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cbi教學是一種通過主題或學科內容達到外語學習目的的教學方法，是將語言教學和學習者需要掌握的學科內容結合起來，從而促使學生既可以習得目的語，又可以掌握學科知識的教學路徑。CBI教學宗旨是讓學生弱化純語言的學習，把重點放在學習學科專業知識上，在學習知識的過程中逐漸提高語言的能力。CBI教學理念起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的“沉浸式”教學實驗班，其成功的外語教學經驗很快被廣泛應用于世界各地的外語教學中。CBI教學理念具有以下3個要素：
1．以學科知識為核心。CBI理念的根本原則是圍繞學科知識來進行，而不是圍繞語言的形式、功能、情景或語言技能；學生的交際能力是在學習一些具體的學科知識過程中獲得的。
2．使用真實的語言材料。課程學習中所使用的主要材料應選自本族人所用的材料。教學活動主要注重理解和傳遞有意義的信息，用真實的目標語言完成現實的任務。
3．課程設置符合不同群體學生的需要。教學中的話題、學科知識、語言材料及所組織的學習活動應符合學生的語言程度、認知和情感需要，并適合他們將來的職業需要和個人興趣。
二、基于網絡環境的CBI教學理念下藥學類專業英語教學模式的構建及實踐
（一）課程培養目標的設定
專業英語既不同于公共英語課程，又有別于純粹的專業課程。藥學類專業英語課程目標應是全面提升學生對藥學專業資源的看、聽、譯、說、搜等綜合能力。其具體目標是：通過藥學類專業英語的學習，學生認識到藥學類專業英語的重要性，掌握常用的專業詞匯；能夠合理地閱讀專業英文文獻，并充分借助網絡資源查閱本專業最前沿的學術資料，把握藥學專業領域的最新發展動向；能正確閱讀簡明藥品英語說明書、USP和BP藥典、FDA法規；熟悉藥學專業論文英文摘要的寫作；掌握藥學專業應具備的專業英語知識和專業英語的聽、說、讀、寫、譯技能。該教學目標的重點放在藥學領域英語的具體應用上，著眼于提高學生用英語進行專業閱讀、寫作和學術交流的能力，同時拓寬學生的專業視野。
（二）課程內容的設置及教學實踐
我院的專業英語課程一般是安排在大三或大四授課。由于目前缺乏既能滿足學生的專業需求又適合學生現有知識水平的教材，我們在教學中結合藥學類專業的知識結構、專業特點和課程培養目標，自編了一套授課講義。授課內容主要包括以下幾部分：
1．專業英語詞匯。旨在增加學生的藥學相關專業詞匯，為專業英語學習打好基礎。
2．專業英語文章的閱讀、翻譯與寫作技巧。本部分內容的專業英語文章選材方面，除保留參考教材中最經典的英文文章作為教學內容之外，還充分利用網絡資源，從網絡上篩選最新發表的反映國際專業領域發展的相關專業文獻和最新出版的藥學類相關英文書籍，旨在提升學生的專業英語閱讀理解能力、專業英文科技論文寫作能力的同時，增加學生的藥學專業知識，提高學生的創新能力，并培養學生利用網絡獲取專業相關英文資料的能力，營造良好的英語學習氛圍。
3．藥品英文說明書的閱讀和翻譯。旨在增強學生將來從事藥劑方面工作的能力。本部分教學除選擇具有代表性的藥品說明書范本進行閱讀和翻譯外，還借助美國食品藥品監督管理局（FDA）網站，在線查找一些藥品的說明書讓學生閱讀，以保證教學內容的時效性。
4．各國藥典的閱讀與翻譯。利用網絡資源下載各國最新版藥典電子版作為教學內容，以使學生在正確閱讀藥典的同時，又能很好地了解各國藥典的最新構成內容，熟悉各國藥典的使用方法，并了解各國對藥品質量標準研究的最新要求和研究方法。
5．美國FDA和聯邦法規的介紹。本部分教學除采用傳統的多媒體教學外，還應用美國FDA網站，進行FDA組織結構和聯邦法規的在線講解，以使學生對美國FDA和聯邦法規有實際的了解，并了解FDA最新法規文件的查找途徑。為補充教學內容，拓展學習資源，每一部分還為學生準備了與授課內容相關的課外閱讀和課外習題，讓學生利用網絡自行查閱相關資料。
（三）教學改革效果評價
藥學類專業英語的教學效果和學生的學習效果采用過程性評價與終結性評價相結合的方法進行評價。教師通過平時提問、作業、討論等方式對學生學習做出動態的評價，占總成績的30％。期末的終結性評價采用筆試，內容包括專業詞匯、英漢互譯和閱讀，主要考查學生的專業英語水平，占總成績的70％。我們通過多元化的評價體系來促進教學質量的提高。
三、研究結果
關鍵詞：CBI；外語教學；述評
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）20-0264-02
一、引言
由于中國經濟飛速發展和對外交往的深入，國家對外語的需求從簡單工具性走向多元化，急需跨學科和復合型人才。CBI教學理念在培養學習者應用能力方面具有獨特優勢，其在外語教學中的應用也取得了顯著成績。1994年，王士先通過探討CBI在中國外語教學中應用的可能性，首次向國內學者介紹CBI基本概念和原始模式。此后CBI以其在外語教學上的優勢逐漸成為國內外語教育者關注的焦點。
本文首先介紹了CBI教學理念的概念、實施原則和教學模式，然后分析了從1994年到2013年關于CBI應用于外語教學的相關研究，通過歸納和總結梳理出其研究現狀，并找出其存在的問題，為進一步的研究提供借鑒和參考。
二、CBI教學理念概述
CBI教學又被稱為“以內容為依托的語言教學”，是把所要學習的目標語言當成一個媒介，通過在課堂中學習其他學科知識來掌握目標語的一種教學理念。其核心觀點是將語言教學基于某個主題或某個學科來進行教學，其教學重點從語言本身的學習轉移到對學科內容的學習上。
CBI教學的基本原則是將外語作為學習各種學科內容的媒介，使學科內容成為語言學習的源泉。CBI教學一般遵循以下四個基本原則：（1）以學科內容知識為主體；（2）采用真實的語言材料；（3）學習新信息；（4）課程設置必須符合不同學生群體的需要。劉集成（2012）在探討CBI教學理念下商務英語教學模式的構建中指出，該教學理念應該遵循以下原則：（1）以學生為主體；（2）聽、說、讀、寫四項相結合；（3）以內容為依托；（4）教學內容的真實性；（5）學習的直接性。
基于CBI教學的基本原則，常見的CBI教學模式有五種：（1）完全和部分沉浸法；（2）用L2教授專業課；（3）專業課加語言教學；（4）基于主題的語言課；（5）經常利用內容進行操作的語言課。
三、目前國內CBI應用于外語教學研究述評
CBI教學理念是建立在認知科學和二語習得的研究之上，具有較強的理論基礎、可實踐性和有效性，為優化第二語言或外語的學習提供了新的視角。國內學者王士先首先介紹了CBI相關概念及教學模式，從理論上探討了CBI應用到中國外語教學中的可能性。自此，國內學者掀起了研究CBI的熱潮。從CNKI數據庫中檢索可知，從1994年到現在，發表關于CBI應用外語教學研究的論文已有250多篇，研究內容也是多種多樣。本文通過文獻分析法，對近年來CBI應用于外語教學研究做出歸納和總結。
1.CBI應用于外語教學的理論探索。CBI教學理念把語言作為學習內容的媒介，把內容作為學習語言的源泉，在二語和外語教學中取得了顯著成績。國內學者對其進行了積極的理論探討，涉及到CBI應用到高職高專的外語專業教學，CBI在商務英語教學中的應用，CBI在高校大學英語教學中的應用，以及對CBI教學理念本身的研究。在這些文章中，學者大多探討了CBI在中國語境下外語教學中的應用途徑，如顧憶華（2011）通過對比CBI和ESP的共性，基于CBI教學理念對高職高專ESP教學模式進行了探討；劉集成（2012）討論了CBI教學理念下商務英語教學模式的構建；高建（2011）探討了CBI教學模式在我國大學英語的應用；此外還有學者探討了國外的CBI教學實踐對我國雙語教學的啟示（藍楊，2012），以及CBI教學模式和第二語言習得的研究（蔡堅，2002）等。
