時間：2023-03-02 15:09:08
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根據我院小學教育專業人才培養方案，教育見習屬于實踐環節，分別在第三和第五學期開設。兩次見習的任務不同，第一次見習為宏觀見習，是從整體上了解小學教育教學各個環節，如校園文化、小學課堂管理、班級設置、課程安排、課外活動等等；第二次見習為課堂觀摩，即微觀見習，通過對小學課堂教學活動現場的觀摩體驗，使學生進一步熟悉小學課堂教學活動的類型、目標、組織形式并掌握課堂教學活動設計與實施的方法，為以后進行小學教學設計和組織小學課堂教學活動打下基礎。每次見習時間為一周，兩次見習都采取全程跟班形式進行，各班同學以小組為單位分別分配到小學各年級各班(每小組4～6人)，全程體驗小學教學工作。這種見習方式在長期的辦學實踐中，已經慢慢形成了一套固定的做法，也取得了一定的成績。然而，這種見習模式雖然便于統一管理，安排也相對簡單，但存在的問題也逐漸凸顯。
（一）教育見習的目的、任務不明確，見習前的準備不足
目前我系教育見習的動員方式主要是：舉行見習動員大會和發放見習手冊。見習動員大會在思想上對學生進行鼓勵，是一種口號式的動員，缺少專業性指導。教育見習不僅僅是熟悉教學工作情況、積累間接或直接教學經驗的過程，更是感受教師生活，提升教育問題能力的重要手段。根據問卷調查，筆者發現：在回答“見習之前學校為您做了哪些前期工作”時，有50%的學生選擇了“召開見習動員大會”，20%的師范生選擇“課堂教學視頻觀摩”，只有一小部分學生選擇“教育見習專題講座”。雖然，多數見習之前都召開了動員大會，但大會上并未對見習期間的任務進行明確。學生不了解見習的任務，將見習狹隘地理解為“聽幾節課、寫課后感受”，大大降低了見習的效果。同時，當被問及“每次見習之前，您會主動了解見習學校哪些情況”的時候，多數學生選擇的項目是“學校地理位置”，選擇比例高達90%。除了地理位置之外,只有18%的學生主動了解學校的發展歷史，20%的學生選擇了解現任學校領導。僅有2%的學生選擇主動去查閱見習學校的辦學理念和辦學特色。因而從總體上看,學生在見習之前并沒有對見習學校有深入的了解,僅僅一周的見習時間無法讓他們在見習過程中發現問題,思考理論建構和實踐教學之前是否存在差異,見習的效果大大降低。
（二）見習時間較短，建立的實踐基地學校過少
見習應該讓學生了解體驗到小學教育教學的方方面面，如：校園文化、班級設置、課外活動、班主任工作、第二課堂、教學設計與組織等等，而在實際見習活動中，由于時間只有一周，所以通常都只是學生在課堂上聽聽課，幫小學教師批閱作業，同時，據部分學生反映，由于見習時間過短，有的班主任教師怕影響正常的教學秩序，將一周時間縮短為三天，集中聽幾次公開課，這樣導致學生沒有機會了解小學階段整個學科設置，更不能參與體驗班主任工作、第二課堂、集體備課等等活動。
（三）見習過程中，學生表現被動，指導教師也未發揮應有作用
雖然教育見習活動中都安排了教師帶隊指導，但指導的效果并不佳。一方面，大部分教師一般都是以組織者身份，將學生安全帶到所在見習學校，然后在安排的班級里聽夠所要求的課時數，再將學生安全帶回學校，就算完成了見習指導任務。同時，由于見習指導教師本身有教學任務也不能時時跟班檢查指導。所以，對于指導見習生如何觀課、議課、如何與小學生接觸并召集學生及時反思總結見習心得等具體工作做得很少；另一方面，筆者觀察發現見習過程中，見習生比較傾向于和同伴交流，不愿意直接主動地與在職小學教師進行交流互動，他們既沒有在見習聽課中表達自己的想法，也沒有積極主動地發起互動。在訪談中，見習生告訴筆者，“老師們的工作任務都繁重,每天的工作一環接一環很緊密，哪有時間和我們交流。”“我怕自己說的內容太幼稚，讓人家笑話。”“我們見習生一批一批地來，估計老師們都煩了吧，不搭理我們。”“我們到了見習學校，感覺自己和老師們完全沒有共同語言，不好意思向他們提問。”
（四）見習結束后，缺乏總結反思
多數學生認為聽課結束也就意味著見習結束。在訪談中，筆者發現，當被問及“聽完課后是否會積極反思”時，大部分見習生回答：“聽課時，我記錄老師課件上的內容，教師提問后我常常在思考該問題的答案，并不會主動思考教師的教學行為背后的用意。一節課結束我記完聽課記錄應該算完成任務。”可見，學生在見習期間仍然只注重教學內容而非教學過程，不會主動記錄課堂上學生的反應、師生互動效果等，無法理論知識與現實的教育現場聯系起來，在聽課時表現出思維定勢。常常是“帶個本子去,帶個本子回來”，沒有對問題的預設和思考，見習過程完全是“隨波逐流”。此外，多數學校都是見習生在見習結束后，將自己寫的見習心得體會及見習手冊填完交給帶隊教師，然后，帶隊指導教師根據學生上交的材料以及自己的主觀印象打一個分數。見習心得體會應該算是學生的反思性作業,是反映學生見習效果的重要參考,但由于見習前學生沒有得到專門的指導,見習心得體會大多是一般性的感受,專題報告和研究很少。由于一般作業是由帶隊教師負責批閱,教育學、心理學、教材教法老師很難從學生教育見習中存在的問題來改進自己的教學，這使得教育見習的效果大打折扣。
二、改進小學教育專業教育見習的幾點建議
（一）確立教育見習課程地位，明確教育見習目標
