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[關鍵詞]教師發展；教師教研；有效教研
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)03-0058-03
中小學教師的教研，是指教師根據已有的經驗，對教學過程、教學資源、教學評價、教學管理等方面進行研究的活動。中小學教師的教研是一種基于實踐的實實在在的有效性研究。因此，中學教師的教育科研不必苛求“上天” (高) “人地”(深)，只需真實、親切、有效，“赤足走在田埂上”。如此，才能避短而揚長，使中小學一線教師敢于、樂于并善于一走“幸福之路”。教研應成為教師發展的內在動力，內化為教師成長的自覺行動，成為教師的生存常態。
一、備課與課堂是中小學教師有效性教研的立足點
“課”與“課堂”是中小學一線教師的安身立命之所。平凡源于此，創造亦源于此。如何在“課”中體現教研的成果，提高課堂實效，如何讓“課堂”生成教學的智慧，培養研究品質，也許這才是最重要的一線教育科研課題。
(一)備課是中小學教師有效性教研的主要內容特級教師于漪的成長經歷足以證明，備課其實是中小學一線教師最經濟、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次備課出名師”的總結，先“無他”備課(不用任何參考資料)，再“有他”備課(大量參閱相關資料)，最后反思性備課(上過課后作修正性備課)，[’在解構與建構過程中，平凡的備課質變為親切的研究。這是名副其實的學科研究，是扎根田野的現場研究，是生動活潑的教學研究。這樣的研究，無疑是最有效的教研，這樣的備課成果，無疑是最漂亮的教研論文。
筆者認為，從教學研究的角度再認識備課，我們應該重點研究如下一些問題：如何從學科知識教學轉換為促進學生主動發展的學科能力教學；如何從機械地“教教材”轉變為自主地開發教材“用教材教”；如何從課時目標的制訂進一步拓展到總體目標、主題目標、單元目標的系列設計；如何從展示教師的教學技巧轉變為提供學生發展的機會；如何從簡單的案頭備課轉變為生成的教學設計；如何從教師組織活動轉變為師生多向互動等。其實，這就是一些最好的有效性教研的課題。
(二)課堂是中小學教師有效性教研的呈現方式
中小學教師的教研成果是否有效，關鍵是看其課堂。一方面，我們要看教師的教研成果與思想是否體現于課堂?，F實生活中，常常見到有一些教師的論文寫得很漂亮，公開發表的也不少，名氣也很大，但其課堂教學卻又是另外一套，課堂教學效果也很不盡人意，教研論文就是紙上談兵。可以肯定，這些教師的教研就不是有效的。另一方面，我們可以帶著問題研究的意識進行教學，一邊教學一邊發現問題，然后發揮教學機智，研究問題、解決問題。這樣，不僅使問題得到妥善的處理，而且也使自己的研究能力得到一次鍛煉，還可以從中培養出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教師的經驗告訴我們：課堂教學，不是單調重復的操作，也不是艱苦乏味的勞作，而是教學研究成果的有力呈現，是充滿激情的革新與創作。
“教”的過程就是“研”的過程，就是按照規律、按照理論假設實施的過程；“研”的過程就是“教”的過程，就是教學研究的實踐過程，驗證教研效能的過程，完善并提高教學效果的過程。“教”與“研”本來就是天衣無縫融為一體的。它們互為因果，推動著教學工作的發展，促進教學效益的提高。對于廣大中小學教師而言，如果只有“教”，沒有有效的“研”，或者只有“研”，沒有體現“研”的“教”，工作都是殘缺的或者說是非常不完美的。
二、教育敘事是中小學教師有效性教研的重要表達方式
教育敘事，就是講敘教師的日常教育生活的故事，以講故事的形式來表達自身對教育教學的理解與解釋。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程。廣大中小學教師又是故事發生發展的主人公之一，毫無疑問，講故事的過程更是一個有效性教研成果的表達過程。教育敘事，讓我們把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經歷永恒化。因此，教育敘事的形式應該成為廣大中小學教師有效f生教研的重要表達方式。
在概念上。我們恐怕對這一新穎的教育研究方法還比較陌生，但是實際上越來越多的中小學教師已經在無意識地將這種教育研究方法運用到自己的教學科研之中。很多教師開始主動運用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓和專業發展的重要手段。有關“道德敘事”“教學敘事”“教師生活敘事”的概念不斷被人們提起，中小學教師傾訴自己的教育故事，表達自己教學體驗的熱情日益高漲。許多中小學要求教師每周或每學期通過敘事的方式撰寫教學筆記、案例，或發表于校園網，或結集出版。特別值得一提的是，各科教學類雜志大都開辟了諸如“備課筆記”“聽課隨筆”“教學隨筆”“心靈茶肆”或者是“教學敘事”等欄目，發表了一些很有價值的教育敘事研究論文，為廣大中小學教師的有效性教研提供了很好的范例與導向。 但要注意的是，教育敘事又不同于一般性的講故事。它要求作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經歷，而是在一種理性的參與之中對教育生活作出有意義的梳理與提煉。教師在敘事研究的分析與總結中，經常出現兩類問題：一是就故事說故事，講完故事不去揭示故事中的理論；二是借用一般教育和教學原理，從很宏大和高遠的層面進行總結，使得結論脫離了故事本身，顯得空洞無力。這就需要教師從以下兩方面著手提高敘事研究中的分析能力。一是要有理論總結的意識。中小學教師的工作是繁忙的、具體的、瑣碎的。教師要善于把感性的經驗變成理性的思考。教師不僅要使自己明白做了什么，同時還要讓自己明白為什么這樣做，從而在教學中找到自己，增強自信和對教學的擁有感。通過理論總結，教師發現、檢驗并不斷改變引導自己活動的理論，以促進自身深層的和有意義的改變。二是要有強烈的問題意識和方法意識。作為教師，不但要善于捕捉課堂上有價值的問題，還要善于分析問題的根源，即學生為什么會提出這個問題，這個問題應該如何有效解決。帶著這個問題意識， “敘”的雖然是已經發生的事，思考的卻是教育的“未來”，寫出的卻是“有效的”教研論文。在教師敘事研究中經常出現“小證據大結論”的現象，這就要求我們在教研中一定要牢記結論與故事的關系，猶如骨肉關系，結論來自于故事，是對故事的概括總結，兩者是緊密聯系不可分
割的；一定要牢記中小學一線教師的教研并不是高談闊論，而是具體實踐問題的解決方式。
三、教學反思應成為中小學教師有效性教研的自覺行為
在新課程實施過程中，教學反思被視為是促進教師專業發展和自我成長的核心要素。教育反思也是傳統教研方式的創新，是形成研究型教師的必經之路。它以教育教學實踐中產生的問題為反思對象，通過前瞻性、批判性的反思來剖析、矯正和完善教育教學實踐中不合理的行為和理念，不斷提升教學實踐合理性的水平，提高教師的教學智慧和教學認識。反思的過程，其實就是教師教研的過程。
實際上，絕大多數中小學教師都在自覺或不自覺地進行著反思。但究竟應該怎樣反思?怎樣從反思中不斷獲得有效性的教學研究?筆者想結合自己的體會強調如下二方面。
第一，反思教學實施與教學設計的差異性。盡管在課堂教學之前教師都會對教學活動進行預先設計，但在具體的教學實施過程中，往往會受到多種因素的影響而調整、修正或改變自己預先設計的教學方案。因此，在教學之后，我們就應該要對自己的實際教學情況與預先設計的方案進行全面比較，找出差異，總結體會，對課堂上實際教學過程中教學目標的明確性、教材處理的合適性、教學方法的針對性、教學手段的有效性等方面作客觀的評價，對教學重點是否突出、教學難點是否突破、教學容量是否適度、教學效果是否達到預期的設想等方面作準確的分析與反思。其實，這也是不斷完善教學過程，提高教學效益，獲取有效性教研因子的重要路徑。
第二，反思并制訂再教設計方案。教師教學水平提高的過程，就是在過去教學經驗的基礎上通過反復研究設計出再教方案實施教學的過程，是教學設計―教學實施―教學再設計―教學再實施的多次循環、螺旋上升的過程。因此，教師在每一節課后，都應對自己的教學情況靜心反思。教師一方面，要總結自己教學的經驗與教訓，看看教材組織、教學內容、課堂結構、教學方法、思維訓練、教學創新等哪些方面是成功的，哪些方面需要改進；另一方面，要摸索教學的規律，根據這一節課的反饋信息和教學體會，對教學情況進行必要的歸類與取舍，修訂教學方案，寫出再教設計。例如，北京市歷史特級教師李明贊在第一次講授《》中的“文學革命”內容時，先給學生展示寫的第一首白話文詩《蝴蝶》，學生聽了很不以為然，覺得語言貧乏，內容簡單，沒有起到好的教學效果。李老師經過認真反思后，制定了再教設計方案，在第二次授課時，先板書題目“蝴蝶”，要求學生用文言文寫作，然后再展示的詩《蝴蝶》及其他詩作，學生表現出了很高的積極性，收到了很好的教學效果。教學反思是教學實踐中一個過程的結束，同時又是新的教學實踐的開始。只要我們對教學活動堅持不懈地進行反思，一定能不斷提高自己對教學的認識，發展教學實踐智慧，在“反思―實踐一反思”的螺旋式上升中，實現自己的專業成長。
四、閱讀是中小學教師有效性教研的可靠保障
閱讀應該成為教師的一種信念，閱讀是教師的生命所在，閱讀的力量就是教師的力量。閱讀，也是對教師最起碼的要求。對于閱讀的重要性，廣大中小學教師是不會表示懷疑的。但是，對于閱讀與教研的關系，一些教師也許還沒有深刻的認識。一方面，閱讀是中小學教師有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿，務實有效且又不流于平淡與膚淺，就必須廣泛閱讀，全面深入了解各科教研的動態；另一方面，有效性教研也能更好地驅動教師閱讀，要使自己不斷進行有效性教研，就必須廣泛閱讀，勤讀多思。