2.CBI應用于外語教學的實證研究。近年來，關于CBI應用于外語教學的實證研究主要包括以下幾個方面：第一，CBI在具體某個課程中運用的效果，如李雪梅（2011）對基于英語專業基礎階段實施內容為依托的教學改革對學生寫作能力發展的影響做了系統調查研究，并提出英語專業基礎階段內容依托課程的必要性和可行性。第二，基于CBI教學理念的教學對學習者產生的影響，如CBI教學對英語學習水平、英語學習策略、學生自我調控能力的影響（王曉紅，2011）等。第三，基于CBI教學理念的教學對教師的研究，如CBI教學背景下對外語教師知識和教師心理的研究等。第四，對CBI教學理念本身的實證研究，如大學英語CBI主題教學模式有效性的實證研究（曹佩升，2012）等。
四、對CBI外語教學研究現狀的思考
1.CBI外語教學研究存在的問題。從上面對國內CBI教學理念應用于外語教學研究的綜述來看，我國CBI模式的應用還處于理論探討、實驗驗證階段，雖然不斷有新的研究成果出現，但國內CBI教學理念應用于外語教學的研究還存在一定的問題，值得我們認真反思。
第一，研究對象單一，大多數研究只是把學習者的學習水平、測試成績、自我監控、學習策略的提高作為驗證CBI教學模式有效性的依據，而忽視了“教師”這一重要因素。第二，對CBI教學理念應用外語教學的研究大都停在理論層面上，實證研究偏少。第三，有些研究得出結論的依據只有定量數據，未經過討論便得出該研究的結論性成果，信度較低。
2.對未來CBI外語教學研究的展望。通過以上對國內CBI應用于外語教學研究現狀的分析，可以看出，CBI外語教學研究正在受到越來越廣泛的關注，隨著在英語教學中對培養學習者綜合性應用能力的重視，如何加強CBI外語教學的理論和實踐研究，切實提高教學質量，將是未來應用語言學和外語教學研究的熱點之一。基于上述分析，尤其是對目前CBI外語教學研究中存在問題的分析，可以預測，這方面的研究將會呈現如下趨勢。
第一，在研究內容上，涉及的范圍將越來越廣。CBI教學理念在外語教學實施方法上體現了巨大優勢，關于此領域的研究不僅涉及到對學習者的研究，更應該擴展到對教師的教學策略各方面的研究，甚至是CBI教材的設計、CBI教學效果測評以及CBI網絡教學資源的研發等。第二，在研究方法上，將出現多種方法結合并用的局面。實證性研究方法將被越來越多地應用于CBI外語教學研究，材料和數據的系統收集與分析將逐步取代個人經驗介紹和思辨性討論的主導地位。第三，在研究對象上，研究重點將不再局限于學習主體的研究，教學主體的研究也會有所涉及，如教師的知識發展等。
參考文獻：
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[2]顧憶華.基于CBI教學理念的高職高專ESP教學模式探討[J].外國語文，2011，（5）：134-137.
[3]藍楊.將語言與學科知識統一于知識框架―澳大利亞CBI實踐隊我國雙語教學的啟示[J].河北工業大學學報（社會科學版），2012，（1）：58-63.
[4]雷春林.內容教學法（CBI）與復合型外語專業教學[J].外語電化教學，2006，（109）：32-38.
[5]李雪梅.英語專業CBI教學改革對學生寫作能力影響的實證研究[J].遼寧行政學院學報，2011，（5）：115-118.
[6]劉集成.CBI教學理念下商務英語教學模式的構建[J].湖南商學院學報，2012，（4）：111-114.
[7]王曉紅.依托式教學對學生自我調控能力及成績的影響[J].甘肅高師學報，2011，（5）：96-98.
關鍵詞：關鍵詞：CBI；教學法；研究綜述
1. 引言
在二語習得的過程中，怎樣才算是最有效的學習方式，一直是個有爭議的問題。比較成功的做法是將語言和學科結合起來，并將語言作為學習學科知識的媒介，而不是單獨地將語言作為學習的目的。以內容為中心的教學方法（Content-Based Instruction, CBI）是一種將語言指導和學科指導結合在一起的教學方法。此種教學法指出，語言學習的最佳環境就是把語言放到學科中而不是孤立地去學習。Widdowson (1968, 1978) 首先提出語言教學和學科教學可以完全結合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。他認為，將語言和學科結合起來學習，不但能夠保持學生的個人水平與教學實踐之間的聯系，還能為我們提供更多的手段以便將語言作為交流的工具。CBI能考慮到學生個體特定的學習需要，并將推動以學科為基礎的新知識的學習。
2. CBI的界定
CBI是指以某個學科或某種主題內容為基礎的語言教學法，意在把語言學習同學科內容學習結合起來，語言教學的重點不再是講授語言本身，而是通過學習學科知識來獲得目標語言能力。它強調把語言系統與內容整合起來，使用目的語進行教學。CBI教學理念分為3種模式：保護模式（sheltered model）、輔助模式（adjunct model）、主題模式（theme-based model）。在CBI的運用過程中，可采用“6T”方法，分別代表主題（themes）、課文（texts）、話題（topics）、線索（threads）、任務（tasks）和過渡（transitions）。CBI的出現得益于交際法。
3. CBI國外研究述評
CBI的一個重要的理論來源是二語習得研究的輸入假說。Krashen S．D．(1985)提出了語言習得理論的五個假說，其中之一就是有意義的輸入假說(Input Hypothesis)。
CBI教學起源于加拿大，其發展過程主要是經過了三個階段，即：實踐、理論、實踐與理論相結合。浸入式語言教學是最早的CBI外語教學形式。跨學科語言教學是最有影響的CBI項目。該項目涉及了教授語言應用的各個方面，如閱讀、寫作和演講。這一運動對第二語言教學理論和實踐產生了強烈的影響，并且為CBI的發展奠定了現實基礎。
Widdowson 在20世紀60年代首先提出語言教學和學科教學可以完全結合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。而CBI教學理念被廣泛關注則是從20世紀80年代開始的，語言與內同整合式教學逐漸成語教育界和語言姐廣泛關注的領域。Mohan是CBI教學理念興起的奠基人之一，他在1986年發表的著作《語言與內容》對許多國家廣泛采用CBI起到了推波助瀾的作用，他指出，“語言和專業的分離，使語言失去了工具的作用，同時也使交際失去了目的性和真實性”；“在知識課中我們往往忽視了語言作為學習工具的作用；而在語言課中，我們又看不到內容是可以交際的”。Brinton等（1989）指出CBI事實上是屬于交際語言教學的范疇，并進一步將CBI的理論系統化，把CBI教學理念分為3種模式：保護模式、輔助模式、主題模式。為了使CBI更直接、有效地運用于實踐，Stroller（1997）提出了“6T”方法，分別代表主題、課文、話題、線索、任務和過渡。Myriam Met（1999）從CBI教學的教師這一方面談了她的觀點。她指出合格的 CBI 教師應該是兼備語言和專業內容兩項專長的，因此在以下幾個領域必須有充分的準備：a.內容知識；b.內容教學之道；c.了解二語或外語的習得過程；d.語言教學之道；e.教材的開發和選擇；f.了解評估方法。
通過以上綜述可以看出，國外的內容依托教學實踐存在于大學、中學、小學各個層面，在不同學術領域有其實證研究，特別是有關于其能提高學習者的語言能力的應用研究更是碩果累累。這就充分證實了內容教學法用于外語教學是切實可行的。