教育見了作為教育實習和某些課程教學的一個環節之外,還應當作為課程計劃中不缺少的、獨立的重要教學實踐性課程加以實施,應當把它放在與教育實習、畢業論文等實踐性課程同等地位予以重視。對于小學教育專業的學生來說，需要在實踐中掌握的技能主要有：教學技能(包括備課和教案編寫能力、課堂教學能力、評課能力、課后答疑和作業批改能力等)、管理技能(包括班主任工作能力、課外活動組織能力和學校工作協調管理能力等)和教育教學調研技能。根據理論教學的進度和學生知識水平，把三大技能的觀摩學習進行規劃，合理分解到不同批次的見習中去。各批次見習目標規劃好后，應寫進專業人才培養方案中，這樣才能使見習活動目的性更強，更好地達到教育實踐效果。具體來說，應當在每次見習之前明確向學生告知見習的性質、任務、要求、紀律和安排，并說明見習之間的遞進關系，讓其有所準備，有所提升。具體而言，第一階段的分段目標是初步體驗，學生初次走進實踐基地學校，探索教學實踐過程，以體驗、觀察為主，要求學生聽課10節以上，做好聽課筆記和觀察記錄；第二階段目標是在第一階段基礎之上，進一步進行觀察，要求學生至少自己撰寫2份教案，與指導教師進行更為深入的交流，探討教學實踐問題；第三階段目標是要求學生能夠進行一次講課，或者由小組代表進行講課，全體組員評課，從而直接獲得實踐經驗。
（二）準備充分，合理安排
見習前，應當對見習生進行培訓，使其明白此次見習的目的、任務、要求，使他們提前做好見習的充分準備。帶著任務去見習，學生就知道自己在見習中應做好那些事。充分準備還包括提前與見習小學取得聯系并告知他們見習目的及應提供何種幫助，對于接納不了或無法提供幫助的小學應及時更換。合理安排體現在以下方面：合理安排時間，根據小學教育專業學生的專業課程安排調整見習的時間，使其能與相關課程保持一致，同時，考慮實踐基地小學承擔的大量接待見習生的任務，可適當擴大見習學校而不是縮短見習時間。
（三）優化指導教師隊伍，使教育見習的指導專業化
學生見習過程中離不開指導教師的指導，見習指導教師的任務不僅僅是帶領學生安全進入見習學校，管理學生見習紀律等，還應該對學生在見習中出現的問題進行指導。這就要求見習指導教師不僅要有大學課堂教學水平，還要具備較強的實踐能力、擁有小學一線教學經驗并掌握最新小學教育理念。為使教育見習高質量地完成，首先要對指導教師進行培訓，比如：派青年教師進小學掛職鍛煉；與小學教師結對子，搞研究；聘請業內專家或小學名師進行講座等。通過這些措施提高指導教師的素質，對于學生在見習中出現的問題能給出專業的解答，并幫助他們發現問題，提高其教育科研能力。
（四）及時總結，做好見習評價
見結是對見習工作的整個過程以及效果進行綜合的、客觀的評價，也是一個消化、吸收、提高的過程。及時有效的見結是見習工作取得重要成效的保證。見習中所獲得的感性經驗，只有經過認真深入的總結才能轉變為理性認識。在每一次見習結束之時，指導教師都必須及時召集學生進行見結。
（五）建立高校與教育實踐基地合作共贏的關系
小學教育專業高素質人才的培養，需要健全完善的學科體系作支撐，這是決定人才培養質量的關鍵因素。學科體系的建設，一方面要滿足小學教育專業教學的基本需要，另一方面要承擔一定的教學科研任務，而小學教育專業又需要多個專業的支撐，如心理學、教育學、文學、史學、理學、音樂、美術等，這一特點就決定了小學教育專業創新性人才的培養，離不開學科基礎的有效建設。因此，玉林師范學院在小學教育學科體系建設過程中，要堅持多科學、綜合性、厚基礎的原則，然后再突出初等教育學、教育心理學以及小學各學科課程等學科，結合社會需求和學生的個性化特點發展學生的個性化素質和創新能力。同時，在學科建設中，要正確處理好“基礎”與“專業”之間的關系，在教育教學過程中做到知識、能力和素質培養上的均衡。知識是基礎，所以學科體系建設要滿足基本科學文化知識、基礎知識和專業知識的教學需求；而能力與素質是創新人才培養的重要內容，所以學科體系建設還要滿足思想道德素質、文化素質、業務素質、身心素質、創新意識等方面的教學需求。總之，小學教育專業學科體系的建設，需要正確確立知識、能力的素質結構，拓寬專業教學領域，建立完善、科學的課程體系，重視人文教育，進而提高學生的從師能力和社會適應能力。
二、堅持職前培養與小學教育發展的適應
隨著小學教育改革的不斷深入，對現階段小學教育專業人才的培養提出了很多新要求、新任務，所以小學教育專業人才的職前培養需要積極與小學教育的發展相適應，要把高校周邊地區的小學作為教育教學的重要基地，通過更多的小學教育實踐來促進小學教育專業人才職前培養與現代小學教育發展的積極適應，增強小學教育專業學生對自身教育職業的理性認知，從實實在在的教育現場中獲取更多的職業感悟。因此，玉林師范學院作為地方本科師范院校非常重視同社會、小學之間的溝通與協調，同更多的學校建立起合作伙伴關系，積極創建校外教育教學實踐基地，現有玉東小學、實驗一小、實驗二小等多所小學成為小學教育專業的教育實踐基地，真正突破傳統的以教師為中心的人才培養思路，重視學生創新能力和教學科研精神的培養。學校積極建設教師教育發展中心，構建校內教育教學實踐平臺，建設先進設備與技術的教學實訓室、教師能力提升實訓室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學生的職前實訓提供了充分的保障，這將有助于小學教育專業教學與小學教育實踐的協調與適應，增強小學教育專業創新人才培養的專業性、針對性。