這里面，就有一個如何閱讀的問題。關于這一點，已有過很多的論述。筆者認為，中小學教師的閱讀可以分為專業素養閱讀和公共閱讀兩個方面。
教師專業素養閱讀包含三個層次。第一層次是介紹教育思想和教育理論的書籍，這是最高層次，如杜威的《民主主義與教育》，蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》等。第二層次是介紹教育教學理論的書籍，這是中間層次，如各科課程與教學論方面的書籍。上述書籍的閱讀，可為廣大中小學教師的有效性教研提供方向性的保障。對于這類書籍，教師的閱讀要“精其選，解其言，知其意，明其理”。第三層次是各科專業知識的書籍以及各科教學專業雜志，這是對廣大中小學教師最基本的要求。這類書籍和雜志，教師應有計劃、有重點地讀，結合教學內容有針對性、有目的地讀。這樣，教師既能夠滿足專業修養的需要，也能從中不斷獲得有效性教研的因子。
關鍵詞：說課技能；小學教育；問題；對策
1小學教育本科生說課技能存在問題成因分析
小學教師的專業能力和教學技能直接關系到基礎教育的教學效果和教學質量。通過對某大學小學教育專業本科生說課技能培養現狀的調查和分析可以總結出其說課技能培養存在的問題有：
1.1說課技能理論與實踐相悖
無論是通過什么途徑進入本科學習的，在對本科生進行問卷調查（如表1）和訪談可得知，有80.1%的學生表明開設過說課理論課程，但是只有15.2%的學生參加過說課比賽，有40.7%的學生寫過說課稿但是沒有參加過說課比賽，而有42.8%的學生沒有寫過說課稿也沒有參加過說課比賽。學生要掌握一定的知識和技能，就必須通過實踐來完成。雖然80%的學生都進行過說課技能理論課的學習，但是將近一般的學生沒有書寫過說課稿，這說明這些學生沒有進行過說課技能的實踐培訓，說課技能理論課程與實踐課程沒有結合。
1.2師資整體素質及能力不夠降低教學質量
隨著基礎教育改革的不斷推進，對小學教師的要求越來越高，與此同時，對培養小學教師的高校教師的整體素質和能力也有了更高的要求。通過調查可知，小學教育專業本科階段并沒有講授教師專業專項技能的專門教師，在訪談中也可得知，教師專業技能的教師所教授的都是比較籠統的教師技能，且每個技能分配的課時很少，講得多但是不夠深入，主要以理論課程為主，實踐訓練沒有得到鍛煉和培養。
1.3教學環境與資源缺乏影響教學效果
教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。針對某大學小學教育本科生培養情況調查分析，可支持說課技能的培訓的有專門的說課技能教材、多功能教室、校內授課教師、學校的學習氛圍等，但是通過調查可知僅有較少部分學生表明在說課技能培養中沒有專門的教材和多功能教室，有部分學生表明沒有專業技能實踐和訓練的平臺和機會，也沒有校內、校外專業課指導教師，學生反饋的這些問題暴露出了學校在教學環境和資源條件上對小學教育本科生說課技能的培養的諸多制約。
1.4技能類課程的設置有待改善
通過調研可知，某大學小學教育專業本科生二年級和三年級的專業理論課程中有開設教師專業技能相關課程，但是沒有對專項技能的專門培訓，也少有專項技能的專門教材。專業實踐類課程只有微格教學和教育見習，且微格并不經常使用，教育見習隨機性強，對學生說課技能以及其他教師專業技能的培養有很大的限制。
1.5中師階段的培養有待開發
中等師范院校是培養小學師資的中等專業學校，目標也是培養基本功扎實，有教學能力和專業技能的小學教師。由調查可知，調查對象中有大約百分之九十都是通過中等師范學校獲得中專學歷，然后考入本科學校的，其中有一半的學生表明中師階段雖然沒有進行過專門的說課技能培養，但中師階段有關教師技能的培養有助于本科的繼續學習，由此可見，中師階段的學習和培養是本科階段的預備，應該得到進一步的開發和利用。
2說課技能培養對策分析
2.1總結培養模式，創新培養思路
2.1.1明確本科生培養目標，重視說課技能
小學教育專業的培養目標為：本專業主要培養德、智、體、美全面發展，適應當今社會經濟發展需要，基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的專業復合型小學教育人才。說課技能是教師必備技能，是高校培養計劃中的重點，學校應加強說課技能理論和實踐的培養，多增加說課訓練機會，讓學生更加扎實的掌握教師技能，為成為優秀的小學教師打實基礎。
2.1.2歸納培養經驗，創新培養模式
近幾年，基礎教育的深刻變革顯示出了對高質量小學師資的社會需求，基礎教育課程改革對小學教師提出了更高的要求，要求教師兼顧學生的智力發展和能力發展，并重集體成長和個性發展，引導學生自主、合作、探究，小學教師還必須具備較強的專業知識和能力，掌握教學實踐技能和教學科研能力，為孩子們的健康成長保駕護航。面對這樣的新形勢，高校對小學教育本科生的培養應該總結培養經驗，創新小學教師培養新思路。
2.2更新小學教育專業本科生課程教師隊伍
2.2.1提高教師的水平，完成培養任務
既然小學教育是國民教育的基礎，那么小學教師的培養也應該是師范教育的重點，要就要求高校在培養優秀的小學教師時必須配備更高層次的教師，小學教育專業的教師水平和專業化水平有待改善，例如聘請教師專業專項技能培養教師或在教學一線有較強科研能力的教師。
2.2.2增加特級、骨干教師互動
小學教育專業本科生的校外指導教師多數為一線普通教學教師，教學能力和教學經驗有限，高校應與小學特級、骨干優秀教強強聯合，增加小學教育本科生深入一線教學、訓練教師專業技能的機會，形成專門培養小學教師能力和指導小學教師技能的模式，為培養未來的優秀小學教師提供保障。
2.3增加小學教育專業本科生說課技能訓練機會
2.3.1鞏固理論基礎，增加實踐訓練
教師資格考試、教師招聘以及各種比賽中處處是說課技能的用武之地，可見說課技能是小學教師極其重要的必備技能。調查發現，小學教育專業本科生沒有開設說課專項技能培訓課程，多數是在教師專業技能課中一提而過；每學期一次的微格教學雖然能夠順利進行，但是基本上起不到提升教師說課技能的作用；每學期還有一周的小學見習實踐，但是隨意性和流動性大，也沒有起到實踐鍛煉的機會。小學應該在加強說課技能理論學習的基礎上更多的為本科生提供實踐訓練平臺，例如增加微格教學頻率，與校外見習、實習學校實施一人對一班的培養計劃、增加說課比賽或模擬招聘會等。
2.3.2學校給予相應的支持
不同的教學環境培養出來的人才質量和能力水平也是不一樣的。良好的教學環境和教學條件可以培養出專業知識扎實、教師技能強、專業素養高，科研意識和能力都較強的優秀小學教師。為了達到教學目標，學校應該積極提供良好的教學條件和環境，動員一切師資力量支持小學教育本科生說課技能的培養，例如學?？梢蕴岣叨嗝襟w教室和微格教室的使用頻率，分配有說課比賽評委資格或經驗的教師教授該門課程等。
2.4調整課程結構，做到全面發展
2.4.1增加教師技能類課程，理論與實踐并重
通過調查可知，小學教育本科生的課程設置中教師專業技能課程和實踐課程的所占比重較小，每學期僅有一門比較籠統的教師專業課程，不能做到理論與實踐兼顧，也體現不出實踐訓練的重要性。建議學校增加教師技能類課程和實踐類課程的比重，空有理論沒有訓練是不能夠培養出教師專業技能強的小學教師的。高校應該適當調整小學教育專業本科生的課程結構，增加教師技能類實踐課程的比重，讓學生在平時的訓練和培養中不畏懼講臺，沒有緊張情緒，面對任何教學對象都能夠順利地展開教學活動，體現出小學教師應該具備的專業素養。
2.4.2調整課程的結構，加強校內外實踐
課程結構的調整與整合當然不應僅僅局限于校內，還可以拓展到校外。校外相對于校內的教學和訓練有不可比擬的優勢。校外是教育前線，對于師范生來說是真正的鍛煉平臺，不僅接觸一線小學的實際教學，還有真真切切學習知識的小學生，對于即將成為祖國花朵的護花使者的小學教育本科師范生來說，多到一線小學進行磨練才是真正提升教師專業能力，強化教師各項教學技能的最好辦法。校外的見習可以和校內的理論課程相互對應，做到校內鞏固教學加強，存進小學教育專業本科生說課技能以及其他教師專業技能的養成。
2.5利用中師的培訓，促進更好發展
2.5.1鞏固中師階段的學習成果
小學教師的培養層次越來越高，從中師到本科不斷提升，中師培養出來的小學教師是雖然距離本科培養的小學教師還有一段距離，但是也具備了一定的教育理論基礎和一定的教師專業技能。即使在中試階段沒有接受過說課技能或者其他教師專業技能的培養，也會或多或少的學習過教育學、心理學等課程，也對小學教材、學生以及教學有一定的了解，如果在中師階段培養結果之上繼續進行本科層次的繼續學習的話，將有事半功倍的效果。
2.5.2形成?！Ｂ撌郑囵B優秀小學教師
要培養出優秀的小學教師需要中等師范院校和本科師范院校兩個培養層次聯手合作。中等師范院?？梢灾鲃酉虮究茖哟闻囵B院?？待R，注重學生教學能力和整體素質的培養，同時也可以為學生提供高層次的學習機會。本科階段接受的教育都是中師階段的提升，如果本科培養的都是接受過中師培養的師范生，那么本科的培養將更加得心應手，有更好的教學效果。建議兩個層次的學?？梢孕纬苫ブP系，達到雙贏，最終能夠培養出具有扎實教育理論和教師專業能力和實踐技能的優秀小學教師，為我國的基礎教育添磚加瓦。
3結語
基礎教育是教育體系的根基，小學教師就是基礎教育質量的保證。說課技能是小學教師必備的教師專業技能，各大高校在對小學教育師范生進行培養時應該注意到教師實踐技能和教師專業能力一樣重要，有時更重要，只有教師具備一點的實踐教學能力，才能夠勝任新時代對小學一線教師的要求。
參考文獻：
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[3]范丹紅.教師專業技能訓練與教育實習[M].北京:北京師范大學出版社，2013:4.