4. CBI國內研究述評
70年代末和80年初期，作為加利福利亞大學、洛杉磯大學和北京及上海的3所中國大學的的附屬機構，建立了一些教育中心。一大批以英語為母語的訪問學者被邀請來教授語言和核心課程。CBI模式也是在那時開始進入中國教育體系的視野。通過CBI教學法，使國內學術界有機會引進吸收國外先進的研究成果，為我所用。然而，正如Brinton和她的同事們所總結的（1989）“提高團隊效率的重任更多的落在了美國教師的肩上，而中國教師并沒有在團隊中處于相同的地位。”他們將中國教師被動、消極的參與教學歸咎于對自己語言的不自信和與美國教師相比較起來偏低的收入。
王士先在1994年率先向國人介紹 CBI 基本概念及原始模式，從理論上探討CBI在中國外語教學中應用的可能性；蔡堅（2002）從CBI教學模式為第二語言教學模式提供了理論支持和實踐策略這一點談了他的看法；俞理明&韓建俠（2003），戴慶寧&呂曄（2004），和袁平華（2006）對國外CBI語言教學作了比較全面深刻的理論探討。
從2005年開始，有作者（或研究小組）發表了他們在各類外語課程教學中實踐或試驗CBI教學理念、模式和方法的報告。如袁平華（2008）發現實施內容教學對學生學習英語的動機和學習策略產生了好的影響，使學生更為主動地應用英語；商偉霞（2010）闡述了CBI在高職英語教學中的實證研究。此外，一些研究生對于CBI在中國英語教學中的應用也展示出了興趣，并且撰寫了碩士論文。如東北師范大學楊玉英（2005）在其碩士論文《內容型教學理論及應用研究》中證明了CBI在中國是一種可行的，既可提高受教育者語言能力又可提高專業知識的有益的教學辦法。
關于CBI在國內外的理論和實踐研究表明，在各種語言學習環境下對各種層次的學生采用CBI教學法進行外語教學都能取得一定的成效，因此我們應該了解、借鑒這種外語教學理論，并且在教學實驗中加以驗證，為我們的外語教學提供一些新的啟示。
5. 結論
在英語作為第二語言的教學研究工作中，CBI也是一個正在蓬勃發展的領域，西方國 家特別是在美國已經發展了很多年。然而在中國，關于CBI的研究依然相當有限，大多停留在介紹國外的研究成果上。此外，也有一些學者或研究人員對CBI在中國英語課堂的運用實踐做出過比較初步的研究，而缺乏深刻的探討。由此可見，關于CBI的研究還有許多值得我們細致發掘的方面。
參考文獻：
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[12] 俞理明,韓建俠.渥太華依托式課堂教學及其啟示[J]. 外語教學與研究,2003 (6).
（一）CBI教學理念1．概念內容本位教學及其教學模式被認為是能夠適應特殊群體學生需要的解決語言技能和相關專業理論學習之間矛盾的有效教學理念。它將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行，主要觀點是當學習者使用目標語言進行與某種有意義的主題內容有關的活動時語言習得的效果最佳。它的終極目標是使學生成為獨立的學習者，學習過程從課堂內延伸至課堂以外甚至是終身學習。而該理念就是講述如何實現這一飛躍的方法。它是一種教學理念導向，一種方法論系統，一種課程設計大綱，也是整個教學過程的框架。它與以往教學理念的一個重要區別在于它實現了語言教學從聚焦語言本身到聚焦以該語言為載體的主題內容的轉變。基于此理念常俊躍、趙秀艷、李莉莉等學者對其在英語專業低年級階段教學中運用的可行性進行了論證［3］（24～30）和實證研究［4］（104～106）。2．理論基礎與應用范圍CBI教學理念以認知語言學和認知學習理論為基礎。二者強調語言交際環境和學術氛圍的創設在外語學習中的重要性，在這種環境和氛圍中有意義和挑戰性的學習內容成為核心，真實的語料成為媒介，學習者的學習效率最高。［5］（3～13）在過去的25年中，CBI理念被成功地應用到英國、美國、加拿大、日本、土耳其、越南等國的各級各類EFL（English as a Foreign Language英語作為外語）教學實踐中，主要用來與研究性學習、任務型教學法等教學方法融合，在發展學習者的語言能力的同時注重學習內容的重要性和專業或行業技能的培養。3．CBI課程要素成功的CBI教學理念課程應該包括三個要素：（1）以學科主題內容為核心；（2）以地道的目標語言為教學材料；（3）適合特殊學生群體的學習需要。［6］（P5）第一個要素是指課程的基本組織結構基于學科主題內容，而并非語言形式、功能，情景或是技能。第二個要素是指課程所使用的核心材料是母語為英語的人所寫的文本，制作的音頻、視頻等資料。第三個要素是指CBI課程設置必須首先適合學生的需要，并保持它的靈活性和流暢性。此類課程始終處于動態的變化狀態，教師要密切關注學生的學習效果反饋，根據反饋信息選擇學習內容和有效的課堂教學活動。
知識類課程CBI教學模式
1．該理念發展至今學者們設計了很多有效的教學模式，例如：主題模式（theme－based approach）中學生可以自主選擇主題內容，它適用于訓練各種語言技能；專題模式（language for special purposes）適合于某行業或專業的教學，旨在提升學習者的專業技能和語言能力。［7］（18～19）因此它不僅適合于英語專業低年級階段的教學也適用于高年級階段的教學。目前，國內的學者們正積極地將這一理念應用于《商務英語》（李鑌2011）［8］、《英語小說》（王卉2011）［9］等各類的英語專業教學中，取得了一定的成果。然而針對新升本科院校的研究卻不多見，但是學者們已經開始針對某一門課程進行CBI理念應用的探索（朱亞寧2011）［10］。基于CBI理念的普適性和理念特質，它與新升本科院校教學實踐的結合必將是解決上述矛盾的有效嘗試。基于該理念，結合畢業論文寫作中反映出來的課堂教學漏洞，英語專業知識類課程教學的具體模式可以采取以學生為中心的教學內容層次化教學。它的具體內容如下：（1）基本程序其教學過程可分為知識準備、知識講演、訓練總結三個層次（如圖1所示）。每個層次都包含一些具體的內容和以交際教學法、任務教學法等為基礎的教學活動；并在學生能力范圍內設置有意義的問題以便激發學生學習鉆研的興趣，有利于發展學生的思辨能力和創新能力。1）知識準備本層次是教學內容的輸入階段，也是學生在教師引導下的自學階段。教師在每次課前結合學習方法指導布置學生完成關于理論和知識文化層面的文獻查閱、整理任務，以便使他們在課堂上能夠更好地接受和掌握教學內容。首次課教師須就該門課程的發展沿革、參考閱讀材料查找、學習方法等方面采取與學生互動的方式作出引導。新授課時教師課前布置學生自學新的學習內容，要求使用分析概括、信息編碼，圖表、大綱呈現等方式對學習內容進行加工整理，以便在知識講演層次表現出來。2）知識講演本層次是教學內容的深化階段。該階段主要有理論和知識文化兩個層面。前者的理論知識可以由教師課前布置給學生預習，課上采取教師舉例講解和師生討論相結合的方式完成。后者的教學主要是檢驗學生課前預習的成果，學生須根據自己的理解和策略以知識重組的方式講演教學內容。然后，教師對學生的講解進行引導和反饋。3）訓練總結本層次是教學內容的輸出階段。在以上兩個階段的基礎上，本階段教師的主要任務是設置一些前沿熱點問題或是引導學生就他們感興趣的話題進行理論聯系實際的課堂討論；目的是進一步拓展學習視野，引發深入的思考。課堂討論結束后，教師要求學生自行總結本次課學到的內容，以便評估學生對教學內容的掌握情況。最后，教師布置一些訓練專業或某行業業務能力的課后任務以及下一節課的課前任務。（2）教學原則1）教學過程中注重知識輸入、深化、輸出之間的連貫性，任務的布置和問題的設置須在學生的學能范圍內，并有利于促進學生能力的培養。2）教學組織以學生分組合作學習為主要形式。3）具體課程的教學方法應根據學生需要靈活應用。（3）輔助系統：各種真實語言學習材料。（4）教學效果：教學過程以教學內容為基礎，在鞏固和提升學生語言技能的同時，重點培養學生的自主學習能力、思辨能力和知識的實際應用能力。