三、重視實踐性教學環節
對于小學教育專業創新人才而言，其畢業后進行小學就業的可能性比較大，所以在教育活動中要明確人才培養的目標與方向，需要格外注意實踐性教學環節，這是強化學生職業素質培養的重要途徑，也是提高學生實踐創新能力的重要基礎和前提。為此，玉林師范學院教育科學學院在小學教育專業人才培養上做了積極的探索。首先，增加實踐類課程的比例，如小學教育文科方向，開設了識字教學、朗讀教學專題、小學文本解讀、教師口語訓練等實踐性較強的課程，大大提高了實踐課程的比例，還要求學生積極進行專業實踐課程的拓展訓練，如課前五分鐘實訓、微型課試講、有效教育模式演練等，為學生實踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據小學教育的實際需要調整專業教學計劃，高度重視學生的見習和實習，小學教育教研室自編教育見習手冊，從大一起就每個學期安排學生去見習，培養學生對小學教師職業的情感和傾向性，在見習過程中積累豐富的感性認識，做好教育見習的記錄、總結和反思，這樣更有利于學生對專業理論的學習。實習的時間延長至三個月，充分的保證了學生的實踐要求。另外，在一些班級中探索雙導師制，給學生在校內外安排了指導老師，尤其是校外的實踐導師負責指導學生在校外基地的教育實踐，在見習和實習教學環節對學生的實踐過程進行動態化的監督與管理，及時發現學生在教育專業素質上的缺陷，做到及時的查漏補缺，讓學生在教學實踐中不斷強化自身的從師職業技能和職業道德，培養學生在教育工作崗位上的責任感和使命感，讓學生在畢業后能夠第一時間適應工作崗位。
四、建立健全再教育機制
關鍵詞：說課技能；小學教育；問題；對策
1小學教育本科生說課技能存在問題成因分析
小學教師的專業能力和教學技能直接關系到基礎教育的教學效果和教學質量。通過對某大學小學教育專業本科生說課技能培養現狀的調查和分析可以總結出其說課技能培養存在的問題有：
1.1說課技能理論與實踐相悖
無論是通過什么途徑進入本科學習的，在對本科生進行問卷調查（如表1）和訪談可得知，有80.1%的學生表明開設過說課理論課程，但是只有15.2%的學生參加過說課比賽，有40.7%的學生寫過說課稿但是沒有參加過說課比賽，而有42.8%的學生沒有寫過說課稿也沒有參加過說課比賽。學生要掌握一定的知識和技能，就必須通過實踐來完成。雖然80%的學生都進行過說課技能理論課的學習，但是將近一般的學生沒有書寫過說課稿，這說明這些學生沒有進行過說課技能的實踐培訓，說課技能理論課程與實踐課程沒有結合。
1.2師資整體素質及能力不夠降低教學質量
隨著基礎教育改革的不斷推進，對小學教師的要求越來越高，與此同時，對培養小學教師的高校教師的整體素質和能力也有了更高的要求。通過調查可知，小學教育專業本科階段并沒有講授教師專業專項技能的專門教師，在訪談中也可得知，教師專業技能的教師所教授的都是比較籠統的教師技能，且每個技能分配的課時很少，講得多但是不夠深入，主要以理論課程為主，實踐訓練沒有得到鍛煉和培養。
1.3教學環境與資源缺乏影響教學效果
教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。針對某大學小學教育本科生培養情況調查分析，可支持說課技能的培訓的有專門的說課技能教材、多功能教室、校內授課教師、學校的學習氛圍等，但是通過調查可知僅有較少部分學生表明在說課技能培養中沒有專門的教材和多功能教室，有部分學生表明沒有專業技能實踐和訓練的平臺和機會，也沒有校內、校外專業課指導教師，學生反饋的這些問題暴露出了學校在教學環境和資源條件上對小學教育本科生說課技能的培養的諸多制約。
1.4技能類課程的設置有待改善
通過調研可知，某大學小學教育專業本科生二年級和三年級的專業理論課程中有開設教師專業技能相關課程，但是沒有對專項技能的專門培訓，也少有專項技能的專門教材。專業實踐類課程只有微格教學和教育見習，且微格并不經常使用，教育見習隨機性強，對學生說課技能以及其他教師專業技能的培養有很大的限制。
1.5中師階段的培養有待開發
中等師范院校是培養小學師資的中等專業學校，目標也是培養基本功扎實，有教學能力和專業技能的小學教師。由調查可知，調查對象中有大約百分之九十都是通過中等師范學校獲得中專學歷，然后考入本科學校的，其中有一半的學生表明中師階段雖然沒有進行過專門的說課技能培養，但中師階段有關教師技能的培養有助于本科的繼續學習，由此可見，中師階段的學習和培養是本科階段的預備，應該得到進一步的開發和利用。
2說課技能培養對策分析
2.1總結培養模式，創新培養思路
2.1.1明確本科生培養目標，重視說課技能
小學教育專業的培養目標為：本專業主要培養德、智、體、美全面發展，適應當今社會經濟發展需要，基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的專業復合型小學教育人才。說課技能是教師必備技能，是高校培養計劃中的重點，學校應加強說課技能理論和實踐的培養，多增加說課訓練機會，讓學生更加扎實的掌握教師技能，為成為優秀的小學教師打實基礎。