[關鍵詞] 中小學教師；科研；價值取向
[中圖分類號] G65 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0020-04
我國中小學教師科研在新課改的推動下發展迅速，科研隊伍壯大，人員結構日趨合理，極大地促進了教師的個人發展，推動了教育研究的進步。
1 中小學教師科研的地位和作用
新課程改革對中小學教師的科研素質提出新的要求，“教師要成為研究者”、“教師要成為反思性實踐者”、“研究型教師”、“專家型教師”等新課改所倡導的嶄新理念逐步為中小學一線教師所認可。各中小學校紛紛探索校本教研的道路，“科研興?！背蔀閺V大中小學管理者推崇的信念。中小學教師走上了教育科研一線，開啟了新課改后全新的教師科研之路。
中小學教師的科研加入，促進了我國教育研究的發展，改變了教育科研隊伍結構，正如原中央教育科學研究所在對中國教育科學研究20年進行回顧與展望時指出的：“教育科研隊伍建設呈現出鮮明的層次性，理論研究隊伍少而精，應用研究隊伍是中堅，群眾性科研隊伍寬而厚。隊伍的總體構成和絕大多數課題的人員構成都突出反映著專、兼、群相結合，教育科研人員、教育行政人員和第一線校長教師相結合的特點?！盵1]《北京市“十一五”期間教育科學研究規劃綱要》也顯示，“十五”期間，“在基礎教育實踐層面，立項的市級課題達300余項，區縣級課題近3000項，校級課題近萬項。以這三級課題為紐帶，近3萬名中小學教師參與了各種主題的研究活動?！盵2]這種具有廣泛“群眾性”的教育科研隊伍構成，雖在一定程度上降低了教育研究的專業意味，但使其有了廣泛的群眾基礎，實現了量的積累。
廣大中小學教師也認識到科研對其自身發展的重要性，進而積極投身基礎教育科研一線。教育科研也促進了教師專業發展，成為教師實現自身發展的手段?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確提出對教師素養的要求：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育，要嚴格教師資質，提升教師素質，加強教師隊伍建設，造就一支高素質專業化教師隊伍?！贝送?，按照教育部新頒布的《教師專業化標準（試行）》條例要求，“新教師”首先扮演的是教育專業者。教師專業化包括學科專業和教育專業兩個方面?！敖處煂I化水平受其學科專業知識結構的影響，更取決于對‘教育學’、‘心理學’的研究，要具備學科知識‘心理學化’的能力。”[3]實現教師學科專業知識“心理學化”就需要教師具備較高的研究能力，在教學實踐中不斷反思。教師在“反思性實踐”過程中進行科研，不僅能夠促進其知識的建構，促進教師專業成長，還有利于教師合作精神的形成，最終改變我國現有教育研究方式。從教師知識構建上看，教育實踐要求在進行科研的過程中完善理論知識，理論知識體系的健全進一步促進教師教育教學實踐能力的提高?！昂蟋F代主義知識觀強調知識具有不確定性、情境性、構建性，人們不可能完全獲得證實或證明的知識，所有的知識都是一種‘暫時的’理論。”[4]表明教師知識的構建過程是一個動態過程，教師只有在研究中不斷總結才能實現個人發展，科研便成為教師升華個人經驗性知識的有效途徑。另一方面來看，教師參加學校教研組或其他課題組科研活動，才有更多機會獲得幫助，或是遇見教師成長的“重要他人”，促進教師發展。同時，便于形成專家引領與同伴互助的“協同攻關式”教育科研，共同實現教研方式的改變。以教與學課例研究中“同課異構”為例，同組教師共同參與聽課并進行評課，加強了教師之間的教研協調，形成了學習共同體，有利于教師更加深入的反思，使其真正成為研究者[5]。中小學教師做研究是教師專業發展的必然要求，是提高教師教學質量的必由之路。事實也表明，無數中小學就是通過開展教育科研走上了良性發展道路，無數中小學教師就是通過做科研成為一代名師。正如一位名師所言：“作為一線教師，要研究教育過程、研究教學策略、研究試題，更要研究學生。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論難于解釋和應付的，都是值得研究的問題。事實上，一線教師生活在教學情景中，最了解教學的困難和需求，最能感知到問題所在，教師在教學中要學會發現問題，在課堂中會有很多研究的素材，要寫好學習筆記，進行數據信息的研究；寫好教學札記，進行教學現狀的研究；寫好案例分析，進行個案比較的研究等。做到教中研、研中教?！盵6]
2 中小學教師科研存在的問題分析
伴隨新課程改革的深入，盡管“科研”逐漸成為教師的常態行為，成為教師日常教學生活的一部分，但是，我國中小學教師個體在教育科研目的、研究內容、采取的手段方面還存在諸多“誤區”，教育科研并沒有內化成為中小學校改革與發展的動力。
2.1 “求利”導向的科研目的
長期以來，“學而優則仕”的觀念深入人心，在教師中“研而優則仕，教而優則富”也是一種普遍現象。一個教師科研好、教得好，就會獲得各種“名師”頭銜，隨之而來的是職務提升、經濟收入提高、福利津貼增加等實際利益。因此，眾多教師進行科研的行為成為“求利”心態的驅使，而不是遵循學術研究與專業發展的邏輯，教師科研進步所帶來的個人專業發展就成為謀利的工具，而不再是發自內心的對學術研究與教育發展的信念。教師對科研的熱情顯然變成了一種“趨利的權衡”。
中小學教師對教育科研的認識不明確或不正確，導致教師科研成為應付評獎、晉職而從事的行為，其發表的論文和專著，許多并不是源于對教育問題或實際的需要，更多是為了學校達標評級或是為了應付個人職稱評定的需要。盡管有很多優秀教師“成果豐碩”，甚至可以說“著作等身”，但是看不到教師個性化的教育體驗與感悟，幾乎都是空洞的政策解讀、理念演繹和專家觀點的實證[7]。而真正上檔次、有應用價值和體現創造性的研究卻很少，許多東西都是東拼西湊、“復制+剪輯”得來的，甚至出現抄襲、剽竊、造假等現象。可以說，“求利”導向的教師科研熱情帶動了中小學科研的虛假繁榮，而這種“虛假繁榮”的中小學教育科研狀況無益于解決基礎教育實際問題，也為中小學教育研究的開展增加了難度。
2.2 “華麗”趨向的研究內容
分析有關教師專業發展的研究及日常觀察可以發現，中小學教師很難將學術研究中的教育學理論運用到自己的日常教育教學實踐當中。新課程改革背景下，教育現象與過程也更為復雜，層出不窮的教育理論與實踐問題亟待研究，中小學教育改革的加快催生了更多與教育實踐相貼切的研究課題。新的課程資源需開發，新的教學模式需探索，新的教學內容需優化，新的教學方法需選擇，評價多元化的趨勢也需討論。教育改革實踐中產生的各種問題要求中小學一線教師在科研中本著更加“實用主義”的觀念去觀察、發現規律，總結經驗，形成有助于基礎教育改革發展的高質量研究成果。但是，目前我國大多數中小學教師在教育科研選題上，仿佛沒有看到這一教育改革實踐的需要，表現出來一種“浮華”的研究心態，往往選擇大而空泛的問題作為其研究內容。有學者總結當下中小學教師在科研選題上存在著如下問題：一是求大求新求洋，內容空洞空泛空談，不符合中小學實際的傾向；二是追隨熱點問題的多，解決實際問題的少，課程的“時髦化”傾向；三是重復研究和低層次研究多，缺乏個性與真情實感以及創新意識與時代特征的傾向[8]。這些選題上的問題極易導致科研與實際脫節，教師一味關注的只是“華麗”的理論研究而不注重實際應用、實踐探索。
2.3 “核心”觀念的研究表達手段
我國現有的教育研究評價機制存在很大弊端，對教師科研進行評價考核時往往只注重結果，關注的是多少、層次多高，而不考慮對教師科研過程進行評價，發展性評價也明顯不足。這就使得中小學教師在科研成果的表達手段上，注重“核心刊物”的認可，而放棄了“反思”與“應用”的教育教學實踐邏輯。隨之而來的是畫地為牢、獨來獨往、單打獨斗的純理論研究，一些教師抵制有重大教育教學實踐價值的研究，科研表達上追求某些所謂的“來源期刊”。教師科研關注的是理論的自圓其說，對實踐領域的真問題的研究與解決很少，或有關注而無解決。這種以追求“核心”認可為科研表達手段的教師科研價值觀念使廣大中小學教師在整個教育研究梯隊中“角色異化”，成為理論研究的追隨者，成為專業教育研究人員的“影子”，從而丟失了“自我”。在這種價值觀念的指引下，廣大中小學教師科研也出現了“重寫輕做”的情況，教師在論文寫作、力求發表和獲獎方面傾注很多精力，而對科研過程缺乏重視，這些都妨礙了我國中小學教育研究事業的發展。
3 中小學教師科研取向的應然選擇
不難看出，眾多中小學教師的科研價值取向多是工具主義的，即將教育科研作為實現某一目的的手段，以科研成果為取利的工具。這樣很容易扭曲教師對科研的正確認識，出現各種“短視”、“浮躁”、“淺嘗輒止”的研究。科研目的上追求的是科研所帶來的利益，以職稱評定或完成任務為導向；內容上選擇大而空泛的問題，趨于純理論研究，追求華而不實的外衣，脫離中小學教育科研的實際；在科研成果的表達手段上則強調“核心”的認可，不能應用于教育教學實踐中去，出現太多“研而無用”的現象。由此可見，要提高我國中小學教師的科研水平，真正發揮中小學教育科研在教育實踐領域內的實效性，廣大中小學教師就必須轉變觀念，改變工具主義取向的價值觀念，走向本體性的科研價值取向。具體而言，科研目的上，從“求利”轉向追求教師發展；研究內容選擇上，從“華而不實”的選題轉向研究教育教學實踐問題；成果表達的手段上，從趨向“核心”認可轉向能夠反饋并應用到教育教學實踐中去，注重成果表達的應用性。
3.1 以實現教師發展為目的
教師進行科研的落腳點在哪里？這是首先應當明確的問題。按照新課改“教師要成為研究者”的要求，中小學教育科研首先應該促進其實施主體的發展，也就是說，通過教育科研訓練一批高質量的師資隊伍才是關鍵。有了好的教師，便有了推動學校發展的真正動力，教師發展了才能真正實現學生發展。教師在看待自身科研活動時，其邏輯的起點不應該是“求利”，教師在科研中成長，實現自身專業發展才是最終目的。教師只有轉變這種觀念，在科研中學會思考、學會總結，做到理論與實踐的結合，教育科研才能真正成為促進教師發展的有效手段。
3.2 選題上關注教育實踐問題
中小學教師的工作具有自己的“實踐的邏輯”，他們不能應用已有的原理與技術直接解決問題，而是要在揣測情境、調整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑與方法[9]。與教育專業研究者相比，中小學教師從事的研究活動是一種實踐性的研究，他們通過自身的經驗對實踐中的問題不斷反思與建構，最終形成實踐性知識。由此可見，中小學教師科研不應以高深學問作為其主要研究內容。解決教育教學實踐中遇到的問題，尋求真實的答案與改進措施才是中小學教師科研的應然主題。中小學教師科研選題上，勢必需要改變那種追求“華麗”課題的觀念，轉而以新課程實施中教師所面臨的各種具體問題為研究對象，強調研究的實踐性，注重解決實際問題。
3.3 采用反思性與應用性相結合的科研成果表達手段