實施建議
一、CBI 教學理念應用于初中英語教學的必要性
內容依托式教學(簡稱 CBI)，Krahnke 將之定義為：是一種在對內容或信息的教學中獲取對語言的習得的教學方法，而這種習得不是通過孤立于所教內容之外的直接或詳盡的學習得來的。Briton 認為，CBI 指的是一種二語教學的教學理念，其教學活動圍繞著學生要學習的學科內容或信息來組織，而不是圍繞語言學的大綱來進行。
這兩者均是指出了以內容為依托的教學法的核心，就是將語言學習依托于某一主題或學科上，把語言學習和學科知識的學習有機的結合起來，提高學生自身的綜合素質。初中生普遍反映，初中學習英語知識主要是為了應付高考，根本沒有考慮到畢業生的就業需求。基于此，一旦學生意識到英語在就業中的重要性的時候，他們就會投入更多的精力和熱情去學習英語和專業知識，為以能更快、更好的融入社會而奮斗。
二、如何在 CBI 教學模式中培養初中生自主學習能力
在傳統教學課堂中，一直是以老師為中心，學生也能很好的掌握英語基礎知識，但是在實際交流中會出現學生心口不一的現象。因此，作者從教師、學生和教學硬件設施三個方面分析如何在 CBI 教學模式中培養初中生自主學習能力。
(一)更新教師教學觀念，教學與社會實際相結合
目前，我國的學生基本上是從學前班開始接觸英語，之后他們參加各種已補習班，在進入初中之前他們已接受了十多年的傳統式英語學習。由于受到傳統的灌輸式 英語教學模式的影響，課堂上，老師只講解英語的基礎知識，學生只是一味的做筆記，不停地背知識點就能獲得高分。這樣會學生逐漸地失去了學習英語的獨立性、自主性和學習熱情，忽略了提高學生的語言綜合運用能力和自主學習能力。
從古至今，老師是學生的學習生涯中不可或缺的一員。教師在培養學生自主學習能力過程中也起到關鍵性作用，教師在課堂教學中要改變教學理念，拋開傳統觀念，轉變在課堂中的角色，將課堂時間大部分留給學生，老師只起組織和引導學生學習的作用。在 CBI 教學理念下的英語課堂，學生應該是從對某種知識的探討中學習英語的語法和單詞用法，學生探討的知識可以很廣泛，譬如本單元課本內容的深化或與之相關聯的社會現象，甚或學生感興趣的人或物或社會熱點話題，等等。
(二)積極培訓學生學習策略
CBI 教育理念的重要一個環節便是培養學生學會學習外語的方法與策略，教會學生在面對問題時如何進行解決，但這些都離不開課堂之中學生的積極配合，因為無論教師所安排的教學內容多么豐富，精彩，如果學生沒有積極的參與到課堂之中，都將成為空話，因為在多年的教學之中，我們發現在課堂上，有的學生看課外書籍，還有的學生玩手機游戲、睡覺。盡管教師可以潛移默化地傳授相關的學習策略，然而收效甚微，要想真正把 CBI 教學理念運用到課堂上，并提高學生的自主學習能力，需要學生的積極配合，而且教師還可以鼓勵學生們對主題知識進行探討。
(三)建立完善的自主學習教室和科學的評估體系
進入初中，學生和老師在一起的時間很有限，在一起討論學習的機會也很少。老師是上課就在學校，下課了，他們就離開了。初中英語教學改革的最終目的就是培養學生的自主學習能力，即使在沒有老師的情況下，學生們任然可以自主學習，那么建立完善的自主學習功能教室，就顯得尤為重要。筆者所在的外國語學校已經建立了完善的多功能自主學習教室，收錄了所有課程的教學大綱，考試大綱，教師的課件和教案，以便學生能更好的利用課余時間學習，更好的培養他們的自主學習能力。
在 CBI 初中英語教學模式下，學生自主學習英語，教師建立完善的教學評估體系，和學生個體差異的評估體系。老師可以鼓勵學生記錄學習筆記，就像日記那樣，但是記錄的是對學習內容的探索歷程和學習心得，學習筆記要定期上交，老師仔細審閱以后作出反饋，幫助學生分析近期的學習情況，改善學習方法，調整學習策略;老師還可以定期作總結，對進步大的同學進行表揚，分享他的學習方法，以促進其他學生自我反思。教師對學生的肯定能有效地增強學生自主學習的動力，更能使學生在具體的語言交際活動中自信勃勃、游刃有余。
CBI是近年來一種備受關注的語言教學模式和理念，主張基于某主題或學科來開展語言教學，提倡以內容為依托，把語言和知識的學習有效緊密地結合起來，語言教學的重心由語言本身的教授轉為通過幫助學生學習學科知識來獲得語言能力。
二、現有大學英語教材中存在的普遍問題
目前大學英語教材存在的普遍問題主要有以下幾個方面。第一，內容難度缺乏時代性。教材的難度取決于英語教學大綱。教育部頒布的最新大綱距離現在已超過十年，現行的教材編寫卻仍然以此為依據，內容缺乏時代性。第二，內容陳舊，實用性不足，缺乏針對性。由于大綱未及時調整，使得應有的指導不明確，教材的編寫無據可依，大多數英語教材內容和題材無太多變化，僅僅是對中學的通識英語教學素材簡單延續，編撰不具針對性，與學生的專業化學習完全脫節，實用性不足。第三，忽略了對中國文化的導入。語言交流本身是雙向的，我們在了解對方文化的同時，同樣需要將中國的文化傳播出去。而在大學英語教材的編寫中，中國文化元素嚴重缺失。
三、以CBI為導向的大學英語教材編寫
（一）實現內容層次化、模塊化
我國不同地區，不同專業的學生英語水平都存在著差異。教材編寫就應考慮實行“一綱多本”，甚至是“多綱多本”，“針對不同層次、不同水平的大學生編寫多本不同起點、適合不同類型學校的教材”[1]。教材內容上還要適當覆蓋與學生所學專業相關的內容，從而為學生提供與自己專業學習相關的語言表達的機會，增強教材的針對性和實用性，激發學生的學習興趣和動機。教材還應兼顧模塊化，即語言素材的選擇上設計不同模塊。每一個模塊內容無論是在橫向還是縱向都是有所關聯的，以豐富的內容代替傳統的語法詞匯講解，使得教學更成體系，學生興趣更大。
（二）引入中國文化元素
以CBI為導向的大學英語教材編寫應注重內容的廣泛性和全面性，中國文化元素的引入必不可少。在近幾年的大學英語四、六級考試變革當中，翻譯和閱讀都多次涉及到中國傳統文化，因此，教材的編寫也應順應這一趨勢，可引入中國京劇等國粹藝術、傳統節日，神話傳說，風俗民情，歷史遺跡等的介紹，以及一些英文版的唐詩宋詞、名人名言、名人軼事等作為課余欣賞。
（三）以多元化的教材評估為參照
以CBI為導向的大學英語教材編寫要求對教材內容多元化評估，給新教材的編寫提供必要的參照。這包括主體多元化（學生必須是教材評估的主力，教師、教材設計與編寫人員、相關課程規劃與實施人員）；評估視角多元化（從理論上評估教材是否符合教和學的相關理論，從設計上評估教材是否符合課程與教學目標，從實踐中評估教材是否符合師生需求），以此使教材在“使用—評估—改進—再使用—再評估—再改進”過程中日臻完善。
（四）注重對教師個人專業發展的促進
CBI教學理念要求教材在內容上應促進教師個人專業的發展。國紅延、戰春燕[2]曾指出：大學英語教師的教材使用能夠促進其語言能力和教學能力提高[。所以，大學英語教材的編寫應多呈現出比較實用和前沿的大學英語教學理念和教學方法，注重精選能幫助啟發和更新教師教學觀念的教學素材，從真正意義上提高英語教學的水平。
（五）注重提供原始素材，真正培養學生的自主學習能力