2.1.2歸納培養經驗，創新培養模式
近幾年，基礎教育的深刻變革顯示出了對高質量小學師資的社會需求，基礎教育課程改革對小學教師提出了更高的要求，要求教師兼顧學生的智力發展和能力發展，并重集體成長和個性發展，引導學生自主、合作、探究，小學教師還必須具備較強的專業知識和能力，掌握教學實踐技能和教學科研能力，為孩子們的健康成長保駕護航。面對這樣的新形勢，高校對小學教育本科生的培養應該總結培養經驗，創新小學教師培養新思路。
2.2更新小學教育專業本科生課程教師隊伍
2.2.1提高教師的水平，完成培養任務
既然小學教育是國民教育的基礎，那么小學教師的培養也應該是師范教育的重點，要就要求高校在培養優秀的小學教師時必須配備更高層次的教師，小學教育專業的教師水平和專業化水平有待改善，例如聘請教師專業專項技能培養教師或在教學一線有較強科研能力的教師。
2.2.2增加特級、骨干教師互動
小學教育專業本科生的校外指導教師多數為一線普通教學教師，教學能力和教學經驗有限，高校應與小學特級、骨干優秀教強強聯合，增加小學教育本科生深入一線教學、訓練教師專業技能的機會，形成專門培養小學教師能力和指導小學教師技能的模式，為培養未來的優秀小學教師提供保障。
2.3增加小學教育專業本科生說課技能訓練機會
2.3.1鞏固理論基礎，增加實踐訓練
教師資格考試、教師招聘以及各種比賽中處處是說課技能的用武之地，可見說課技能是小學教師極其重要的必備技能。調查發現，小學教育專業本科生沒有開設說課專項技能培訓課程，多數是在教師專業技能課中一提而過；每學期一次的微格教學雖然能夠順利進行，但是基本上起不到提升教師說課技能的作用；每學期還有一周的小學見習實踐，但是隨意性和流動性大，也沒有起到實踐鍛煉的機會。小學應該在加強說課技能理論學習的基礎上更多的為本科生提供實踐訓練平臺，例如增加微格教學頻率，與校外見習、實習學校實施一人對一班的培養計劃、增加說課比賽或模擬招聘會等。
2.3.2學校給予相應的支持
不同的教學環境培養出來的人才質量和能力水平也是不一樣的。良好的教學環境和教學條件可以培養出專業知識扎實、教師技能強、專業素養高，科研意識和能力都較強的優秀小學教師。為了達到教學目標，學校應該積極提供良好的教學條件和環境，動員一切師資力量支持小學教育本科生說課技能的培養，例如學校可以提高多媒體教室和微格教室的使用頻率，分配有說課比賽評委資格或經驗的教師教授該門課程等。
2.4調整課程結構，做到全面發展
2.4.1增加教師技能類課程，理論與實踐并重
通過調查可知，小學教育本科生的課程設置中教師專業技能課程和實踐課程的所占比重較小，每學期僅有一門比較籠統的教師專業課程，不能做到理論與實踐兼顧，也體現不出實踐訓練的重要性。建議學校增加教師技能類課程和實踐類課程的比重，空有理論沒有訓練是不能夠培養出教師專業技能強的小學教師的。高校應該適當調整小學教育專業本科生的課程結構，增加教師技能類實踐課程的比重，讓學生在平時的訓練和培養中不畏懼講臺，沒有緊張情緒，面對任何教學對象都能夠順利地展開教學活動，體現出小學教師應該具備的專業素養。
2.4.2調整課程的結構，加強校內外實踐
課程結構的調整與整合當然不應僅僅局限于校內，還可以拓展到校外。校外相對于校內的教學和訓練有不可比擬的優勢。校外是教育前線，對于師范生來說是真正的鍛煉平臺，不僅接觸一線小學的實際教學，還有真真切切學習知識的小學生，對于即將成為祖國花朵的護花使者的小學教育本科師范生來說，多到一線小學進行磨練才是真正提升教師專業能力，強化教師各項教學技能的最好辦法。校外的見習可以和校內的理論課程相互對應，做到校內鞏固教學加強，存進小學教育專業本科生說課技能以及其他教師專業技能的養成。
2.5利用中師的培訓，促進更好發展
2.5.1鞏固中師階段的學習成果
小學教師的培養層次越來越高，從中師到本科不斷提升，中師培養出來的小學教師是雖然距離本科培養的小學教師還有一段距離，但是也具備了一定的教育理論基礎和一定的教師專業技能。即使在中試階段沒有接受過說課技能或者其他教師專業技能的培養，也會或多或少的學習過教育學、心理學等課程，也對小學教材、學生以及教學有一定的了解，如果在中師階段培養結果之上繼續進行本科層次的繼續學習的話，將有事半功倍的效果。
2.5.2形成校———校聯手，培養優秀小學教師
要培養出優秀的小學教師需要中等師范院校和本科師范院校兩個培養層次聯手合作。中等師范院校可以主動向本科層次培養院校看齊，注重學生教學能力和整體素質的培養，同時也可以為學生提供高層次的學習機會。本科階段接受的教育都是中師階段的提升，如果本科培養的都是接受過中師培養的師范生，那么本科的培養將更加得心應手，有更好的教學效果。建議兩個層次的學校可以形成互助關系，達到雙贏，最終能夠培養出具有扎實教育理論和教師專業能力和實踐技能的優秀小學教師，為我國的基礎教育添磚加瓦。
3結語
基礎教育是教育體系的根基，小學教師就是基礎教育質量的保證。說課技能是小學教師必備的教師專業技能，各大高校在對小學教育師范生進行培養時應該注意到教師實踐技能和教師專業能力一樣重要，有時更重要，只有教師具備一點的實踐教學能力，才能夠勝任新時代對小學一線教師的要求。