中小學教育科研中，廣大教師對“核心期刊”總有種莫名的向往，這種向往也引導他們“投刊所好”地進行科研論文的寫作，以期能夠在這些雜志上。而這些“核心期刊”往往以純理論研究為主，所以很多中小學教師的科研論文或成果就變得堆砌術語、抽象晦澀、格式死板，缺乏中小學教育實踐研究本應有的鮮活性。因此，廣大中小學教師需要在教育實踐中不斷反思自己的不足，總結各種改進的可能性，多多采取教學反思的方法。比如，以課后小結、反思日記等形式對自己每節課、每天的工作進行記錄，進一步尋找不足，思考改進之處，最終形成教研成果。在科研成果的表達上，教師不應只采用規范的學術論文的形式，可以通過小說、散文、詩歌、隨筆、日記等更樸實自然的形式表達自己的實踐和思考，實用而又靈動多樣的科研成果的大量出現才能真正顯示中小學教育科研的生機盎然。
3.4 做科研的有心人
教師要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培養自己良好的教育研究習慣，改進研究方法，提升自己的教育教學研究能力。為此，要有問題意識，養成善于捕捉問題的習慣，在司空見慣的不是問題的地方挖掘出有價值的問題來，善于去“放大問題”，并提升為教育教學研究的課題。要用學習去鋪筑和夯實自己的研究之路，要見縫插針地多讀教育理論方面的文章，自覺地與自己的教育教學聯系起來。要注意資料的積累，通過建立資料庫和讀書筆記，對學過的知識、有用的信息消化吸收，設法變成自己的“理論”。
總之，真實有效的研究最終來自教師內心的需要，外力的作用始終是渺小的、短暫的。因此，不是教師適合做什么課題，而是需要做什么課題、如何做。不是做適合的，而是做需要的。有效的教師科研應從自身教學實際出發，從教師教學中遇到的現實問題出發。教師應該在自己的研究領域進行選題和研究，做適合自己的研究，以個人實際教學情境中遭遇的實際問題的解決為本，將教科研活動作為自己的常態教學生活的一部分[10]。唯有源于自覺地分析、解決自身教學中的現實問題的研究，才有可能獲得科研實效。
參考文獻
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一、有關中小學教師培訓模式的研究
1.“兩動兩思”
耿國彥探討了“兩動兩思”農村教師培訓模式，認為，“兩動”是：“一是指任務驅動，主要是針對農村教師自我發展的積極性不高，動力不足而提出來的；二是指學員互動，主要是針對農村教師外出培訓機會比較少，工作環境比較封閉，與專家及其他教師交流、討論機會少而提出來的?！盵1]“兩思”是：“一是指教師個體反思；二是指教師合作反思。”[1]該培訓模式從內外兩方面激發教師學習動機。
2.“頂崗實習，置換培訓”
“頂崗實習，置換培訓”在廣西、貴州等少數民族地區開展，獲得了良好的效果,能豐富和更新教師的知識，提高教師能力,也能培養師范生的教學能力，獲得實踐知識?！啊绊攳弻嵙暋笔侵妇哂袔煼秾I的高校在農村學校建立長期穩定的實習基地，通過選派大三的師范生到農村中小學去暫時完全頂替原任課教師的崗位進行實習，由實習學生承擔一個學期的全部教育、教學任務，并接受實習單位安排的優秀教師作為實習生的指導教師。[2]“置換培訓”是指師范院校用大三本科生去暫時頂替中小學教師的崗位，然后把在崗教師置換出來進行培訓?！盵2]
3.“周末流動師資培訓學院”
“周末流動師資培訓學院”模式是海南師范大學教師教育研究中心提出。“學院以海南師范大學為平臺，整合海南師范大學與海南省基礎教育優質資源，以各縣市培訓機構為依托，以“學院”為基本組織結構和運行方式，利用周末時間，由海南師范大學專兼職指導教師送訓下鄉。”[3]其特點是“立足課堂、服務學科、培訓骨干、輻射全員”。已在海南少數民族與貧困地區中學開展，效果很好。
4.“五段互動式”
“五段互動式”是由深圳寶安區教育科學研究培訓中心探索并總結的一種區域中小學教師培訓模式。該模式的環節與階段分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”[4]。旨在克服理論與實踐的脫節，已在實踐中應用。
5.探究式培訓
吳民祥探討了探究式教師培訓。他認為，“探究式教師培訓模式的功能目標是使接受培訓的教師養成民主與合作精神，培養其獨立人格和創造才能?！盵5]探究式教師培訓強調的是對復雜問題的小組調查討論，活動程序是“明確目標發現問題小組合作探究提出解決問題的方法與結果交流分享與評價”[5]。
6.“CAE混成學習”
“CAE混成學習”是鄭州師專探索出的一種中小學教師培訓模式，并運用到實踐中。““CAE混成學習”教師培訓模式是指在中小學教師的培訓工作中采擷課堂學習（Classlearning）、在線學習（E-learning）和行動學習（Actionlearning）的優勢，彼此有機融合，充分發揮課堂授課的集約化特長，利用信息時代網絡學習的時空優勢，強調小組行動學習的團隊支持和自主反思特點，相互取長補短，從而達到最佳效果的培訓模式?！盵6]
7.電子導師制
“電子導師制是指導與電子交流相結合的一種指導形式，主要借助電子交流的手段在有經驗的導師與缺乏經驗或經驗不足的個體之間建立的一種關系，目的是形成和發展被指導者的技能、知識、信心以及文化理解能力，以促進其成功。”[7]電子導師制最初是在美國社區用來幫助社區問題青年改善自己。李學琴和焦中明探討了電子導師制在農村教師培訓中的應用，他們認為，“電子導師制培訓模式擺正了指導者和被指導者位置，突出被指導者主體性，被指導者可以根據自己的教學需要，選擇培訓的內容，且指導者和被指導者都經過一定的培訓，具備教與學的經驗，大大提高了培訓效果?！盵8]
二、中小學教師培訓模式的比較分析
為了清楚了解這些培訓模式，對這些培訓模式進行了比較分析，主要分析了這些培訓模式的培訓內容、培訓方式、培訓者角色、受訓者角色、優勢和劣勢。見表1。
通過上面的比較，不難看出，每種培訓模式都有自己獨特的特征，有優勢也有劣勢，但也有一些共同特征。如，在培訓目標上，不僅注重更新教師知識，都注重教師能力的培養和提高，如教學設計能力、教學反思能力、科研能力等；在培訓內容的選擇上，針對性強，能夠考慮受訓教師的需要，選擇教師在教育教學實踐中遇到的問題或關注的內容；在培訓方式上，體現出多樣的特征，做到多種培訓方式相結合，盡管電子導師制培訓模式是通過信息傳播平臺，但仍有解答問題等方式。這些培訓模式能考慮受訓教師的學習特點，并注重發揮他們的學習主動性，激發學習的積極性。
三、對中小學教師培訓模式的思考
1.重視培訓模式中的評價體系
規范的培訓評價機制是保障培訓質量的重要措施，然而，在培訓中，對評價不夠重視，有的自己評自己，有的不進行評價，有的評價手段單一，這樣很難客觀評價培訓效果，難以保證評價的質量。在以上中小學教師培訓模式中，除“CAE混成學習”建立了基于學分制管理的發展性評價體系，其他都沒有過多關注評價環節。因此，在培訓模式探索中，應考慮建立科學的評價機制。
2.應重視校本培訓
中小學普遍重視外出培訓，然而，培訓機會少是中小學教師普遍反映的問題。針對骨干教師的培訓多，而且培訓名額又有限制，“僧多粥少”現象客觀存在。針對這種情況，中小學應重視校本培訓，并不斷創新。有研究者探討了自修――反思的中小學教師培訓模式，此模式的特點就是“在自學教材的基礎上積極反思評價”，另一方面，也加強管理，這樣，既能體現學生的主動學習，又不致使培訓流于形式，此培訓模式值得借鑒。
3.師范院校應不斷探索培訓模式
中小學教師培訓大多由師范院校來承擔，在培訓中，仍存在培訓模式單一，培訓內容沒有考慮教師的需要等。在注重培訓實踐的同時，也應不斷探索和總結培訓模式。像鄭州師專探索的“CAE混成學習”，海南師范大學探索的“周末師資培訓學院”既使中小學教師受益，也促進了學科教學論教師隊伍的發展。
4.培訓模式應不斷發展
培訓模式需不斷探索和發展，才會在實踐中發揮更好作用。校本培訓在不斷創新，如立體化校本培訓等。關于網絡培訓模式也在改進，如“基于網絡的分級分層混合式培訓模式”，即“在混合學習理論的指導下，將傳統的集中面授培訓、網絡遠程培訓和校本培訓等方式結合起來，在組織形式上分級、在培訓內容和活動上分層的混合式教師培訓?！盵9]此模式已應用到教師培訓中，效果不錯。
參考文獻
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論文摘要：教師專業發展學校是一種融教師的職前培養與在職培訓為一體的新型教師教育模式，其理論基礎為反思性教學和行動研究，其核心概念是合作。教師專業發展學校對教師的專業發展有其獨特的價值，但其中也存在一些問題。教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示是：我們的教師教育觀念和教師教育模式均需改變。
我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學生(員)的實踐。職前的師范教育的實習，時間長一點的是8周左右的時間，并且其中還要包括一周時間的總結，而職后教師培訓主要就是請大學里的一些專家學者作學術報告。當然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業發展的要求是不相符合的一我們知道，關于教師的知識結構.目前的一個基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實踐性知識現在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專業產生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應的學科知識，再學些教育學理論和心理學知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專業發展學校的思路和做法對我國的教師教育進行改革。
一、舉辦教師專業發展學校的理論依據及教師專業發展學校的核心概念
教師專業發展學校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學校，通常是在原有學校的基礎上建立的，有的是在原有學校中有獨立的機構，有的則是附屬于原學校的原有機構之下.其核心是一所大學的教育學院與若干所中小學建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養和在職培訓能一體化，以此提高教師職前培養的水平和促進中小學教師的專業發展
1 舉辦教師專業發展學校的理論依據
(1)反思性教學
對“反思”的系統論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。
20世紀80年代，由于教育發展的需要，人們開始進一步關注反思和反思性教學。波斯納指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業發展及開展行動研究。
(2)行動研究
行動研究這一概念最一早由美國心理學家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現場面臨差別的實質，從而引出用以改善事態的行動、行動研究是由現場人員和研究者協作進行的調查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。
行動研究的特點表現在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結合了起來，要求教師在教學實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結果的應用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。