CBI教學要求教材提供原始素材（即不列出生詞解釋和背景知識的課文）為學習內容。傳統的大學英語教材提供詳細的生詞中英文解釋、背景知識、難句釋義、課文翻譯、易讓學生養成惰性，習慣被動接收而不主動探究。因此，CBI指導下的教材編寫僅標注生詞，不給解釋，培養學生根據上下文猜測詞義的能力和動手查字典的習慣；對于背景知識和一些術語，僅提供一些權威網站供學生課前查找相關資料，有效地提高了學生的自主學習能力。
四、結語
大學英語教材的編寫應以CBI為導向，以出版能夠適應現代社會，具有實用性和針對性的英語教材為目標，從而全面和科學地推進英語教學。
作者:彭靜 單位:重慶理工大學外國語學院
參考文獻：
論文關鍵詞：CBI理念,高職英語,教材出版
1 CBI理念的內涵
CBI全稱為（content-based instruction），源于20世紀60年代的意大利[1]。CBI理論不同于傳統的英語教學方式，CBI理論主要是通過由學習語言本身向學習內容的轉變，以此提升學生的語言掌握能力和運用能力，以某個學科內容或者主題內容為基礎，改變以往單一的語言教學模式，將語言學習的內容與學科內容整體結合，將語言學習的重點由知識的灌輸向靈活的理解和提升語言交際能力等方面轉變[2]。
2 基于CBI理念的高職英語教材出版改革策略
基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態特點的保持以及注重學生的未來工作和發展要求等方式，科學設計高職英語教材。教材的設計要采用英語綜合技能訓練與學科知識或專業知識相結合的方式，試圖創造盡可能真實的職業工作環境，使學生在提高英語水平的同時掌握專業知識，提高綜合能力。
2.1 注重教材的時代性和新穎性特點
基于CBI理念的高職英語教材出版改革，要注意遵循時代性和新穎性的設計原則，結合當前時展的特點和趨勢，進行靈活的教材設計。很多英語教材在設計和編撰的過程中，會遵循以往的教材編撰模式，教材變得俗套而缺乏新時代的內涵。CBI理論較為注重學生知識的學習和理解[3]。在教材設計中，可以以當前時代的發展趨勢和學生喜愛新穎性事物這一性格特點，創新高職英語教材的內容，將當前時代的內容融入教材當中。比如可以將當前在社會中流行多年的詞匯或者行業中的發展趨勢等內容，融入教材設計當中，彰顯教材的時代性、新穎性特點，激發高職學生的英語學習熱情，使學生能夠在畢業之后，更好地投入實際工作當中。
2.2 注重教材語言原生態特點的保持
CBI理念十分關注材料的真實性。基于CBI理念的高職英語教材出版改革，需要在教材內容選取時，要遵循真實性的原則，注重教材語言原生態特點的保持。當前一些英語教材中，雖然有一些內容選自于國外的真實事件或者材料，但是很多內容都已經受到了加工和整理，語言學習內容失去了它本身的特點和原汁原味。這種模式下，對于高職學生的英語語言學習也會產生一定的阻礙性因素，無法使學生體會到真實的英語語言交流氛圍。
在高職英語教材出版改革中，要保證內容或者材料選擇的正確性、價值性和真實性，將原生態的內容展現給學生，使學生能夠掌握英語語言學習的規律，獲得更多的英語語言學習體驗。所以現在的高職教材，需要真正做到貫徹CBI理念，貫徹“任務驅動、校企結合”，編寫教材的老師親身走進企業，體驗實際工作需要的每個環節，從而掌握一手原汁原味的資料，同時結合提高學生的英語使用能力，將素材加工整理，落實成為教材的內容。這樣的教材以實際工作內容為依托，工程論文避免了空洞的語言知識的介紹，既可以使授課老師的講課內容生動，也可以激起學生的學習興趣，更好地提高自己的英語能力和職業能力。
以國際商務談判類教材的內容設計為例，內容要包含貿易談判中所涉及的基本環節，按照談判的步驟順序大致包括詢價、報價、訂購、價格磋商、一付貨款、討論運輸、包裝、保險、簽訂合同、索賠。每個環節設置為一個單元，以商務活動作為背景，把商務英語教學中的英語語言教學作為主旨，使學生通過學習，能夠掌握基本的外貿談判方面的知識以及常用英語表達方式，獲取基本國際貿易知識和談判語言的使用。每個單元的后面設置相關練習，既有基本的專業術語和相關表達方式的基本題型，也有談判模擬的情景設置，可以考慮增加一個商務談判中的案例分析，進一步提升學生的學習興趣。
類似教材的編者要有商務談判的工作經驗，或者是一線教師與企業相關工作人員合作，雙方面把關，才能編寫出一本實用性強、操作性強的教材，在提升語言技能的同時掌握實際的談判知識，從而提高學生的綜合素質，為學生的就業做充分的準備。
2.3 注重學生的未來工作和發展要求
高職英語教材出版改革應該與學生未來的成長和工作相關聯，注重學生英語語言實際交流能力和職業能力的培養。基于CBI理念的高職英語教材出版改革，需要考慮學生的未來職業特定要求，將英語語言教學和職業英語相結合。比如學習商務英語學科的學生，對學生的英語語言溝通能力要求較強，可以增加一些鍛煉語言能力的內容。高職商務英語類教材的編寫需要貫徹了CBI理論，緊密結合高職層次學生的英語水平和就業需要，教材內容源于實際工作場所中的實際場景，使學生在提高英語的聽、說、讀、寫、譯基本語言能力的同時掌握相關的商務知識，學習英語知識的同時掌握專業知識，切實結合學生未來的實際工作需求，從而提高職業能力。理工方向的學生，對學生的英語閱讀能力要求較高，則可以多設計一些能夠增強學生閱讀水平的內容。結合學生的實際需要進行教材改革和設計，不僅要強化英語閱讀技能的訓練，也要將英語技能與專業知識融為一體，相互滲透融合。
在CBI理念指導下，高職類英語的教材不僅僅是單純的英語能力的提升，而是充分考慮學生的就業方向與現在社會的職業需求，教材內容的設計要緊密結合職業需求，以社會各種行業為導向，充分考慮學生的就業需求，讓學生學有所用。教材的設計就要體現知識性、實踐性、真實性和復合性的特點，提供真實的內容材料，設定真實的工作任務，鍛煉學生語言與專業知識相結合的綜合運用能力，提高學生未來在國際化環境中用英語從事專業工作的能力。
3 結語
基于CBI理念的高職英語教材出版改革是高職英語教學創新的重要表現，這對于高職學生英語學習能力和英語語言靈活運用水平的提升具有積極的影響。基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態特點的保持以及注重學生的未來工作和發展要求等方法，科學設計高職英語教材，為高職學生英語水平的提升、未來發展能力的增強奠定良好的基礎，培養更多具有高技能水平和職業能力的新時代人才。
參考文獻
[1] 潘薪竹.基于CBI理念的高職商務英語人才培養模式探索——以南充市高職院校為例[J].科技資訊，2014（9）：1-63.
[2] 陳斌蓉.基于CBI教學理念的高職公共英語教學模式研究[J].淮海工學院學報：人文社會科學版，2013（10）：154-156.
關鍵詞 CBI主題教學 6-T 藝術院校 大學英語課堂教學 《新標準大學英語》綜合教程
Abstract There are not too much studies on the application of CBI Theme-based Model in College English Teaching of Art Schools till now.Concerning the particular English learning habits of Arts College students， on the basis of Stroller's 6-T， the paper takes the text-- “The Mystery of Girl with a Pearl Earring” in ”New Standard College English” Integrated Course 3 as an example， examines and studies its feasibility.