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小學教育專業實踐教學包括教學技能訓練、教材教法研究、模擬教學、教育見習、教育實習等內容，它應有別于傳統師范實踐教學，它不只是傳統意義的一個教學環節，更應是一個教學過程，它是師范生在校期間都要不間斷地進行的逐漸完善的教學過程。我校小學教育專業成立以來，我們在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并改革了實踐教學，在落實小學教育專業培養方案中的實驗、見習、實習、學年論文、畢業論文等教學環節的同時，確立了校內與校外，課內與課外，第一課堂與第二課堂相結合的大實踐全程教學觀，著力培養和提高學生的實踐能力、創新能力。在大實踐全程教學觀的指導下，我們加大了實踐教學的力度。主要體現在重視實踐課程的設置、增加實踐教學的課時總量、拓展豐富實踐教學的形式等方面。在課程設置中加大了專業主干課程量，開設了“心理學原理”、“教育學原理”、“教育心理學”、“兒童發展心理學”、“課程與教學論”、“班主任工作概論”、“小學語文教育學”、“小學數學教育學”、“小學科學教學法”、“小學教育科學方法”等課程；在大實習之前安排了總課時為四周的三次見習，改變了以往只注重畢業前“一次性”大實習的實踐教學形式安排，其目的在于為今后的大實習打下良好的基礎。第一次見習，主題是“教學觀摩”。目的在于通過學生全天候參與學校教育教學活動，觀摩小學的課堂教學、班級管理、校內外活動等，聽取有關講座和經驗介紹；第二次見習，主題是“教學助理”，觀察了解小學教師對教學內容的處理、教學方法的選用、教學程序的安排、課堂的調控以及教師教學風格特點，了解學生學習行為、學習態度、學習方法、思維能力、表達能力等方面情況，協助小學教師開展班隊活動，幫助批改作業等等；第三次見習，主題是“教學模擬”，我們稱之為小實習，重點在于聽課、評課、教育調查及現代教育技術的運用，與這一階段的學科教材教法、教育研究方法、現代教育技術等方法與技能的課程學習相結合，并在小學教師的指導下試教語文、數學各一節。另外還通過說課、評課、“拜師學教”、課件制作、創新實驗、四年全程性培養與考證的教師職業技能訓練、專業興趣小組、“園丁杯”活動等途徑強化學生的實踐能力，磨練扎實的教育教學能力。努力開拓實驗、實習基地，提高儀器設備的使用率，加強學生的實驗操作技能、創新能力和綜合設計能力。通過校、院學生科研課題的申報、立項等活動，提高學生的科研能力。
二、確定職業技能訓練制度，形成實踐教學特色
為實現小學教育的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化知識基礎，掌握先進的現代教育理論，必須使師范類學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，我們在廣泛調研、論證及繼承傳統的基礎上制定了《學生職業技能培養方案》，實施了《小學教育專業學生職業技能考證制度》。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、班隊活動為必考項目；毛筆字、視唱與樂理、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其它樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。考核統一安排在每學期的第十二、十三周進行，每個項目都制定了考核標準，把考核結果與《教師職業技能證書》掛鉤，實施學生實習準入制度，即考核項目沒有達到規定的學生不能參加大實習；與此同時，學院還制定并實施了《小學教育專業說課實施方案》，利用學校微格教學設備和多媒體教學平臺，強化學生的校內“說課”訓導，指導學生說教材、說教法、說學法；此外，學院劃撥重點建設專業專項資金，投資建立了“多媒體課件制作與應用”實驗室、創建小學教育綜合實驗室以充分培養學生創新意識、動手能力。最后，學院成立了相應的學生社團及興趣小組，由專任教師組織基本職業技能訓練與輔導，通過各種比賽，如“園丁杯”大賽、說課比賽、課件制作比賽等方式，全方位、全過程地開展實踐活動。經過多年的實踐教學探索，現已初步形成頗具時代特色的“四化”實踐教學模式，即：教學行為模擬化、角色體驗提前化、技能訓練全程化、現代教育技術制作專長化。
1.“教學行為模擬化”：利用學校微格教學設備和多媒體教學平臺，大力強化現代教育技術手段的推廣與應用。同時，強化學生的校內“說課”訓導，創建小學教育綜合實驗室，充分培養學生的動手能力，爭取盡早養成將理論知識運用于解決實際教學問題的意識，培養其能力。
2.“角色體驗提前化”：推出“拜師學教”導師制活動，安排學生長期與重點實踐基地教師結對，參與實踐基地教學、科研和管理等方面課題的教學研究活動。從教學計劃的制定開始，將見習――實習――研習一體化的教育實踐模式納入制度化軌道，保證學生的課堂教學同課外實踐緊密結合，以形成“學中做，做中學，學做互動”的良性循環，真正實現由知識向能力的遷移。
3.“技能訓練全程化”：制定小學教育專業學生職業技能培養方案及考核標準，每學期定期安排考核，并據此與學生的考評及今后實習準入制度掛鉤。