正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調要從經驗巾學習，即要根據理論對自己教育教學實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結合，從而對實踐加以指導，提高中小學教師的專業素質。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。
2 合作是教師專業發展學校的核心概念
前文已提到，舉辦教師專業發展學校的目的是提高教師職前培養的水平，是促進中小學教師的專業發展，進而推動中小學及大學的發展。這一目的得以實現的必要前提就是大學與中小學建立合作關系，就是融教師的職前培養和在職培訓為一體。因此，“合作”便關系到教師專業發展學校的成敗，“合作”是教師專業發展學校的核心概念。
為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導實踐，所以教育科學研究與教育教學實踐也必須緊密聯系，才能相互促進;第三，教師的專業素質既包括專業理論知識，又包括專業實踐能力;第四，在傳統的模式中，大學教育學院與地方中小學是完全隔離的，現實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學與中小學必須進行合作。
怎樣合作?一般是通過聯絡小組來進行合作的。聯絡小組的成員必須既有大學教師，也有中小學教師。由于大學和中小學的性質及其在專業發展學校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學教師來說，第一，他們的主要任務是指導實習生的教學，是與實習生進行合作以共同負責班級的教學與管理工作;第二，走進大學校園，承擔一些師資培訓的任務。對大學教師來說，第一，在專業發展學校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習生的課，組織實習生進行討論，并把專業發展學校中的情況及時地反饋給大學;第二，在專業發展學校舉辦高級研討班，針對中小學教師在教學實踐中存在的間題，與中小學教師一起分析研究并提出解決的建議。
二、舉辦教師專業發展學校的意義及其制約因素
1.舉辦教師專業發展學校的意義
(1)教師專業發展學校能促進在職教師的專業發展
前文中我們說，中小學教師在聯絡小組中的主要職責是指導實習生的教學。中小學教師要指導實習生的教學，首先必須對自己已有的教學經驗進行反思和總結，只有這樣才可能更好地指導實習生。另外，由于這時是中小學教師與實習生的合作，所以中小學教師的教育理念也必然要受到實習生的挑戰，這也促使中小學教師要對自己的教育教學理念加以反思。其次，聯絡小組中的中小學教師還可以進人大學校園，即或被聘為大學的兼職教師，或選修大學的相關課程，或參與大學教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業發展。最后，聯絡小組中的大學教師一學年中可以有一半左右的時間在實習生所在實習學校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學教師就中小學教師在教學實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學教師，現在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學教師的專業發展。
(2)教師專業發展學校能促進中小學與大學之間的合作
通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業發展學校的確有利于改變過去由于性質和地位不同而帶來的那種大學與中小學之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。
在中小學這一方，它可以促進中小學教育教學質量的提高，為中小學帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業發展學校項目的學生，其學業成績要高于未參加該項目學校的學生，特別是在語文、數學等科目上。前文已述，教師專業發展學校有助于中小學教師的專業發展，教師的專業素質提高后當然也會促進其教學質量的提高。
在大學這一方，第一，它能拓寬大學教師研究的領域。由于與中小學有合作關系，所以大學教師可以進人中小學，可以與中小學教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學教師了解中小學教育教學中存在的問題，了解中小學教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學教師共同進行研究，從而使大學教師的理論向實踐轉化。第二，將中小學教師作為兼職教師聘進大學校園，有利于在大學就讀的“未來的教師”了解中小學的教學實踐，從而使他們形成理論與實踐相結合的思維方式，有利于他們根據未來工作的需要，努力學習，提高能力。
(3)教師專業發展學校有利于大學組織學生進行實習
在傳統的教師教育中，實習生往往只需在實習學校上幾堂課就可以了。但在教師專業發展學校中，實習生的實習時間長達一年左右，實習的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學校的正式成員參加學校的各項活動。另外，在這種實習的過程中，實習生既可以得到中小學教師在教學實踐經驗上的指導，又可以得到大學教師在教育教學理論上的指導，從而使他們能將理論與實踐結合起來。這些，無疑都有助于實習生在教育教學理論和實際教學能力上的提高。實踐表明，在教師專業發展學校的實習比傳統的實習更能激發學生的學習興趣，更能使學生了解中小學的需要，因而也能更快地使學生適應未來工作的需要。
2.教師專業發展學校發展的制約因素
(1)大學與中小學之間的某種程度上的矛盾
第一，傳統觀念上的地位的不平等。
舉辦教師專業發展學校要求大學與中小學之間是伙伴關系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學教師就無法與大學教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學教師與中小學教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學教師不會有大學教師那么多的學問，但許多大學教師基本上也無法上好一堂中小學的課。 第二，雙方的目標不同。
目標上的差異主要表現在，大學及其教師主要關注的是實習生對專業技能掌握的程度，而中小學及其教師則主要關心他們的學乍學習的狀況及學校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導致雙方合作上的失敗
第三，教育理論與教育實踐之問的距離。
大學與中小學之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學教師希望大學教師能解決他們在教學實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學教師直接告訴他們應該怎么做但事實上，大學教師滿足不了中小學教師的這種要求。在大學教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經驗可言的。另一方面，大學教師也很難看到中小學教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學教師首先要依據的是他們所處的情境；其次，中小學教師在閱讀大學教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產生這樣的誤解：大學教師認為中小學教師是用經驗指導實踐．缺乏先進理論作為指導；而中小學教師則認為大學教師的理滄是“空中樓閣”。
(2)中小學教師在參與過程中存在的問題
第一，參與音的個體性。
所謂參與者的個體性，足指中小學教師參與教師專業發展學校只足他們自己的選擇，而與學校的整體關系不大。這種情況隨之產生出以下的問題：首先，學校很難形成某種環境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學不夠積極的教師改變他們的態度的環境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學校范圍的變革被忽視的狀況。
第二，對參與者的當前教學質量的影響。
參與教師專業發展學校在一定程度上能促進教師的專業發展，進而促進他們的教育教學質量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學實習生的指導，對基地的管理，充當大學與罄地之間的聯絡人，等等。但巾小學教師首先是自己的學生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學。
三、教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示
1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變
(1)應改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學的教師和學生走進中小學教育教學的實踐中去，同時也能使中小學教師重返大學而走進理論。
(2)應改變過去那種大學與中小學之間不平等的觀念
這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學教師專業的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學教師與中小學教師之間應是平等的關系。
(3)應改變教育理論指導教育實踐的觀念
在教育理論指導教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統的思考而已，它不于自然科學的理論。自然科學的理論是以客觀為依據的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術性的實踐的對象則是被動的物，技術性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應該是一種互相理解的關系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導師’。
2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變
(1)應改革現行的教師職前培養的模式
