那么重要（？），并且住校學生急著要趕車回家，沒到下課卷子就已全部交光。這個時侯安排了考試，無論是從時間上還是心理上，是否對實驗班都有一定影響？不過就成績來看，在高中平行班之間，平均分與及格率都有實際意義，由于高考因素，班級得高分的學生數量更有實際意義。從這個角度說，實驗班所取得的成績仍然是有現實價值的。
（三）終測數據分析（表四）
后測之后兩個月，施終測，經檢驗分析，正如如表四所示，實驗班成績（50.78）與對比班成績（45.59）存在顯著性差異（t=-2.08, P=0.03
下面圖一為實驗班(E-C)與對比班(C-C)前測（pre-test）、后測（post-test）與終測（final-test）三次定語從句測試成績圖示對比。對比班的定語從句知識，在四個月中取得了一定的進步（如圖一C-C所示），平均分增長了2.44分，及格率從39.60%增長到48.30%。但實驗班平均分增長7.4分，及格率從35.10%增長到63.50%。對比班在終測時平均分（45.59）仍未達到及格分數（77×60%=46.2），實驗班在后測時已達47.92分，終測達50.78分。相比之下，實驗班取得的進步更明顯，更穩定（如圖一E-C所示）。
圖一：實驗班與對比班三次成績圖示對比
（四）問卷數據分析
終測后第二天施問卷調查。每個問題都要求對下列五個答案做單項選擇：A根本不同意 B不同意 C既不同意也不反對 D同意E完全同意，并對問卷進行統計（問卷調查表略），此處只對下列四個問題的結果進行對比討論：
18） 對這兩個月語法課我很滿意。
19）這次使用的方法學定語從句較輕松，學過的知識記得牢。
20）學完后我完全理解了定語從句，做題比從前容易、也有把握多了。
26）定語從句條條框框太多，學完了我還是糊涂。
從問卷的統計結果看（表五），實驗班對任務式教學法教定語從句的滿意率為65.37%，而對比班對傳統教學法教定語從句滿意率僅為22.4%。不滿意率實驗班為18.01%，對比班為67.19%（持中間態度者實驗班為16.62%，對比班為10.41%）。其余數據的對比，也均顯示出實驗班學生對任務式教學法教定語從句，持積極與肯定態度，而對比班相反。問卷統計數據對比結論與測試成績對比結論相互印證。
表五：問卷統計結果對比 2003年6月29日
（五）可能存在的疑問
本實驗結論是積極的，但會不會是由于學生不止一次地參加定語從句知識考試，前面的考試對后面的考試有了影響，才取得這樣成績？Muranoi(2000)做了一個實驗，為了與他的實驗班做對比，他讓21個新學生參加了三次測試，這中間沒有插入任何教學指導，經分析三次成績無顯著性差異：F(2/40=.10, ns)。此結果表明，學生并未因為參加不止一次同類考試而從考試中獲得有意義的實際影響。因此，本實驗所得到的成績，并非因多次同類考試而致,而是使用不同教學方法的結果。
另一個問題是，本實驗無論是在實驗班還是在對比班，講課時都沒有使用全英上課，活動時學生也沒有使用全英交流。而任務式教學法的精髓是在完成任務的過程中使用這種語言，從而使學生的中介語（interlanguage）得到發展。這似乎是矛盾的。但Turbull (2001)認為，不是語言的輸入（input）而是語言的吸收（intake）決定了外語教學的效果。因此在外語教學中，適當運用母語，會有助于學生理解某一特定語法概念，從而促進語言的吸收過程，把更多輸入的語言轉化為吸收的語言（王俊菊 2003）。母語的使用可以緩解學生的焦慮情緒和心理壓力，從而提高可理解性輸入的質和量（Stibbad 1998），可以給不同水平的學習者提供相對平等的學習機會(Harbord 1992)。Cook (2001) 也認為當完全使用外語耗時過多或造成學生理解困難時，教師就應該母語和外語兼用。Atkinson (1987)總結出母語在外語課堂上的九大優勢，其中包括誘發語言輸出、提高學習者之間的合作、節省時間等。而外語學習者使用母語可以彌補外語能力的不足（Dornyei&Kormos 1998）。因此，本實驗在定語從句語法課上，學生活動與老師講課時均英語與母語兼用，應該不違背本研究宗旨。
五、啟示
Dyer(1979) 指出，使用從前未曾接觸過那類知識的班級，被認為可以提高普遍化意義。本實驗使用了高一的內容高二的學生，如果實驗對象為高一的學生，實驗結果會如何？更好地安排測試時間，排除任何干擾后，本實驗后測結果會不會存在顯著差異？本實驗在學習定語從句時運用了信息差任務類型，得到了積極的結論，那么實驗中運用別的任務類型或者別的語法項目會有什么結果？