4.“課件制作專長化”：從重點建設專業中，劃撥專項資金，投資建立多媒體課件制作與應用實驗室，以適應現代化的教學模式，使小學教育專業的學生熟練掌握過硬的現代化教學技術，并將“課件制作”作為該專業學生的專長加以重點培養。
三、充分利用教學資源，開展“拜師學教”活動
在開拓實驗、實習基地的同時，充分利用教育實習基地資源，開展“拜師學教”導師制活動。“拜師學教”活動是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”，強調教學技藝的模仿與熟練，強調與指導教師的合作與交流，強調對所學的教育教學理論的深化與建構，強調對自己的教學行為的分析與反思，在反思中感悟，在感悟中升華。“拜師學教”活動充分體現了小學教育專業的專業特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。具體做法為：從二年級開始至三年級有組織、有步驟地與實習基地小學的優秀教師結對子，每個指導教師帶三名學生，至少每周安排半天時間。整個過程分四步走，第一，觀摩指導教師的教學生活及工作，同時擔任指導教師的教學助手，從事學生輔導、作業批改等工作；第二，著重建構現場實際教學經驗，包括教材分析、教學活動準備、教學活動演示、聽課與評課等等；第三，模擬教學，試講一堂課，課后與指導教師共同反思；第四，教學總結與科學研究。根據小學教育對教師一專多能的要求，我們對學生“拜師學教”的科目每學年進行一次調整，使學生接觸小學語文、數學及其它一些科目的教學，使學生具備現代小學教師應具有的專業知識結構和職業技能。“拜師學教”活動為小學教育專業的學生接觸兒童創造了有利的條件，通過活動讓學生了解兒童心理與行為特征，懂得兒童心理發展的順序和特點，掌握啟迪和開發兒童智力的技巧和方法，掌握兒童學習理論、掌握指導兒童學習的技巧和方法。通過“拜師學教”活動，可以盡快使學生熟悉小學語文、數學、英語、科學、綜合實踐活動等課程的教學，熟悉教育教學理論、教學方法和現代教育技術在小學教育教學中的應用，關注當前小學教育教學改革，初步開展班主任、少先隊輔導員工作，開展小學教育教學科學研究，根據不同的年級，提出不同的內容、任務及目標，采用不同的形式和方法，有序推進，為今后的大實習及畢業后走上教育工作崗位打下扎實的基礎。
論文摘要：通過對高師本科小學教育專業實踐教學現狀的分析與思考，發現其存在的主要問題：對實踐教學認識及定位的偏頗；課程設置不合理；支持系統不健全等。在學生的實踐能力培養方面進行了全面而有益的探索，創新實踐教學對策，形成了一套有別于傳統師范的更為科學合理、更具實踐性和發展性、更符合小學教育專業特點的特色實踐教學模式。
在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。
一、實踐教學存在的主要問題
（一）對實踐教學認識及定位的偏頗
關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。
（二）實踐教學課程設置不合理
1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。
2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。
（三）實踐教學支撐系統不夠健全
1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。
2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。
二、創新實踐教學的主要對策
（一）更新觀念，構建實踐教學體系
實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性——實踐教學四年不斷線；階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。
（二）創新形式，豐富實踐教學內容
1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。
2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。
3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。
（三）設置項目，形成實踐教學特色
為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。
（四）建立基地，提升實踐教學效能
為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。
“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。
結束語
小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。
參考文獻
[1] 倪小敏.實踐取向：職前教師教育模式和重構[J].教師教育研究，2010，（1）：22.