首先，作為人職前應掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習在教師職前培養中是至關重要的。但實習并是簡單地在幾周的時間內看一看觀摩課或實習者親自上幾堂課，而應該足在一個較長的時問內實習生作為實習學校中的正式一一員全面地參與該學校的各種教育教學實踐。其次，過去師范生在學校學習時，以理論知識的學習為主，但缺乏把理論知識應用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學應聘請一些優秀的中小學教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學生形成理論聯系實際的思維習慣。
(2)應改革現行的教師職后培訓的模式
應改變過去教師在職培訓就是請大學教師開講座的做法，將反思性教學與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學教師在對大學實習生作指導時，他們自己也必然要對自己的教學進行反思，而在大學教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應該說是順理成章的。
(3)應改革大學與中小學之間合作的方式
一、 教師專業化培訓績效評估的定位
對小學教師進行績效評估管理是學校管理的重要制度之一，其在一定程度上體現了教師的教育教學水平和自身專業能力。教師的績效評估經過了獎懲性評價與發展性評價的階段，由強調評價目的向強調績效管理轉變。對小學教師的績效評估管理也逐漸貫穿教師專業成長的全過程，包括職前階段和職后階段。教師培訓是教師職后專業化成長的重要部分。但是，目前很多學校雖然很重視教師培訓在教師職后專業成長中的重要作用，但并未將其納入到對教師專業成長系統績效評估的過程中，因此，只有對教師專業化培訓的績效評估進行理性定位，才能使教師培訓績效評估在教師專業成長中發揮重要作用。
教師培訓的績效是指在教師專業化培訓的過程中，通過資源的調配、課程的合理安排以及有效的管理，使教師在培訓后產生實質性的改變。教師專業化培訓的績效評估則是指語用績效評估的理論和方法，對教師培訓中的教育績效的綜合評價，包括教育目標的制定及實現情況，為了實現教育目標，配置了怎樣的教育資源以及安排了怎樣的教育活動。教育目標的制定可以理解為在規劃教師培訓時所制定的培訓目標，而實現情況則是教師在培訓完成后培訓目標的達成度;教育資源及教育活動的安排則是為教師培訓活動提供了什么樣的資源，從項目管理的角度是指教師培訓項目的規劃、管理和組織，主講教師的選擇，培訓活動的安排設計等。
二、 小學教師專業化培訓的現狀
1.評估主體單一
當前，我國小學教師專業化培訓的評估者一般是國家或省級教育管理部門，承擔培訓的培訓機構或者教師本身。無論是政府管理部門、培訓機構還是教師自身，都不能完全客觀公正地反映出教師培訓的質量。管理部門在進行培訓評價時，受到自身角色定位的限制，很難完全掌握每位教師培訓的真實狀況。培訓機構由于對教師培訓的期望不同，在評估過程中難免摻雜個人因素，有時為了維護自身聲譽，甚至打出“感情牌”。另一方面，教師在進行評估時，由于周圍環境的影響以及個人的喜好，會使評估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有學者對教師的培訓滿意度調查顯示，在培訓剛結束時，培訓教師對培訓效果是最滿意的，隨著時間的推移及培訓激情的散去，培訓的滿意度就會逐漸下降。由此可見，缺乏第三方參與的評估體系不能對教師培訓進行有效跟蹤，存在一定缺陷。
2.評估內容片面
目前，我國教師培訓更多關注的是教師培訓的有效性，教師培訓評估指標的制定沒有統一的標準，“國培”、“省培”以及地方委托性培訓的評估標準多由培訓管理部門制定，在實際的操作過程中，一方面，評估范圍籠統模糊，評估內容呆板僵化，缺乏系統性和層次性，常以同樣的標準來衡量不同學科、不同專業發展階段的培訓教師，忽視了不同學科培訓教師之間的差異性及培訓需求的多樣化。另一方面，各地教育部門對教師培訓時的硬性要求使得培訓成為一種功利性的任務，限制了教師培訓選擇的自主性，導致了教師培訓評估時的行為偏差。由此可見，評估指標的科學合理性影響到整個教師培訓績效評估的運行，多維度、多元化的評估內容的構建將直接影響教師培訓績效評估的效果。
3.評估結果模糊
對教師專業化培訓評估的目的是為了改進培訓質量，促進教師專業化發展，推進義務教育均衡發展，進一步縮小東西部基礎教育的差距。大規模開展教師培訓近5年（2010年-2015年）來，教師培訓的評估較為強調終結性評價，忽視過程性評價，評估結果較為模糊，一方面，甚少將評估結果用于甄選培訓機構，對培訓機構的優勝劣汰的指導意義值得商榷;另一方面，評估結果的片面性僅僅體現在對培訓機構的表揚和批評上，沒有對參加培訓教師專業成長中所存在的問題的成因進行深入細致的分析、梳理和總結，無法對教師后續專業成長進行個體診斷和對癥下藥。
三、 小學教師專業化培訓績效評估的路徑
1.增強培訓教師的主體性和客體性
培訓教師作為培訓的對象，既應對培訓效果進行評價，更應主動積極從專業發展的角度進行自我評價，也即教師既是培訓的主體，也是培訓的客體。教師只有保持深度和持續性地參與，才能對培訓的意義和價值有更深的體會，才能明確自己在專業發展過程中存在的不足，以實現培訓績效評估的指導價值。
教師的主體和客體地位體現在在績效評估的過程中，教師通過對項目的深度參與，不僅評估項目實施的內容、達成的目標、使用的資源，更重要的是通過培訓進行自我評估和自我檢驗，因此，教師可以有效地參與績效評估維度的制定，包括培訓評估的目標、培訓效果的判斷等等。還可以建立教師與培訓專家、培訓管理者的績效研討制度，為培訓教師的專業發展搭建交流的平臺，使教師更加清晰地認識自己的專業成長道路，通過培訓來反思自身問題，聽取他人意見，切實提高教學技能和專業水平。
2.創新多元化的評估內容
許多培訓項目將評估片面理解為項目結束時培訓教師的滿意度評估，這種單一的評估內容嚴重偏離了教師培訓的目標，也阻礙了績效評估的有效性。多元化的評估內容可以同時兼顧教師培訓，包括外顯性的成果和內顯性的成果，同時，由于小學教師工作的多樣性和復雜性，評估內容也應兼顧科學性和靈活性，對待不同學科的教師參與培訓評估的側重點也應不同。最后，要創新多維度的評估內容，可以針對培訓教師的年齡、知識結構特點，分學科建立不同的評估體系，既可以從培訓開始前的需求調研、培訓過程的管理、培訓后的追蹤三個維度全方位地進行評估，也可以從項目管理者的角度、參訓教師的角度、主講教師的角度對培訓進行評價。
3.建立發展性的績效評估模式
傳統的教師專業培訓是以滿意度調查為主的評估，而發展性的績效評估模式是以培訓促進教師專業化發展的模式，這種績效評估模式注重教師在培訓中及培訓后專業素養的提升。首先，要以參訓教師的專業發展作為評價的主體，對教師的專業結構、教育教學水平和所接受的職前教育及職后培訓有一定的了解。其次，在評價過程中，除采用傳統的依托績效指標體系的定量研究法，還應與定性評估相結合。如教師的師德水平修養、教學技巧的活動等，這些都很難用指標來考核。只有定性方法和定量方法相結合才能對教師培訓做出比較全面的判斷。最后，培訓管理者要注意搜集真實的信息，避免由于參訓教師對培訓機構夾雜感情因素造成的信息不準確，可以采用走動、互動交流、課堂觀察等方式來獲取一手信息。
4.實施項目的前饋控制、同期控制和反饋控制
項目的前饋控制是指在管理的過程中，利用能夠得到的信息，把計劃所要達到的目標同預測目標相比較，并采取措施修改計劃。同期控制是指按照切實可行的程序對管理的過程進行監控。反饋控制指在計劃實行一段時間后進行的事后控制，為下一步計劃的實施總結經驗。就教師培訓的績效評估而言，前饋控制在項目實施之前，可以從項目的需求調研入手，與參訓教師積極溝通，通過觀察情況、收集整理信息，根據實施方案，結合實際情況，采取糾偏措施。在同期控制中，可以從項目是否按計劃實施，實施過程是否順暢，能否按達到預期培訓目標進行監控。反饋控制階段更為重要，首先，反饋控制為培訓管理者提供了關于培訓效果究竟如何的真實信息，如果評價的結果顯示教師專業成長標準與現實的偏差很小，則說明計劃的目標是達到了;如果偏差較大，就提示培訓管理者利用這一信息在制定新的培訓計劃時定得更有效。其次，反饋控制還可以增強教師的積極性，教師在將培訓的新理念帶回教學的過程中，理論與實際聯系中仍然會遇到新問題，后續的跟蹤反饋可以更為有效地聯系和指導教師。可見，前饋控制、同期控制和反饋控制是全方位、多層次的績效評價模式，可以彌補現行教師培訓評估中的不足，真正通過培訓促進教師的專業化發展。
參考文獻
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【關鍵詞】中小學；教師；職業道德；現狀；解決措施
【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A
從小學生剛剛入學的那天起，接觸最多的人就是教師。教師被賦予太陽底下最光輝的事業，似春蠶、似蠟炬無私地燃燒著自己，照亮了別人，教師的思想與言行時刻影響著學生。所以，教師的職業道德素養與師德水平都直接關系到學生的健康成長，提高中小學教師的職業道德素質，引導他們建立正確的價值取向，明確自身的社會地位與職責，對于整個教育事業的發展都具有重要的作用和積極的意義。
一、現階段中小學教師職業道德方面存在的問題
首先，不科學的教育方法。一些中小學教師的教學方法中存在不尊重學生、侮辱學生人格和歧視學生的現象。一些教師甚至荒謬地認為，諷刺與挖苦是促進學生進步的最佳方式。據調查顯示：認為有必要采取這種教育方法的教師占2.66%，認為這種方法或多或少能夠發揮作用的占36.9%，認為這種方法十分不可取，應該堅決避免的占50%，另外一部分保持中立的態度。
其次，對待學生不能一視同仁。大多數的中小學教師都存在一個普遍的現象，那就是普遍偏袒成績好的學生，積極地以賞識的目光關注這部分學生的成長，對于學習成績比較差的學生置之不理或者采取放任的態度，更嚴重的是對這部分學生橫眉冷對，甚至經常采取懲罰措施加以教育，常見的懲罰方式包括：罰值日、罰寫作業，甚至是罰款、叫家長談話等等，據調查顯示：全國有10%的中小學教師存在對學生進行體罰或變相體罰的情況。
最后，缺乏愛心，師生關系不和諧。一些教師在市場經濟的沖擊下，迷失了方向，將人民教師的職責與職業道德標準拋向一邊，僅僅關注自身的經濟收益與利益，收取學生財物，占用課堂教學時間賺取外快等見利忘義的現象屢見不鮮，這些現象都說明教師的愛心已經被社會的發展所吞噬，漸漸失去了職業道德素養，對于教育教學事業的付出與耕耘努力程度也大大減弱，對于教學講課只求過得去的占41.26%，教學目標不明確，責任意識差的占26.33%，對于學生的生活漠不關心的占23.76%，甚至大部分教師都以自身的利益為重，簡單地認為只要完成了教學任務就可以領到工資，以賺錢為樂。
二、中小學教師的職業道德問題的解決措施
首先，加大教育經費投入，充分利用教育資源。教育事業是一項規模比較大、耗時比較長的投資，教育事業是具有可持續發展性的基礎投資，這是因為人才的培養需要很長的周期，而且知識被反復重復利用，這其中所獲得的收益是巨大的，這種收益的循環式獲得已經遠遠超出了投入的比例和范圍，所以，國家要加大對教育事業的投入，確保教育的財政支持，完善教育方面的法律法規，充分發揮教育資源的重要作用，確保實現教育的重要作用。