Keywords CBI Theme-based Model； 6-T； Arts College； English Class Teaching； “New Standard College English” Integrated Course
1 CBI教W理論概述
張堯學認為“大學英語教學改革的重點之一是教材，其意義不僅僅在于教材本身，而是一場教學理念的革新。”①CBI是西方20世紀60年代興起的一種全新教學模式，該理念體現了從以語言形式為主體的教學模式向以內容為主體的教學模式的改變，強調在語言學習的過程中既要學習語言的用法，也要學習如何在真實的環境中使用語言；在有上下文的語境中，學習者通過接觸大量的語言輸入后習得語言。在于將外語同主題內容相結合將外語作為進行與主題相關活動的媒介以產生最為理想的外語學習條件。②③④這一模式不以語法為綱，甚至不以功能意念為綱，而是以學科內容為主，通過內容學語言。這是一種以滿足社會對人才需求為導向的課程設置。由于專業內容的引入，使得這種教學模式具有雙重甚至多重功效，即傳播語言知識、強化專業能力、改善學習策略等。⑤
近些年以來，我國有部分學者針對CBI開始研究，并逐漸將其應用于實踐教學中，取得了不錯的教學效果。袁平華等針對大學外語的教學模式，從內容依托的角度進行了比較實證研究，通過對照分別采用常規教學模式和依托式教學模式的班級進行比較，結果表明采用依托式教學模式的班級學習英語的動機和學習策略都有所提高，學生們具有更高的主動性。⑥此外，大連外國語大學依托所承擔的兩項國家哲學社會科學項目“CBI理論指導下的英語專業整體課程體系改革”和“英語基礎階段內容依托式教學改革研究”，開展了以內容為依托的教學模式改革。
但是目前，學者們針對CBI主題教學在藝術院校大學英語課堂的應用研究不多。藝術院校的學生較其他專業的學生，語言基礎普遍差，英語學習動機不足。因此，大學英語課程設置應該因材施教，真正做到根據學生的特點及需求選擇教材和教學方式，從而改變一刀切的局面，提高語言學習的效率。筆者將以《新標準大學英語》教材為例，就藝術院校大學英語課程中的CBI主題教學模式應用進行分析討論。
2 CBI主題教學模式在《新標準大學英語》綜合教程中的體現
CBI教學理念以學生為中心，把教學重點放在培養學生的思維能力和創新精神上。作為CBI模式最為常見的模式之一，CBI主題教學模式具有以下四個特征：⑦（1）以主題為核心，一切教學活動是圍繞著主題進行的，通過綜合素質的培養可以進一步提高語言交際能力；（2）使用真實語言材料。教學中學生接觸到的文本、動畫、音視頻等材料均來自于原汁原味的目的語族人使用；（3）學習新信息，引導學生結合所掌握的已有知識來評價和學習新知識；（4）適合學習者的個體需求，教學中的單元主題、文本材料和課堂活動必須適合學生的語言程度、認知和情感需要。
在此基礎上，Stroller（1997）提出著名的“6-T”主題模式方案：Theme（主題）、Texts（文本）、Topics（話題）、Threads（線索）、Tasks（任務）、Transition（過渡）。以往的研究中，專業英語教學多采用這一教學方案，筆者認為，針對藝術專業大學英語，在詞匯講解、語法解析及文化背景知識引入等方面的訓練亦可選取“6-T”方案。筆者根據這些核心理念，分為以下幾個方面來說明主題教學模式具體在《新標準大學英語》綜合教程中的應用。
2.1 Threads （線索）：適用于課文導入訓練
所謂“線索”（Threads），顧名思義就是把一個一個主題有機的串聯在一起，使教學成為一個整體，這里用于課文導入再適合不過。但是面對大量的信息，學生們往往會感覺無的放矢，這時課前一系列有針對的critical thinking 就顯得至關重要了，具體在《綜合教程》中的每篇課文前的warm-up中都有體現。
2.2 Texts （文本）：適用于課文中語法訓練
廣義上的文本 （Texts）即內容，指的是包括課文、聽力、閱讀、口語話題材料等在內的所有材料來源，這些在教師進行語法結構訓練和解析時，無疑提供了語言學習的來源和依據，教師講解時完全可以從教材提供的文本入手進行闡釋和練習。
2.3 Tasks （任務）：適用于課文中詞匯訓練與篇章結構分析
任務（Tasks）可以適用于各個教學環節中，但筆者認為它最為適用于課文中的詞匯訓練和語篇結構分析。《新標準大學英語》遵循對學生英語綜合應用能力的培養，本著“以人為本”的理念，其中語言點的設計，無論體現在教學內容、教學活動，還是教學環節上，都注重以教師為主導，加強師間生的互動交流，從而實現在教師的指導和啟發下，學生積極主動地、富有創造性地學習。
2.4 （話題）：主題的體現，適用于課文中背景知識學習
話題（Topics）是以文本為基礎，圍繞主題進行探討，從而進一步延伸主題。對于自主學習的學生來說，話題如果適用于課文中的背景知識學習，有助于他們把紛亂的信息進行統一的梳理，對信息進行分門別類的篩選，就能在這個過程中自然而然地習得語言。
2.5 Theme （主題）：貫穿課程設置的主要思想
主題是貫穿課程設置的主要思想。《綜合教程》每冊10個單元，每個單元圍繞一個主題展開，其中包括兩篇主要閱讀文章以及一個專題文化短篇，讀、寫、譯、說各項技能相輔相成。
2.6 Transition （過渡）：一個主題間若干話題的自然轉換
如果說線索（Threads）將一個個主題有機的串聯在一起，過渡（Transition）就是一個主題間若干話題的自然轉換。筆者在《新標準大學英語》綜合教程課堂設計中應用CBI主題教學模式，取得了一定得效果，但是還有很多需要完善和注意的地方。
3 以CBI主題教學模式為基礎的《新標準大學英語》課堂教學設計
根據《新標準大學英語》綜合教程的編寫原理及設計特點，其課堂教學設計應以CBI主題教學模式為基礎，圍繞主題，結合話題，利用語篇，創建語境，整合任務，綜合練習，真正體現“教師主導，學生主體”的教學模式。
在此，筆者選取"The Mystery of Girl with a Pearl Earring"文章為例（取自《新標準大學英語》綜合教程3 第三單元），設計一個單元的課堂教學過程：
3.1 Threads （課文導入）
Look at the painting "Girl with a Pearl Earring " and discuss the questions as following：
（1）How old do you think the girl is？
Answer：It’s hard to say， but she looks between 14 and 16.
（2）What is she wearing？
Answer：She has a heavy coat and she’s wearing a scarf wrapped around her head like a turban. She’s also got a large pearl earring on her left earlobe.
（3）Is she beautiful？
Answer：I would say that she is pretty but not beautiful. However， there is something about her looks and expression which is attractive. Maybe she has a strong， interesting character but we can’t be sure.
（4）How would you describe her expression？
Answer：She’s looking at us with large eyes in an open and direct way， and her mouth is slightly open. She looks a bit innocent， nervous and surprised， as if she is about to say something. Her expression could be interpreted as longing or inquiring； probably she wants something very much but we don’t know what it is.
（5）What is the focus of the painting？
Answer：Our eyes are drawn to the earring. It’s not in the centre of the painting and it shines a bit in the dark. But it is inside a frame of light colors made by the diagonal lines of her eyes， her nose， her mouth and the vertical yellow scarf and nearly horizontal white collar.
3.2 Texts （語法訓練）
Rewrite the sentences using "might have been done".（以下句子習均選自課文）
（1）It’s possible that the artist and the model became lovers.
The artist and the model might have been lovers.
（2）It’s possible that Catharina was never jealous of the model.
Catharina might never have been jealous of the model.
（3）It’s possible that the model became Vermeer’s assistant.
The model might have become Vermeer’s assistant.
（4）It’s possible that Vermeer painted other masterpieces which have since been lost.
Vermeer might have painted other masterpieces which have since been lost.
（5）It’s possible that Vermeer died in poverty.
Vermeer might have died in poverty.
3.3 Tasks （詞匯解析）
結合課文導入時討論思考的5個問題（見3.1），引入單詞講解。如：
turban n. [C] a long piece of cloth wrapped around the head， worn especially by Sikh， Hindu， and Muslim men（尤指錫克教教徒、印度教教徒和穆斯林男子的）包頭巾，纏頭巾
e.g. A large handkerchief of brightly colored silk or cotton is often worn as a turban.