[2] 黃俊.課程設置之于實踐的探索[J].湖北第二師范學院學報，2009，（11）：118.
關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；創新對策
前言
在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。
一、實踐教學存在的主要問題
（一）對實踐教學認識及定位的偏頗
關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。
（二）實踐教學課程設置不合理
1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。
2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。
（三）實踐教學支撐系統不夠健全
1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。
2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。
二、創新實踐教學的主要對策
（一）更新觀念，構建實踐教學體系
實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性——實踐教學四年不斷線；階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。
（二）創新形式，豐富實踐教學內容
1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。
2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。
3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。
（三）設置項目，形成實踐教學特色
為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。
（四）建立基地，提升實踐教學效能
為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。
“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。
結束語
小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。
參考文獻：
[1] 倪小敏.實踐取向：職前教師教育模式和重構[J].教師教育研究，2010，（1）：22.
[2] 黃俊.課程設置之于實踐的探索[J].湖北第二師范學院學報，2009，（11）：118.
[3] 黃正平.關于小學教師培養模式的思考[J].教師教育研究，2009，（4）：7.
（一）以小學教師崗位任務為導向的專業能力培養
通過調查了解與專業相關的小學教師崗位知識和能力群，嚴格按照崗位工作的需要去精選適合的相關課程，將小教機構的崗位任務要求轉化為小學教育專業的能力培養目標。根據能力培養目標，把專業能力與崗位所對應的職業資格要求相結合，歸納出小學教育專業人才培養的若干行動領域，確定支撐專業能力培養的實踐類課程設置，并體現在實踐教學環節設計中。如以實踐教學為中心設計課程鏈，把小學教師的崗位技術標準與實踐教學標準相銜接，將證書考試大綱與實踐教學大綱相融合，將職業資格鑒定考核與實踐類課程考核相貫通，實現實踐教學內容與職業標準對接。
（二）以小教崗位素質要求為依據的實踐教學體系設計
知識的學習通過實踐檢驗，能力的培養需要實踐強化，素質的形成依托實踐打造。按照小學教育專業培養目標的知識、能力和素質要求，以能力培養為核心，知識應用為重點，學生專業技能與崗位對接為突破口，構建了以專業核心能力培養為目標的“12345”實踐課程體系，對實踐類課程進行優化和整合，改變以往實踐教學形式的單一、封閉，通過技能強化訓練和針對性指導，將專業技能訓練融入到實踐教學全過程中，突出專業實訓，強化專業實操，多方促進學生綜合職業能力的提高。
二構建：與崗位技能對接的實踐教學體系
構建與崗位技能對接小學教育專業實踐教學體系，旨在探索符合崗位需要的專業能力的形成過程。在進一步明晰“具有創新精神和實踐能力的高素質應用型人才”的培養目標基礎上，構建了“一主線、二模塊、三層次、四結合、五環節”的實踐教學體系。
“一主線”：指專業所有的實踐教學活動都圍繞培養小學教育專業學生的實踐教學能力而展開，包括專業基本技能、實踐應用能力以及綜合教學技能。專業基本技能主要是指專業崗位或崗位群最基本操作能力的訓練，專業教學技能主要是指教師崗位應具備的最基本操作能力，有三筆字（毛筆、鋼筆、粉筆）、語言表達與溝通（演講、朗誦、講故事）、教案撰寫、課件制作、說課、講課等；實踐應用能力主要是指學生通過已經掌握的專業知識和基本技能解決實際問題的能力的訓練，包括制定各種教學計劃或方案的能力、教學反思能力、觀察記錄能力、語言運用能力、分析評價能力等；綜合教學技能主要是指學生在實際崗位上各種能力及創新能力的訓練，包括自主學習能力、教育教學能力、組織管理能力、處理人際關系能力等四個方面。[2]