其次，提高中小學教師的待遇與聲望。要想讓教師對他們所從事的職業達到滿意就要提高他們的待遇。教師的工作具有示范性和權威性，教育部門要充分重視教師職業的這一特征，在工資或者社會福利待遇上給予特殊的支持與輔助，以此來增進教師工作的熱情和信心。同時，也要提高中小學教師的政治待遇，在全社會范圍內提高對教師事業的仰慕與重視，締造尊師重教的和諧社會風氣。
再次，加強教師的職業道德素質的培養與監督。面對當今世界教師的職業道德素養中存在的問題，學校以及相關的教育部門要對教師做好思想道德教育工作，定期召開思想政治會議，對教師進行思想道德方面的教育，使全體中小學教師樹立廉潔自律、服務學生的師德理念，將滿腔的熱情投入到教育事業中。為了彌補教師在教學方法上的缺陷，學校要定期組織召開關于教育教學方法的學術交流會議，鼓勵有經驗的教師積極發表自己的教學經驗，在教師之間形成交流，通過彼此的溝通，收獲不同的感受，彼此取長補短，達到對教學方法的優化，減少懲罰性教學措施的應用。學校要嚴格地對教師的教育教學行為進行監督，合理規范教師的行為，使教師樹立為人師表的師者形象，對于行為與作風不正的教師要給予嚴厲的警告。
此外，還要積極開展教師與學生的互動交流活動，讓學生和教師能彼此敞開心扉，相互傾訴自己的想法，教師理解學生，學生支持教師的工作，達到雙方相互理解和信任，建立和諧的師生關系，為教學任務的順利完成，打下良好基礎。
最后，建立教師職業道德考核評價體系。為了完善對教師的職業道德素質的考核，就要建立完備的教師職業道德考核評價體系，可以設置多個考核評價項目，例如：教師自評、學生測評，同行互評與家長評價等全方位的師德修養考核體系，并寫出優點與缺點，讓教師意識到自身的不足以便及時改進，而且要把這些考核項目列入教師的職位晉升與薪水提升等標準范圍內，對教師的工作進行嚴格地監督。
三、總結
教師是人類靈魂的工程師，教師的言語與行動直接影響著學生的成長與進步，甚至關系到整個社會文明的發展與進步，關系到整個民族的強大與繁盛，所以，做好中小學教師的職業道德建設工作是一項義不容辭的責任。
參考文獻
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【論文摘要】構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系，是提高培訓質量的基礎和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學教師教育技術能力培訓實際出發，分析影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素，構建了以評價和培訓過程監控為核心的質量保障體系。
2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。近年來，教育技術領域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統等一系列的研究成果，可以說教師教育技術能力培訓已經形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內的中小學教師教育技術能力培訓尚無成功的經驗可供參考，教育技術能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們去研究。正因為如此，培訓質量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質量，促進培訓質量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓質量保障體系的研究將為中小學教師教育技術能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術能力培訓理論研究的進一步發展。
一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素
1標準
標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準?！吨行W教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。
2培訓教師團隊
培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。
培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建優秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。
3培訓前期調研
通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。
4培訓后管理
目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。
5資金保障
教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。
二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系
國家標準GB6583對質量保障(qualityassurance，QA)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。
我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。
該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。
1培訓前的H標和制度體系
培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。
訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學?？衫靡押涡畔⒓夹g資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的最佳結合，有效提升教師的教育技術能力。
2培訓過程質量保障系統
針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保證培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。
教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。
3培訓后質量保障系統
培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的E—mail、QQ號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或QQ等方式取得學習團隊的聯系和幫助。
4培訓質量評價系統
評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。
評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的全面發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。
5培訓支持系統
【關鍵詞】PDS模式 農村 教師專業發展 應用策略
PDS是教師專業發展學校（Professional Development School）的英文縮寫。它不是一所真正的以物化形態存在的學校，而是在同學區的大學和中小學之間建立平等合作關系的基礎上，形成的一種全新的、以促進教師專業發展為目標的學習型合作組織，這一合作組織將中小學作為教師專業發展的主要活動基地，目的在于通過合作組織成員之間開展各種教育交流與實踐活動進行教師職前、在職培訓和學校改革。在美國教師專業發展領域中，PDS模式一直被視為促進教師專業發展的主流模式。因此，我們需要積極地借鑒PDS模式核心理念，同時結合我國農村中小學教師專業發展的實際情況，探尋有效促進我國農村中小學教師專業發展的新思路。
一、探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展本土化實踐的必要性
PDS模式在我國教師專業發展領域的實踐探索已經展開，但該模式對于農村中小學教師的普適性和關注度不夠，尤其是目前農村中小學教師專業發展暴露出的問題更是引發了社會的普遍關注。因此，探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展的本土化實踐是轉變當前農村教師專業發展中困境的迫切需要。
（一）農村中小學教師專業發展的困境與不足亟待轉變
目前，我國農村中小學教師的專業發展情況不容樂觀。我國農村教師專業化發展的困境主要表現在：一是農村教師專業發展理念滯后，專業發展意識淡?。欢寝r村教師的專業知識和專業能力薄弱；三是農村教師的資源配置不完善；四是農村教師專業培訓存在諸多阻礙因素等。此外，我國農村中小學教師專業發展途徑不足主要表現在：一是校本培訓受到限制。校本培訓是立足于本校的教學資源條件，但對于經濟條件有限、地理位置閉塞、師資更新緩慢的農村中小學來說，長期封閉和人員流動的緩慢使得農村學?，F有師資的專業理念、專業水平、專業素質相差無幾，且學校自身的教學資源也不足以滿足教師專業發展的需要；二是農村教師培訓問題凸顯。近年來，很多教師培訓機構的現有培訓內容、教學方法、教學設備難以適應農村教師繼續教育的需求；現代信息技術和設備落后導致培訓效果無保障；理論與實踐脫節現象比較明顯；教師教學壓力大，導致工作與學習矛盾突出等問題。三是農村中小學教師教學反思不到位。教學反思就是教師以自己的職業活動為思考對象，對自身的職業行為和由此產生的結果進行審視和分析的過程。由于農村中小學教師長期面臨著的教學任務重、工作量大，有的教師甚至身兼數職，他們對于教學反思只是為了應付檢查而敷衍了事。因此，農村中小學教師專業發展的困境和現有途徑都存在著很大的缺陷，亟待探尋一種新的發展途徑。
（二）我國PDS模式本土化實踐的普適性的迫切需要
縱觀歷史，PDS模式的“大學與中小學合作”理念在我國經歷了四個發展階段：第一階段是1978~1983年，為解決“”后一段時間內中小學教師匱乏而實行的救濟措施，從時間上來看，我國這種合作理念的產生要早于美國PDS模式——教師專業發展學校的產生；第二階段是1984~1989年，合作主要通過脫產、業余和函授培訓方式進行，大學的作用是提供大學本科和?？破瘘c的學歷教育；第三階段是1990~1999年，合作的目標是提高教師的教學能力，促進教師專業發展；第四階段是1999年~至今，2001年頒布《 國務院關于基礎教育改革與發展的決定 》和《 基礎教育課程改革綱要（試行）》對中小學和大學教師的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的運用從一開始就偏重于關注大學與城市中小學之間的教師專業發展合作，而關于促進農村中小學教師專業發展方面的努力與嘗試幾乎沒有看到任何的只言片語?？梢姡琍DS模式在我國教師專業發展應用中的片面性，悖離了我國教育改革中一直倡導的“教育均衡”與“教育公平”。目前，農村的教育發展和教育問題始終被擺在國家教育改革和發展的前沿位置，而農村教師在我國教育事業中的重要地位也決定了對農村教師的專業發展應當給予更多的關注和支持。正是基于PDS模式在我國教師專業發展中已有的經驗啟示，我國農村中小學教師專業發展也應當積極引入和運用PDS模式，從而找到農村中小學教師專業發展的新途徑。