六、結論
本研究結果表明，用任務式教學法教定語從句，學生對知識運用和判斷的準確率，優于傳統式教學法教定語從句；教定語從句時使用語法任務，語法規則變得更容易理解和應用；與傳統式教學法相比，用任務式教學法教定語從句，學生的知識保持程度也更好。
關鍵詞：歸納；討論；探究
中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）11-041-1一、提綱挈領，梳理歸納
在結束一節課前，教師可采用歸納總結式的形式來梳理課堂所講述的內容。此時要求教師運用準確、簡潔的語言，提綱挈領地把整個一節課的主要內容加以概括歸納，給學生以系統、完整的印象，促使學生加深對所學知識的理解和記憶，培養其綜合概括能力。教師在必要的時候加以補充和完善，既可以啟發學生回憶課堂所學的主要內容，教師可采用名詞術語的方式讓學生順著教師的思路去進行知識點的概括，以便于學生學習后續的內容。如：在授完《牛津高中英語》模塊1 Book One的語法定語從句時，教師可依據課本中的內容進行歸納，通過以下的幾個問題將其呈現：1.定語從句與其他作定語的形式有哪些差異性？2.that和which在引導定語從句時的異同點有哪些？3.如何巧妙地將漢語句子譯成英語的定語從句等。教師可將這些內容用多媒體為學生一一呈現，結合課堂中所舉的實例進行歸納，使學生對此有清晰的概念。
在學完《牛津高中英語》模塊1 Unit 3的Project部分后，教師可要求學生根據課文內容的學習用關鍵詞語闡述如何保持健康。不少學生通過課文的閱讀用healthy eating, regular exercise, enough sleep三個形容詞的短語便將全文內容的主題歸納，并根據這些短語用淺近的話語進行概括。如：
Healthy eating: rice, bread, vegetables, fruit and a lot of water
Regular exercise: spend at least minutes exercising every day, walking and riding and school sports
Enough sleep: eight to ten hours of sleep each night
用這樣的形式作為一節課的終極，既簡潔又能給學生留下深刻的印象。
二、展開討論，明辨是非
每次結課都應有重點和難點，在下課前的幾分鐘，教師應告誡學生就自己學習過程中的重難點進行互相討論，這不僅有利于重難點的突破，也有利于培養學生發散思維以及發現問題、解決問題的能力。討論可以在教師與學生之間進行，也可以分成小組進行，通過討論讓學生明辨是非，真正弄懂課堂所學內容。如：學完《牛津高中英語》模塊4 Unit 1的課文后，教師可設計一些討論題讓學生展開討論，以明辨公益性廣告和商業性廣告的不同差異性。
在學完《牛津高中英語》模塊5 Unit 2的課文后，教師也可以設置一些思考性的問題供學生討論。如：What should we choose first developing the economy or protecting the environment?教師可將學生分成兩組展開辯論性的討論，依據課文所提供的闡述提出自己的見解。此時教師可將一些關鍵性的詞語列于黑板上供學生參照。如：produce, damage, result in, pollute, control, protect, save等。通過這些關鍵性詞語的使用，讓學生在辯論中進一步明確是發展經濟還是保護環境應放在首位。這樣的結課形式既促進了學生對課文內容的深層的理解，同時也培養了學生積極思考和運用語言的能力。
三、設置懸念，啟發探究
“懸念”是眾多學生求知欲的動力源，制造懸念就是要在學生已形成的概念、對某些問題的生活體驗與對這些問題的更精確的解釋與陳述之間樹立矛盾。在一節課的結尾，教師可設計一些懸念讓學生對此產生探究的心理，引導學生去遐想，這樣的結課形式會使學生帶著問題去思考，帶著問題去探究，帶著問題去追根究底，這對培養學生分析問題、解決問題的能力會產生極大的影響。如：在學完《牛津高中英語》模塊2 Unit 1的課文后，教師可利用多媒體的形式向學生展示一些有關飛碟的畫面，并要求學生探究是否有飛碟的存在，為何到現在還未發現其真實的證據。結合所學課文的內容，要求學生在課后去作一番搜索，并在下一節課上作簡單的陳述，使學生所學的內容不僅僅局限于課本，而且延續到日常的生活中去。