一種顏色鮮艷的絲質或棉布大手巾常當作頭巾戴。
earloben. [C] the soft part at the bottom of your ear 耳垂
e.g. It is believed If you have a big thick earlobe， that means you have a lot of luck.
人家通常相信如果你的耳垂又大又厚，那就代表你很有福份。
attractive引出seductive a. sexually attractive 性感的；勾引人的
e.g. She isa very attractive and seductive woman.
她是位非常有魅力的、性感的女人。
3.4 Topics （背景知識介紹）
課前將學生分組，布置每個小組的話題課下搜集材料，準備PPT，課堂分組展示。話題如下：
（1）Background Information about the Dutch painter Johannes Vermeer
（2）Johannes Vermeer's painting style
（3）Johannes Vermeer's traditional painting Themes and works
（4）How to paint a portrait.
（5）Is "Girl with a Pearl Earring " a traditional portrait？
3.5 Theme （課文主題切入）
本文的主題，即荷蘭畫家Johannes Vermeer的著名肖像畫Girl with a Pearl Earring所引發的系列謎團，貫穿全文，課文1-4段講述的內容正是關于作家的背景知識介紹。
關于"Girl with a Pearl Earring "小說部分，課文5-11段可安排學生進行排序題練習，這樣在排序過程中就對復雜的情節進行了有效的梳理。關于"Girl with a Pearl Earring "電影部分（課文12-13主要講述小說與電影情節上的差別），可直接播放課件中的電影剪輯，時長只有5分鐘，既不影響正常的教學秩序，又能充分滿足學生們高漲的好奇心。
3.6 Transition（話題過渡）
結合小組活動展示內容，可延伸與主題相關的多個話題，如Johannes Vermeer所處時代背景、其繪畫風格及主要代表作、肖像畫的繪畫特點等等。
4 結語
CBI主題教學模式的實施可以有效激發藝術院校大學生對英語學習的興趣和信心，提高英語學習積極性，有利于提高藝術專業大學生英語實際應用能力，使大學英語由基礎型向專業型、應用型教學模式轉變。符合我國大學英語教學的發展方向，同時也符合學生們學習和職業發展的需要。2007年，教育部和財政部聯合簽署的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》中，明確針對大學英語教學改革，提出了“切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力”為目標。針對現行《大學英語課程要求》中提出的教學目標“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。蔡基剛建議，大學英語的教學目標必須清晰且具體，將“今后學習”改為“為本科期間用英語進行專業學習服務”，“今后工作”改成“為畢業后能熟練地用英語開展工作做好準備”。 ⑧
在藝術院校的大學英語教學課堂實施CBI主題教學模式，充分利用文本，將語言教學和學科知識有機結合，學生通過自主學習獲取與所學專業密切相關的英語材料，并將掌握的知識實踐于課堂，真正達到學以致用，在獲取資料的同時，也提高了閱讀專業英語書籍的能力。不難預見，該教學模式有利于培養藝術專業大學生英語綜合應用能力，并對達到這樣的教學目標起到至關重要的作用。
L鼙疚氖恰？016年遼寧省普通高等教育本科教學改革研究立項項目”課題論文；“2014年度魯迅美術學院課題項目”課題論文，課題編號：2014lmlr07
注釋
① 張堯學.加大力度推進大學英語教學改革[J].中國高等教育，2004（2）：19.
② Dupuy， B.Content-based Instruction[J].ForeignLanguageAnnajs，2000（33）.
③ Kasper，LorettaF.Content-based College ESL Instruction[M]，Mahwah， NJ：Lawrence Erlbaum Association，2000.
④⑦Stryker，S.B.&B.L.Leaver Content-Based Instructionin ForeignLanguage Education[M].Washington：GeorgetownUniversityPress，1997.
⑤ 李小芳.CBI在美術專業大學英語教學中的應用[J].安徽工業大學學報（社會科學版），2013（1）：75-76.
論文摘要：以內容依托教學理論為指導，通過對比教學實驗，重點關注內容依托教學改革對高職英語專業基礎階段學生閱讀理解能力發展的影響，主要運用語言測試和訪談的方式采集數據并加以分析。實驗研究結果表明，內容依托教學模式對學生閱讀理解能力提高具有明顯的促進作用。
20世紀80年代以來，語言與內容融合式教學日益受到語言學家和語言教育學者的關注。這種教學方式被稱為內容依托教學法（Content-Based Instruction，簡稱CBI）。在國外，CBI已經歷了很長時間的實踐和應用，并取得了很多成功的范例。國外的成功經驗非常值得我們借鑒。目前，國內一些學者相繼發表了有關CBI的論文。其中，戴慶寧和呂曄曾對CBI理念及其模式作了較詳盡的推介。常俊躍則對在英語專業低年級階段開展內容依托教學的可行性進行了深入探討，并且對CBI實施過程中所遇到的問題開展了實證研究。袁平華和俞理明探討了內容依托外語教學模式在我國大學非英語專業教學環境中的教學效果，著重考察了內容依托教學模式對大學學習者學習動機和學習成績的影響。李健則分析了CBI對專業英語教學形式的啟示。盡管有愈來愈多的外語教學人員對CBI頗多關注，但筆者發現，大多數有關CBI的應用研究范圍都停留在本科院校，有關CBI在高職院校英語專業教學方面的實證研究甚少。這說明CBI在高職英語專業教學方面的應用比較薄弱，而事實上，在新時期、新形勢下，高職院校更有必要加強這方面的研究和實踐。在高職院校的英語專業教學中是否具備CBI應用的條件？CBI在高職院校是否具有理論與實踐上的可行性？傳統上通過英語語言技能課培養語言技能的英語專業基礎階段能否系統實施CBI？怎樣實施才能達到預期效果？這些都是值得研究的問題。2008年湖南省教育科學規劃課題《高職商務英語專業基礎階段內容依托教學課程改革研究》關注的正是內容依托式教學改革及其產生的影響。由于篇幅有限，筆者僅對CBI在英語閱讀課程中的應用及CBI對閱讀理解能力發展所具有的影響加以探討。
CBI的基本理論
Brinton和Met等人認為內容依托教學法把教學重點從學習語言本身轉移到通過學習學科知識來學習語言。內容依托教學模式具有以學科知識為核心、使用真實的語言材料、學習新信息、課程設置必須符合不同學生群體的需要等四個主要特征，圍繞學生需要獲得的內容或信息組織教學，以達到內容教學與語言教學互相促進、共同提高的目的。目前，內容依托教學主要有主題依托模式、保護模式、輔助式語言教學模式等模式或變體。最新研究表明，CBI模式的形成是建立在交際功能理論、Krashen的第二語言習得理論及建構主義學習理論基礎之上的，因而具有較強的理論基礎、可實踐性和有效性。為了使內容依托教學更直接、有效地運用于實踐，Stroller等人提出了“6T”方法，分別代表主題（Theme）、課文（Texts）、話題（Topics）、線索（Threads）、任務（Tasks）、過渡（Transionss），這對指導內容依托教學的教材建設和實際教學具有重要意義。