二、PDS促進農村中小學教師專業發展的應用策略
PDS模式的運行方式反映了以合作研究的實踐實現教師專業發展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的學校形式，而是為了溝通大學與中小學而建立的一種具有學校意義的合作關系。[2] 或可以視為是由大學與中小學合作，在現行中小學建制內，通過掌握和運用多種研究方法，幫助教師逐步形成教育、教學、研究、學習的專業生活方式。[3] PDS模式運用于國內外教師專業發展的過程中收獲的成功經驗，也賦予了我國農村中小學教師專業發展以有益的啟示。結合PDS模式的理念以及農村中小學教師專業發展的現實需要，應當將這種模式在農村教師專業發展領域開展一系列本土化的嘗試，即在城市大學與其周邊學區內一定數量的農村中小學之間建立合作關系，雙方通過開展教師交流和實踐活動等形式，以實現改進農村教師教育教學水平、提升其專業發展能力等目的。
（一）PDS模式應用的宏觀策略——國家和地方的政策支持
任何一項教育事業的發展都離不開國家和地方政府的政策扶持。在美國，PDS模式受到了美國教師教育院校協會（AACTE）、全美教育、學校及教學重建中心（NCREST）、全美教師教育鑒定委員會（NCATE）等全國性機構和組織的肯定和監督，已經形成了制度化的質量管理和責任機制。[4] 這是PDS模式能夠在美國得以廣泛應用和取得成功的前提要素?？梢姡琍DS模式有效地應用于我國農村中小學教師專業發展領域，首要條件就是國家和地方政府的宏觀政策支持。一方面，國家及地方政府通過制定“軟政策”和“硬政策”來合理調控大學與農村中小學合作組織的運行?！败浾摺笔侵竾壹暗胤秸ㄟ^頒布一系列的優惠政策，目的是吸引和鼓勵大學與農村中小學建立伙伴合作關系；“硬政策”是指國家及地方政府通過政策規約和政策調控的方式來保證這種城鄉學校合作關系的合法性以及合作組織的有效運作。另一方面，針對農村中小學教職工編制情況和教育教學現實需要，適當對農村中小學實行師資編制政策傾斜，制定合理的農村教師編制優惠政策。根據地方大學的特點與優勢，結合學區周邊的農村中小學的教師教育實際情況進行合理分配與指導，通過制定優惠政策鼓勵大學中的專家、學者、教師、優秀的大學實習生到農村中小學任教，促進城市現有優秀師資以及潛在的優秀師資向農村地區的流動。保證農村學校有充足的教師編制來留住現有師資，吸引潛在師資。此外，國家及地方政府應當對農村教師教育實行較大的財政傾斜，對于城市大學和農村中小學建立的合作組織加大政府的財政投入和財政補貼力度。同時，政府應積極吸納社會和個人資本的投入，為城鄉學校合作組織的運行提供有力的資金支持。
（二）PDS模式應用的中觀策略——合作組織的構建保障
PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展領域，除了需要必要的宏觀政策支持以外，最重要的就是要構建合作組織系統。主要包括以下幾個方面：
1．構建城鄉學校合作共同體，確定雙方的職責與權利
PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展，是指在平等、合作理念的指導下構建城市大學與該學區內有意愿合作的農村中小學間建立起一種合作伙伴關系。其運行的基礎是成立大學與周邊一所或幾所農村中小學共同組建城鄉學?；锇楹献鹘M織（以下簡稱“城鄉學校合作組織”）。由于農村中小學本身的數量有限，具體數量要基于學區內中小學的實際數目、合作意愿、發展現狀與目標等諸多綜合因素而定，一般來說，一所大學的合作伙伴可以控制在三所學校之內。將教師的專業發展置于大學與農村中小學的伙伴關系框架之中，通過團隊、個體之間的互動促進農村中小學教師個體專業素質和教師隊伍整體水平的提升。
城鄉學校合作組織的專業活動場所以農村中小學為主，城市大學為輔助。合作雙方需要經過探討協商，以簽訂合作協議來明確雙方的職責、權利和管理機制。城鄉學校合作組織的成員應包括：合作大學的專家、學者、教師；大學選派的各專業實習生；合作農村中小學的教師；合作組織聯絡人員和協調人員；督導人員（如圖1）。合作大學負責從各專業中選配優秀的實習生，派遣專門的教師擔任合作的聯絡員和協調員，向合作的農村中小學提供必要的物資補償、教師專業指導、培訓以及開放必要的教育資源；農村中小學負責安排相關的活動的場地、時間等。
2．確立系統化、人性化的合作組織運行目標
首先，確立系統化的組織運行目標。系統化的組織運行目標的特點在于強調城鄉合作學校間的互惠性，將目標定位在農村中小學教師隊伍整體質量的提高和大學教育實踐改革與發展的共同推進上，既滿足農村中小學亟須先進的理論引導和優秀的師資補充以實現農村教師教育向縱深發展和改善學校教育質量的愿望，又能夠使大學專家、學者、教師更多地了解和參與中小學教育教學實踐，在探索和研究實踐問題過程中獲得更多的實踐智慧，為自身今后的理論創新提供堅實的實踐基礎，有效地改善教師教育的發展，見圖2。
其次，確立人性化的組織運行目標。人性化的組織運行目標強調注重合作組織中人的因素，突出教師的主體作用和個體需要。該目標指向的教師專業發展不是把教師當成一種純粹客觀意義上的被改造、聽規范、受訓誡的對象，而是在合作雙方相互理解基礎上的關注群體中的每個成員的個人需要，幫助其實現自我價值以及挖掘教師本職工作的專業性、挑戰性和個人職業的發展性。對于農村中小學的一線教師來說，PDS模式的組織目標是為農村一線教師提供一次理論與實踐共融、教師和學校共同發展的契機，而不是規范、約束教師的行為。
3．明確合作組織運行的基本原則
要使PDS模式在城鄉學校合作組織中發揮更好的功效，應當具備明確組織運行原則，主要有以下幾方面原則：一是平等與尊重。大學和農村中小學雙方在合作中要消除城鄉差別意識和層級觀念，在堅持各自發展目標的基礎上達成共同的合作愿景，避免目標沖突；在合作中重視農村中小學教師的主體性，尊重農村中小學教師提出的合理的專業發展理念與發展目標。二是信任與支持。合作雙方的信任和支持主要通過城鄉學校之間、教師之間、師生之間的合作、交流、學習等活動建立起來，是推進大學與農村中小學合作關系正常運行的基礎保障。此外，來自合作學校雙方必要的人力、物力、財力等方面的支持也是維護合作關系正常運行的必要條件。這種支持強調的不是單方面的索取，而是促進雙方發展的共贏。三是公開對話。應賦予合作組織中每個成員發表意見的權利，這樣有利于成員之間信息的溝通、知識的傳遞、人際關系的融洽。四是全員參與。PDS模式雖然是以合作組織的形式運作，但是作為教師教育的組織形式，必須爭取學校組織成員的全員參與，使其真正融入學校教師群體當中，從而喚醒每位組織成員的主體發展意識，并通過群策群力更好地實現農村中小學教師的專業發展。
（三）PDS模式應用的微觀策略——合作組織的運行保障
PDS模式的主要任務就是支撐和引導城鄉學校合作組織的有效運行，這也是農村教師專業發展領域引入該模式的核心價值，應采取一些積極有效的組織運行措施，如制訂農村教師專業發展計劃書、實行城鄉教師交流工作制度、利用網絡平臺技術等，切實保證城鄉學校合作組織的有效運行。
1．制訂農村教師專業發展計劃書
合作大學中的專家、學者、教師通過觀察、交流、研討等方式深入了解農村中小學的實際情況，為農村中小學編制《 農村教師專業發展計劃書 》，組織每一位中小學教師認真填寫，通過計劃書所反映的內容能夠使合作大學及農村中小學了解教師自身發展的意愿、具體要求及發展規劃。計劃書上交后，通過學校自身的審核，并結合學校發展的需要和個人意愿制訂合理的教師發展的總體規劃。同時，合作大學和農村中小學也要結合教師專業發展計劃書的內容有針對性地開展各項培訓活動，并定期根據計劃書的實施情況進行總結和表彰，農村中小學可以將此項作為教師評獎評優的一項重要依據，以激發農村中小學教師自身的專業發展意識和主動性。
2．實行城鄉教師交流工作制度
合作組織中的大學教師隊伍和農村中小學教師隊伍可以通過教師交流工作制實現教育資源的互補與優化，其具體形式包括：一是對于城市大學師資隊伍實行走教、聯聘的形式，指導農村中小學教師開展課堂教學、教研活動和教學管理；二是對于一些緊缺學科（如英語、美術、社會課等）可以考慮實行大學各學科實習生跨校兼職的流動辦學方法，以此來緩解農村中小學部分學科教師緊缺的矛盾；三是定期或有計劃地組織農村中小學教師和干部到城市合作大學中學習等措施，讓農村中小學教師、干部親身融入到全新的教學實際工作中，通過感受先進的教育理念和教學方法來提高自身的專業技能。
3．利用網絡技術構建城鄉教師的學習交流平臺
城市教師特別是城市大學中的教師擁有豐富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分農村中小學由于長期受地理環境、經濟條件以及辦學條件等因素的制約而處于相對封閉的狀態，無法及時掌握和了解教育領域的前沿性信息和優秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基礎上，引入網絡技術為城鄉學校合作組織提供一個全新的網絡發展平臺，進而使城鄉教師間的交流平臺更加開放、更加靈活。除了合作大學的專家、學者、教師等到農村中小學進行實地探訪、交流、研討，城鄉合作學?？梢岳谩叭珖處熃逃W絡聯盟計劃”的契機，充分運用遠程教育手段，整合國內外教育領域的前沿教育信息和優秀教育成果，為農村中小學教師專業發展提供更新、更快、更高效的資源平臺，從而實現“定向式、捆綁式”的教師教育培養，及時優化農村中小學教師的教育思想、教學水平、知識結構，有助于實現農村中小學教師隊伍專業素質的整體提高。
美國PDS模式在促進我國農村中小學教師專業發展方面的本土化實踐尚屬于探索階段，我們在運用PDS模式的一系列應用策略時應當充分考慮我國各地農村中小學的現實情況和具體需要，因時、因地、因人制宜，盡可能地令更多工作在農村教育第一線上的中小學教師能夠在這一模式的帶動和影響下探尋出新的專業契機。
【注：本文系2008年遼寧省創新團隊基金項目“在職教師專業發展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一?！?/p>
（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）
參考文獻：
［1］廣西師范大學．推進教師教育改革 培養優秀教師——全國師范大學聯席會議文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．
［2］李翠蓮．教師專業發展學校的理論研究綜述［J］．陜西教育：高教版，2008（3）．