1. 教學反思記錄成功的教學經驗及教學亮點，為今后教學提供參考材料，避免教學工作總是在零的基礎上重建。例如,2008年，我把從網上下載的新聞及圖片“First Olympic Delegation arrives in Beijing”給學生看，學生很感興趣、很專注。在幾分鐘的時間里，學生運用英語獲取了信息，訓練了閱讀能力，鞏固了詞匯。于是，我把這個教學設計記錄在教學反思中，在以后的教學中實施運作，大受學生歡迎?；仡櫧虒W記錄，一年下來，學生在課堂上了解了Melamine Event, Typhoon Fong Wong, Paralympics, Obama Wins, Swine Flu（H1N1 Flu）等等。結合時事拓展學生視野，提高語用能力，收到了好的教學效果。
2. 教學反思記錄不足之處，避免在以后的教學中出現類似的遺憾。我雖然有21年的教學經驗了，但是有時也會為趕進度講得滔滔不絕，違背了語言教學的規律，在教學中也會出現這樣或那樣不盡如人意的教學情況。每次我都是通過及時的教學反思，在下一次的備課中及時調整，尋求新的教學方法，力求在授課時做到以學生為中心，以課程目標為依據，優化教學設計，提高學生的綜合語言運用能力。
3. 教學反思記錄學生的出色表現，及時捕捉學生的閃光點，并樹為榜樣。2006年任教高二Book 6 Unit 2 “Poem”，我設計了一個教學活動：指導學生寫英文詩歌，開展原創優秀詩歌評選。學生一開始信心不足，可是結果讓人驚喜，他們寫出了很多可愛的詩歌。以下是學生評選出來的最受歡迎的一首詩。
A girl who is shy
朱小磊
Gently you stepped into my sight.
Deeply I’ve kept you in my mind.
If I were a bird, you would be my sky.
Your smile is my sunshine.
But…
Each time we met, we just said “Hi” and “Bye”.
Why? Why? Why?
Maybe you are shy.
2009年再一次教這個單元時，我繼續運用寫詩歌的教學設計，并參考2006年的教學反思，加以改進。學生們閱讀了學長們2006年的詩歌后，躍躍欲試，積極參與，之后在課室舉辦了原創英文詩歌展。
4. 教學反思記錄學生疑惑，便于有針對性地設計教案，突破教學難點。我所教的2011屆高三學生對理解長難句感到特別困難，我在設計Book 9 和Book 10的教案時，采用了跟往屆不同的方法授課。教學目標確定為：教會學生一遍讀懂長句。首先把這兩冊課本出現的語法項目（句子成分）和簡單句的基本句型結合起來進行復習，然后在十個單元的教學中采用翻譯訓練法學習新課，通過布置課文英譯中翻譯作業和答疑，引導學生自主分析句子成分，學會理解長難句。
作為英語教學過程中一個不可或缺的環節，英語課堂教學設計的反思尤為重要。它是進一步備好課、上精品課的前提和保證。它使得備課更優化、課堂教學更流暢、教學任務完成更好。課后及時回顧和總結每節課的體會，并寫出每節課的課后反思，記錄教學中成功的經驗與存在的不足，這樣不僅有益于教師提高備課能力和積累經驗，同時還有助于提高教師的教學水平和改進教學方法。在筆者幾年的教學探索過程中，從以下幾個方面來談教學反思策略。
一、教學設計反思的必要性
教師在課堂教學實踐的過程中往往會出現一些想不到的問題。因為教學對象，教學環境和教學體驗總是不斷地變化。有些問題，尤其是缺乏教學經驗的青年教師在設計教案時很難準確預料，而課后反思能及時將在實踐中發現的問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進，自我完善的目的。例如，一次課上講這one,it,that幾個詞的用法，學生們總是搞不清楚，于是我想到了前面有一節的課后反思，讓他們翻譯下面兩個經典句子。
(1)―Do you have a camera?