筆者依照內容依托教學的理念和方法，對所在院校的學生進行了教學實驗，旨在探討CBI在英語專業基礎階段實施的可行性，通過真實的教學過程，發現實施過程中可能遇到的問題，為以后調整教學方法、選擇教材等提供一定的依據。
實驗目的
本次教學實驗的目的是探討CBI在英語專業閱讀課程教學中是否對學生的英語閱讀能力提高有明顯促進作用。
實驗對象
本次實驗的對象是筆者所在院校2009級商務英語專業0921、0922班的學生。筆者對兩個班的學生進行了入學前測試，測試方式為筆試，測試時間為120分鐘，題型包括判斷、完型填空、閱讀理解和英漢翻譯。測試結果如下：0921班（35人）和0922班（39人）的及格率分別為54%和51%。其中，0921班最高分為70分，最低分為36分；0922班最高分為67分，最低分為40分。以上結果顯示，兩個班的學生英語水平相當，不存在懸殊差距。實驗時間從入學（2009年10月）開始，為期一個學期，共16個教學周。0921班采用CBI教學法，0922班則采用傳統教學法，然后采集數據進行對比。
實驗內容及實施
教材和教學內容根據教育部高等教育司編的《普通高等學校英語專業目錄和專業介紹》（1998年頒布），英語閱讀是英語專業必修課，但對課程的內容并沒有詳細規定。通過調研和聽取院系教師各方面意見，筆者確定采用劉學民主編的《英語閱讀技巧與實踐》作為教材。該教材根據《高等學校英語專業英語教學大綱》編寫，具有理論上的可靠性和可操作性，并且在2006年被教育部確定為普通高等教育“十一五”國家級規劃教材，說明具有突出的特色和相當的權威性。
課時及學生情況按照2009級的教學計劃，該課程在第一學期開設16周，每周2課時，共32課時。實驗進行16個教學周。教學對象為2009級商務英語專業0921（35人）和0922（39人）班，共計74人，學生在英語成績方面如前所述，不存在顯著差異。
任課教師情況該課程的任課教師學歷為外國語言學及應用語言學專業碩士研究生。在擔任該課程之前，教師曾從事過7年左右的大學英語及英語專業的教學工作，有較豐富的教學經驗，具備較扎實的專業基本功和較深厚的理論基礎。
教學過程和教學方法0921班作為實驗班，實施內容依托教學，0922班作為對照班，采用傳統教學方法。英語閱讀課程傳統的做法是，教師組織學生閱讀規定的文章，課堂上介紹相關背景知識，講解閱讀技巧，安排學生做教材提供的各種練習，提高閱讀水平。而CBI中的主題模式則給予我們重要的啟示。主題模式的教學材料選自目標語原創的各類主題、話題，意在以語言為媒介獲取新信息，在獲取新信息的過程中提高語言水平，圍繞話題、主題，結合聽、說、讀、寫各項技能開展綜合訓練。劉學民主編的《英語閱讀技巧與實踐》正好符合這種模式的要求。在授課過程中，教師保證80%時間用英語授課，對課文中出現的個別生僻詞和復雜的語言知識進行漢語解釋。教師在課堂上有重點地選擇閱讀材料，要求學生能夠復述其主旨大意，并對其寫作意圖和態度做出評價，目的是讓學生了解西方國家歷史、文化、地理等相關知識，并能自覺地進行中西文化比較，以此加深對西方文化價值觀的深入了解。教師可以根據課堂的具體情況采用靈活的教學方式（如啟發式、任務式、討論式等），設計行之有效的課外活動激發學生學習的自主性和創造性，當學生對原文理解存在障礙時，教師應利用部分時間進行有效指導。在教學實驗初期，由于學生剛結束中學階段英語學習，適應全新的大學生活需要一段時間調整。在課堂上，他們對所接觸的閱讀材料力不從心，詞匯量偏大，造成閱讀理解準確性不高，閱讀速度偏慢。針對這種現象，任課教師利用一定的時間對課文中出現的重點語句和詞匯進行講解和課堂提問、討論，檢驗學生對語言知識的理解程度。隨著CBI的深入，任課教師發現，學生逐漸能對原文閱讀材料中的某些觀點提出自己的看法，并且能聯想到現實中的社會問題，同時口語表達能力和評判性閱讀能力也得到了提高。課后教師給學生列出參考書目，要求寫讀書報告，教師不定期地進行抽查，并給出修改建議，逐步培養學生的寫作能力。
課程考核方式及結果CBI的有效考核方式一直是人們關心并不斷探索的話題。通過對課程性質及學生不同學習水平狀況的分析，在課程結束時筆者決定采用語言測試的考核方式，試卷題型與入學前題型完全一致。兩個教學班按各自的教學計劃組織一學期教學后，組織了統一的語言測試。統計結果如下：0921班35人參加考試，及格率為80%，最高分為79分，最低分為46分；0922班39人參加考試，及格率為64%，最高分為70分，最低分為36分。從考核的情況來看，0921班作為實驗班成績明顯優于對照班0922班。
實驗效果評估通過上述實驗，結果顯示，實驗班0921班英語成績大幅度提高，對照班0922班無太大變化。但是影響英語成績的原因非常復雜，既有課內的，也有課外的；既包括智力因素，也包括非智力因素。因此，還不能確定地說0921班成績高于0922班完全是由于0921班實施了CBI的原因。CBI近十多年來取得諸多成績，但是一直困擾人們的問題是如何對其效果進行全面客觀的評估。目前，比較理想的評估方式是，設計專門的測試形式對參加實驗和不參加實驗的學生分別進行前測和后測，根據兩次測試的結果對實驗進行評估。但是，這其中牽涉很多問題，一是測試的開發和設計要花費大量的人力和物力，二是測試的信度、效度等難以保證。有學者建議可尋求替代的測試方式，比如英語專業四級考試和全國碩士研究生入學考試，這兩項考試作為國家級考試，其信度和效度都是可以信賴的。但由于2009級學生不具備參加考試的條件，因此，筆者將在后續研究中跟蹤調查，及時獲得學生反饋信息，以確保實驗結果的客觀有效性。
調查訪談及分析
為進一步了解CBI對學生產生的影響，筆者隨機與實驗班的10名學生進行了面對面的交流。通過學生反饋信息得知，被調查的10名學生都認為這門課程對他們的英語閱讀能力提高產生了影響。調查發現，在閱讀相關材料的時候學生有不同的感受，有的學生認為有困難，最大的困難是詞匯量過大，生詞較多，讀不順，讀完后面忘記了前面。有的學生說：“對某句話或者段落的理解可能還是深度不夠，需要老師引導。”有的學生覺得沒有太大困難，通過閱讀擴充了詞匯量，對課文的理解加深了，還提高了閱讀速度。有的學生表示以前比較注重對句子意思的理解，現在認識到單靠字句理解還不夠深刻，要聯系具體背景猜測單詞背后的意思。學生一致認為在閱讀理解能力方面有很大提高，比如能根據上下文推斷生詞意思，做出判斷和推理，并能快速理解作者的寫作意圖、見解和態度等。整體看來，學生還是認可CBI，幾乎沒有明顯的消極反饋，只有個別人談到當閱讀材料過難時，自己不愿意堅持讀下去。大部分學生認為此課程幫助他們擴充了詞匯量，拓寬了思路，加深了對問題的認識，提高了閱讀理解能力和語言感悟能力。這與CBI的教學目的是一致的，可以看出CBI獲得的教學效果是積極的、富有成效的。
討論與展望
通過教學實驗不難看出，CBI確實對大部分學生幫助很大。實驗班學生不僅習得了詞匯，而且提高了閱讀理解能力和語言感悟能力。筆者在實驗教學過程中也發現了一些問題，比如學生在閱讀時遇到生詞會產生焦慮情緒，這也是在具體進行內容依托教學、選取課堂教材、設計練習時不能回避的問題。教師選取的教材及練習資料應注意做到難易適中，過分容易的材料會使學生失去學習動力與興趣，而難度過大的資料又會打擊學生學習的積極性，挫傷學生的自信心。再如不同特點的學生對CBI的反饋以及CBI對不同特點學生的效果的影響仍需要進一步跟蹤觀察。另外，在高職院校，CBI研究目前仍處于理論推介和初步探討實驗階段，能否適用于任何教學背景以及在理論與實踐上的可行性都有待于進一步研究和探討。但筆者確信，CBI對于教師開拓思路，適應不同學生需求具有積極意義，通過教學實踐能逐步體現CBI的優勢，發揮其在培養英語語言技能方面的潛力。最后需要指出的是，筆者的研究以某地方高職院校作為個案，存在著局限與不足，但畢竟是來自教學實地調查的結論而非個人的主觀認識。作為CBI在高職英語專業基礎階段教學實踐的具體形式，教師在操作過程中可能會遇到有關教材開發、師資建設、學生適應力和評估體系等方面的問題，這些將在后續研究中加以討論。
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