―No,but my father has one;he bought it a week ago.
(2)The air of a suburb is cleaner than that of a city.
于是學生們很快翻譯出來了。根據他們的翻譯，并且在我的幫助下，他們總結了如下用法：one表示代替前面已出現的同類可數名詞，只能代替單數可數名詞，復數形式用ones，表泛指；it代替同一樣東西;that 可代替單數可數名詞和不可數名詞，復數為those，表特指，通常有后置定語。由此可見，轉變教學觀念，強調語言運用的重要性。正如，Tell me,I forget. Show me,I remember.Involve me,I understand所言。
二、教學設計反思方法的多樣性
主要采取以下幾種方法：
1、寫教后感。教師在課后認真及時地記下自己對課堂教學中的感想和體會，作為反思的基礎。
2、用心聽課。教師之間通過相互聽課，觀察和分析同事的教學特色，從而促進對自己教學后動的反思。例如：有一次上公開課，我和另一個同事上《The environment》這節課，在這節課上我們都花了大量的心血把課文材料制成課件，也配上了大量的圖片，其中有與課文密切相關的，也有拓展的，并且設計了幾個問題。流暢特點差不多，但所不同的是我所設的問題過于表層，上課分幾次讓學生回答，把該文章的幾個主要情節都用多媒體呈現在屏幕上，讓學生根據所學進行對話表演，最后組織學生討論“What have you learned from the play?”結果討論了3～4分鐘，就這樣下課了。而同事除了注重表層問題外，還注意讓學生對閱讀方法，文章的深刻的內涵以及作者的寫作意圖有了了解。對比之后，筆者重新設計的問題有了很大的提高。看來，教學不僅要注重形式，更要突出教學目的。
3、回眸錄像。觀看自己，同事以及網絡上的一些教學錄像，進行比較，總結其優缺點，這也是教學反思的有效手段。
眾所周知，就知識面而言，英語教學主要是培養學生的綜合語言運用能力，即語言技能，語言知識，情感態度，學習策略和文化意義。這些最主要地體現在英語閱讀教學中。個人的經驗有限，通過觀看視頻錄像，能夠了解學生閱讀的現狀，(1)過度關注語言點和語法分析；(2)過度注重細節；(3)依靠詞典查找詞義；(4)知識面窄（對語言文化背景知識知之甚少）。對這些現象了解之后，筆者就會適當調整在閱讀方面的教學，改變傳統的模式，大膽運用多媒體，從理論上結合具體的實例進行指導，對常見的細節題，推理題等，讓學生熟悉，解決閱讀中的長難句。僅僅這些還不夠，最重要的是大力開展課外閱讀，我校學生用的“Good English”一書，起到了很大的作用，不僅培養了學生的閱讀興趣，而且擴大了他們的詞匯量，提高了閱讀速度和效率。
三、教學設計反思內容的條理性
主要從以下兩個層面進行仔細的科學分析和探究，提供科學數據，并進行對比研究。
1、成功的經驗：成功的經驗體現了一個教師創造性教學的思維，也是一個教師從不同角度和深度去把握教材的能力和用恰當的方法和表現力設計教學后動的能力，其中包括，教學法，以及內容的設計、安排，以及偶獲的靈感等。例如：一次授課過程中發現學生很難區分定語從句和同位語從句，于是我設計了如下兩題：⑴ The news____ he gave us isn’t true.⑵The news_____he will go to Beijing isn’t true.通過這兩個例子，學生很快就判斷出⑴是定語從句，⑵是同位語從句，還總結出區別是在定語從句中前面的先行詞在句中作成分，同位語從句中成分是全的，只是對前面的名詞起一個引導的作用。
2、教學中的失誤：“智者千慮，必有一失”。在教學中，即使教師理解新課程標準要求，熟悉教材，精心備課，在課堂上，也難免出現疏漏。在這種情況下，如果課后教師及時記下課上發現的不足，然后加以思考，找出解決方法，則可避免教學中犯類似的錯誤。例如：一次上復習課講習題，整個過程從單選到閱讀雖然進行的很順利，但整個過程感覺枯燥乏味，而且有少數幾個學生都打起了瞌睡。課后我對此情況反復思考，最后發現整個課堂中，學生的思維也有起伏：與低潮，課堂的前15分和后20分是大腦的興奮期，而中間的10分鐘屬于學生學習思維抑制期。利用此規律，在課中我總是采用適當的幽默語言進行教學，調節課堂氣氛或讓他們互相討論，由此發現課堂的效率提高了不少。
筆者的反思記錄體現在如下幾個方面：
一、 成功的教學經驗
成功的教學經驗體現了教師創造性的教學思維，也體現了教師從不同的角度和深度去把握教材的能力，和以恰當的方法和表現力設計教學活動的能力等。下面筆者將陳述曾經教授“關系代詞引導的定語從句”的語法課過程。
那節語法課是四班的第三節課，當我走到四班門口時，發現班主任丁老師正在講臺上，我放棄了事先準備的導語，以下列問句開始：
T: Is Miss Ding a good teacher ?
S:Yes， of course.
T:Why do you think she is good?
S1:She teaches us Chinese well.
S2: She cares about our study and life .
……
在這期間，筆者寫出一些關鍵詞，例如：Miss Ding， teacher， teach us Chinese， well等；然后，要求學生分小組開展討論：如果你們真的喜歡丁老師，試著用一句話把這些單詞和詞組連接起來，每個單詞都必須用上?；谝褜W的定語從句知識和本單元課文所涉及到的用法，學生們熱烈地討論著，不一會就有小組代表舉手要求回答。
S:Miss Ding is a teacher who teaches us Chinese well.
剛要轉到下一個任務，有學生提問，為什么要多個who??？這個問題問的好！
我把句子寫在黑板上，并就剛才的問題讓學生繼續討論：定語從句必須具備哪些要素？我在班級巡視，學生們把例句寫在自己的練習本上，用筆畫著，不一會就有一個小組把手舉得高高的。我看討論時間一到，就讓那小組的代表走上前來，他回答的基本正確。接下來，我告訴了學生定語從句有兩個要素：先行詞和引導詞，并讓他們把這些要素正確排序。
我用課件展示出四個句子，定語從句分別由who，whom，whose，which/that引導，讓學生在發現的基礎上，找出規律，用相應的知識策略，把這些從句的用法簡化記憶。我照例巡視觀察。一開始，教室里很熱鬧，人人都在觀察，并邊說邊在紙上寫例句。我知道這是個較難的任務，有了眉目后教室里氣氛重新熱烈起來，每組都有人執筆寫下討論的結果，連一些平時最不愛說話的學生也受了感染。
在這一環節中，我讓學生聯想生活中哪些時侯會用到定語從句，并讓學生每人用一張小紙條寫上他對班級里任何一名同學或任何一樣物品的描述，要求句子中必須有定語從句，兩分鐘后由課代表收集。大家積極性很高。收集匯總后，學生好奇興奮的狀態使我意識到：當學生全身心投入時，學習必定事半功倍。
二、 教學中的失敗
俗話說，臺上十分鐘，臺下十年功，我們做老師的豈不是也要這樣十年磨一劍，才能換來課堂上的得心應手？每次教學中出現失誤，筆者都會悵然所失，難以釋懷進而深深思考，努力避免以后教學中犯類似的錯誤。因為課堂教學是教師和學生的雙邊活動，即使教師理解課程標準的精神，熟悉教材和精心準備教案，也難免出現疏漏或失誤，于是筆者悉數記錄下來。 畢業班的授課方式不同于非畢業班，它是大容量，快節奏，易造成課堂學習氣氛沉悶。我專門聽了幾位有著多年帶畢業班經驗的老教師的課，受益匪淺。整堂課上，老師和學生能夠達到整體的溝通和配合。
老師自始至終沒讓學生閑著：動腦思考，小組合作，互相討論，課堂氣氛熱烈。一節有關中考詞匯的專題課，王老師不是簡單的讓學生讀讀寫寫和默寫單詞，然后做做題目對對答案。而是讓這些詞匯依托一定的語境，以“呈現探究操練運用”的模式，學生容易掌握，記得牢。而我在復習詞匯專題時，只是讀讀記記練練，讓詞匯脫離了語境。學生缺少探究詞義和用法的過程，詞匯在操練時缺乏交際性，詞匯運用的訓練缺乏創新，難怪才復習過的學生記不牢。
所以在今后的教學中我要注意：
1. 師生的課堂遵循一個原則——“學生能理解，接受的就是最好的！”只有學生聽得懂，樂于開口，才有可能填補師生之間的信息溝。
2. 要設法把語言知識的傳授通俗化，生動化，實效化，盡量融匯到聽、說、讀、寫中。
三、 課堂教學后反饋情況
上課后要反思，課后學生的掌握情況更要反思。通過學生課堂、課后作業、考試情況的分析，可以了解某一階段的教學工作是否達到了預期效果，分析在這一階段里學生對那些基礎知識和基本技能掌握的好壞，對于同一類知識學生的理解程度等。對從學生方面反饋回來的信息，筆者進行了全面的分析，認真思考自己的教學的實際效果。
例如：筆者第一次教授“定語從句”時，那節課筆者自認為比較成功，課堂氣氛活躍，學生在課堂上反映也不錯。可是在批改作業，階段測驗時發現學生碰到稍復雜的句子時就錯誤率很高。于是筆者向學生了解其中的原因，學生說：“我們分析句子結構能力差，對句子成分劃分不好，關系代詞和關系副詞分辨不清?！贝藭r筆者發現，自己對學生的認知水平和學生的英語水平了解不準。因此筆者做了如下反思：
在教授語言知識時要深入分析學生的知識水平和認知水平，盡力做到“低起點，小步走”，使每一個學生都感到英語既有趣又能學好。
四、 記錄教學中的突發靈感火花
如果在教學中，筆者想到了一個很好的教學方法，筆者課后都會認真記錄下來，因為突發的靈感稍縱即逝，若不及時記錄下來就會遺忘，不能很好地為教學服務。
例如，在臨近期末考試復習時，學生每天都要做大量的練習，每天都是練習課，要講解大量的習題，學生整堂課一直聽記，課堂沉悶，復習效果也不好。而且每課的題目量非常大，學生很難在短時間內都理解吸收。于是我就選擇了兼顧語言知識與運用的題目，讓不同層次的學生來講解不同難度的題目，我再做糾正或講評。效果很好，學生講的認真，聽得認真，愿意講的學生還不少，課堂氣氛相當好。
五、 外出學習后的心得
【關鍵詞】傳統的英語教學模式 多媒體 英語教學
傳統的英語教學方法是面向單詞、語法和應試的英語教學方法。換句話說，英語學習的過程只是來學習英語語言知識，而沒有當做用來交流的語言來學習。語言的交際、交流的功能在無形中被弱化。多媒體英語教學模式注重口語的學習，技能的學習，在情景中學習，教學回歸英語學習的自然本意。當然，英語教師在運用多媒體技術時，課堂閱讀教學的同時要把握好“度”的問題，要找準教材主題的最佳切入點，同時要注意以下幾個方面：
一、把握學生是課堂的主體
多媒體課件具有形象生動、信息量大、交互性強等特點，教師可以根據教材內容有的放矢地選擇恰當的資料，拓寬學生的思維空間并鼓勵學生參與教學過程，發揮學生學習的主動性，教師要回歸到組織者、指導者的位置。多媒體教學能增大課容量，容易引起學生的興趣。但刻意追求改革課堂，過多地使用多媒體，英語課就成了課件展示課。學生在這樣的課堂上接受重復的信息量過多，那么對教材的素材的獲取量會就會受到限制。教學高二課文First Aid時，教師根據生活經驗展示一些需要采取急救措施的場合，如：遇操場扭傷，吃飯被噎住，玻璃劃傷、溺水等，要求學生自由發揮想象，并討論陳述急救方案；教課文Saving the nature 時則同樣可以展示一些環境污染之類的生活場景，要求學生觀看后發表見解。高中第二冊第四單元attractions這單元，老師可直接放映動畫片美女野獸、過山車、等主題公園的圖片讓學生在笑過之余更迫切地希望了解世界各地主題公園的最吸引眼球的游樂項目，開闊視野，加強學生表達的欲望。
二、注重課堂的實效性
傳統的課堂教學中，教師板書問題和答案，費時費力，但是思考和解決問題必須在45分鐘內時完成，使得講課效率極低，但是運用多媒體教學則能很好的解決這些問題。幻燈片的播放代替寫板書和朗誦，不但節省時間而且表達清楚，在講知識的同時，有關知識點和相關背景資料能及時展現。在較長時間里，教師講課用多媒體展示材料，必然會加強授課的效果。另外，教師還可以利用多媒體加強學生寫的技能訓練，或在閱讀訓練后安排寫作練習。教師可以利用圖片創設場景并提示Key words，要求學生先說后寫。采用多媒體技術可把學生的典型錯誤投影在屏幕上，針對錯誤分析做現場的講解，一目了然，學生的寫作能力便能得到整體提高。傳統的教學模式下，學生積累了大量的的語法和詞匯，書面教學很難給學生展示寫作各種方法，出現的多種問題，也很難做到教師和學生面批面改這樣就出現了教與學的脫節。由于在英語寫作方面練習實效性比較差，結果收效較小。如果教師充分地使用多媒體進行寫作課堂的教學，并且同時運用傳統的老師精心批改就可以幫助學生短期內迅速提高英語書面表達能力，事半功倍。同時運用多媒體展顯學生平時的寫作卷面，讓學生一目了然的看到自己的卷面在高考閱卷時展現在教師眼前的是整潔還是潦草，這樣的換位做法會提高學生對自身寫作水平要求。
三、結合使用現代與傳統的教法
關鍵詞： 英語 教學反思 反思意義
教學反思是教師通過對其教學活動進行理性的觀察與矯正，從而提高其教學能力，取得更優化的教學狀態，促進教師自身專業成長的有益的再學習活動。一位具有豐富教學經驗的教師，只有通過不斷地進行教學反思才能使自己的教學能力得到提高和創新，才能使自己由一位經驗型教師逐步轉變成專家型教師。美國著名的教育家及心理學家波斯納曾經提出了著名的教師成長公式：教師的成長=經驗+反思。葉瀾教授也曾經說過：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！奔热蝗绱?，教師具體應該如何進行教學反思呢？筆者認為，教學反思的內容固然很多，但以下幾方面應該作為教學反思的重點。
一、反思教學理念
現代教育所面臨的最大挑戰就是教育者的理念。教育理念正確與否是教師是否成熟的重要標志。如果一個教師的教育理念陳舊、教育方法等方面落后的話，那么，他的工作精神越投入，對學生的傷害往往越大。他的教學將可能長期維持在原來的水平而止步不前。即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非善于從經驗反思中吸取教訓，否則就不可能有什么改進”。他永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。實踐證明，凡善于反思，并在此基礎上不斷進行努力，提高自己教學效果的教師，其自身的成長和發展的步伐就會加快。因此，開展教學反思，加強教師自我評估和自律學習對教師主體的發展特別重要，教師只有把自我的發展看成是必需的和必要的，才會努力地發展自我，建構自我，從而不斷促進自我學會教學，教會學生學會學習。
二、反思教學成功之處
成功的教學經驗體現了教師創造性的教學思維，也體現了教師從不同的角度和深度去把握教材的能力和以恰當的方法設計教學活動的能力等。因此，對于它的記錄實質上就是為自己今后的教學形成感性和理性的寶貴教學經驗。內容包括：教學方法的選擇和運用，為培養學生的某種能力而適時變換的教學方法，自然、恰當的導入，充分準備的教具，為講解重點和突破難點而選用的典型例句，以及發現并突破難點的方法等。這些可供以后教學時參考，有不斷改進和完善教學的功效。以SEFC Book 1B Unit 18“New Zealand”Speaking為例，筆者認為這一堂課上得較成功，達到了預期的教學效果，于是課后及時總結出如下兩點體會：
（1）運用多媒體、卡片、地圖、數據、表格、錄音、音樂和身體語言等手段，可以為學生營造可理解的富有實踐性的交際情境，有利于激發學生的學習興趣。
（2）充分調動學生的感官進行聽、說、讀、寫的活動是引導學生積極參與課堂小組活動和培養學生積極性的好辦法。
三、反思教學失誤之處
教學失誤的及時記錄，應該是課后反思的一項重要內容。“課堂教學是一門遺憾的藝術”。即使教師理解了課程標準的精神，熟悉教材和精心準備教案，也難免會出現疏漏或失誤，如：在教學過程中呈現的內容和方法欠妥、師生活動不協調、教學效果不理想、列舉的例子不典型等，課后都會讓教師感到有不盡如人意之處。如果教師對這些疏漏失誤之處進行系統的回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，就會使之成為今后教學時的參照物，可以避免在以后教學中犯類似的錯誤，同時也可作為集體備課中的反思問題供大家商議、論證。例如，筆者教學SEFC Book 1B Unit 18“New Zealand”Speaking內容后，在教案后記中作了如下記錄：
Speaking內容中，講解方位詞east，south，west，north的詞性應在講Speaking內容之前，且應詳盡說明。east可以作名詞，如The wind is belowing from the east.（風從東方來）；也可以為形容詞，如He lives on the east coast.（他住在東部海岸地區。）；還可以為副詞，如My window faces east.（我的窗戶朝東.）又如：Wei Hua lies about east of Yantai.學生因為不知此句子中的east為副詞，錯誤地在east之前加了一個“to”。由于及時總結了教訓，筆者在其他平行班的課上有針對性地詳細解釋了這幾個方位詞的所有詞性，并配以例句。結果，平行班這一內容進展得很順利，學生英語學習的積極性也得到了提高。事實證明，這種做法事半功倍。
四、反思教學機智
課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶然事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主地突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會時過境遷而煙消云散，徒留深深的遺憾。
五、反思學生見解
學生是一個個鮮活的個體。學生的一些獨特見解不乏“真知灼見”。如課堂上學生的精彩回答、學生的創新思維等都源于學生對文本的獨特理解和對世界的獨特感受，是對課堂教學的補充和完善，也是十分豐富的課程資源，不僅能啟發同伴，對教師的教學也有開拓思維的良好作用。
六、反思學生在學習過程中的困惑
學生在學習中遇到的困惑往往是一節課的難點。教師及時甚至提前了解學生的困惑，設法改進教學方法，幫助學生解決問題，也就突破了教學難點。例如，筆者第一次講授“定語從句”時曾預想學生在初中“Go for it！”教材中接觸過定語從句，因此肯定是一聽就懂，一講就會，結果卻是課堂上大多數學生一臉茫然。在輔導課上，筆者向學生了解其中的原因，學生說“我們句子結構劃分不清，不知道關系代詞和關系副詞的區別”。此時筆者才明白，是自己對學生的認知能力和英語實際水平了解不準。因此，筆者在那節課后的教學反思部分留下了這樣的文字：在講解知識點時要深入分析學生的實際認知水平，盡量做到“低起點，小步走”，使每一個學生都感到英語既有趣又好學。實踐證明，教師將教學中解決困惑的方法在教學反思中記錄下來，就會不斷豐富自己的教學經驗。
“金無足赤，人無完人”。教學反思是我們教學實踐中的一個過程和結束，同時又是新的活動設計的開始，教師要充分認識教學反思的重要性，積極主動地進行教學反思。一有所得，及時記下，以寫促思，以思促教，長期積累，必有“積小溪以成江海，積跬步以至千里”的收獲。
參考文獻：
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