“二模塊”：分別是指課內實踐和課外修煉，分別是指課內實踐和課外修煉，課內實踐以專業人才培養方案為主，課外修煉以教師素質修煉指南為主。在講清理論知識的基礎上，課程教學加大學生教學實踐活動的比例，如《小學生心理學》實踐目標除了觀察小學生的行為發展以外，還可以設計一些心理測量或實驗等活動；《小學綜合實踐活動》可讓學生在小學組織開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等。課外制定《小學教育專業教師素質修煉手冊》，根據學生個性特點及興趣愛好，自行組成興趣小組、特長小組或學生社團，自主開展三筆字、表達與溝通、教學活動設計等技能修煉活動。
“三層次”：為課程實踐（學中做），包括隨堂實踐、實驗室實驗、教學模擬等各種在專業基礎課或專業課等理論教學中穿插的實踐環節。各課程實踐以“點”的形式散布，實踐的內容圍繞著各獨立課程的核心知識點，表現出彼此之間的相對獨立性。二是專項實踐（做中學），每學期進行一項有針對性的專項技能訓練活動，如三筆字、表達與溝通等，實踐的內容是用相對完整的單項技能以“線”的形式貫穿整個學期的技能訓練。三是綜合實踐（學做結合），在課堂外進行的教育調查、見習、參觀、畢業實習、畢業設計等。實踐的內容以“面”的形式覆蓋前三年所學課程和技能，以實際項目進行訓練，提升學生的實踐能力，達到學校用人的標準和要求。
“四結合”是指理論與實踐、校內與校外、課內與課外、集中與分散相結合。依托校內實踐基地（如微格教室、多媒體教室、心理咨詢輔導室等）和校外實踐基地（如小學、教育培訓機構等），由專業教師進行課堂和課后集中輔導，包括理論與技能類的學習。根據學生實際情況，把學生按特長分組，針對不同專長的學生提出不同的要求，保證集中指導的有效性。分散訓練則根據實踐內容、學生個性特點以及學生發展目標的不同，自行組建興趣小組或進行個別訓練，合理、靈活地利用自己的業余時間進行訓練，查漏補缺，通過小組模擬訓練、社團活動、各種教學競賽等活動，強化某一或某幾個方面的技能，在全面的基礎上做到“一專多能”。
“五環節”是指把大學四年實踐教學活動設計為“講習—見習—演習—實習—研習”一體化的五個環節，突出小學教育專業的實踐價值取向。講習是教育實踐活動的第一個環節，主要目的是使學生在去小學前，通過書本、錄像、講座等形式，初步了解學校教育教學、教師和小學生的情況，培養熱愛教育事業和熱愛教師工作的專業思想，建立做小學教師初步的感性知識。教育見習的重點是讓學生參與到小學活動中，感受教育環境，觀察教師及小學生活動，充當教師助手，觀摩優秀教師的“演示課”等，讓學生與職業進行“零距離”接觸。演習則是根據教學需要組織學生在校內實訓中心和微格教室，模擬創設小學教學環境，組織教學活動的實際訓練。實習是指通過畢業綜合實踐，為畢業生提供在教育實踐中學習和發展的機會，使他們能以真實的教師身份去親歷整個教育過程，深入了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質、知識和能力，全面提升專業技能。教育研習是指通過教育實習后的回憶、反思等認識活動，關注自身的理論缺失，總結教育教學實踐的經驗與教訓，從教育教學活動中選擇和確定有價值的研究專題，主動發現問題，并能應用知識解決問題，增強自我分析、自我反省能力。
三凸顯：與崗位技能對接的實踐教學特色
（一）對接職業標準，構建課程體系按照《小學教師專業標準（試行）》，加強小學教育專業建設，建立一套比較科學、完整的實踐課程體系，貫穿于學生四年的學習生活中。這些內容的安排循序漸進，由易到難，由簡單到復雜，由單一到綜合。如第一學年以講習為主，課內有入學初期的入學教育，有專業的現狀、前景介紹和為期二周的下校觀摩，有與專業學習結合的寒暑假社會實踐活動；課外有教師書法技能訓練、表達與溝通、教師口語等專業技能修煉。第二學年以見習為主，專門的實踐教學包括每學期2周的教師素質訓練實踐活動(一共4個學期)，每次帶著不同的任務深入到不同的小學觀摩、調查，填寫見習報告；開設有聲樂、形體訓練、素描與簡筆畫、寫作與創新、小學綜合實踐活動設計等相關職業技能訓練。第三學年以演習為主，除了社會實踐活動、教育見習、教師技能培訓等專門實踐課程繼續開設外，專業課程小學語文教育學、小學數學教育學、小學心理輔導與咨詢、班主任工作藝術、小學教育科研方法等的教學中包括大量的實踐內容，還有微格教室中的說課、試上課、評課等教學技能的培訓。第四學年以實習和研習為主，主要有為期12周的教育實習、2周教育調查和8周畢業論文撰寫。教育實了課堂教學實習和班主任實習外，學校管理、教研活動、教職工會議、家長會甚至在職教師培訓等活動也被納入實踐內容。
（二）對接工作環境，建立實訓基地根據小學教師崗位的需求，按照實踐教學實施要求，校內建立實訓基地，如微格教室、感統訓練室、心理觀察室、琴房、舞蹈室等，提出模擬訓練的任務，創設學校環境，組織教學活動，使學生在具體操作中進一步理解教育的理論；校外建立教師專業發展學校，這是學生進行教師素質訓練實踐活動基地，成員由三部分人構成：小學一線教師、小學專業學生、大學專業教師。實踐基地提供的指導教師需有豐富教學指導經驗，要求指導教師“導教、導研、導管”，不只是知識的、理論的、技能的學習，更包括價值的、理念的、感性的、態度的學習。學生明確自己的目標，聽取指導教師的示范課，說課、評課、上試教課等，在指導教師的指導下熟悉并逐步開展班主任、少先隊輔導員工作、班隊活動，參與課題研究等。通過傳、幫、帶過程中教學技藝的模仿與培育，與指導教師的合作與交流，對所學的教育教學理論的深化與建構，對自己的教學行為的分析與反思，初步形成適合自身特點的教學風格。同時還可充分利用和整合實踐基地豐富的教學資源，讓高校教師深入小學一線，與一線教師共同立足于真實的教學情境，實現研究者和行動者緊密結合，讓研究者參加行動，讓行動者參加研究，在進修培訓、聯合攻關、合作研究和資源共享等方面形成互補共進的多贏局面。
（三）對接用人要求，實施個性教學深入了解學校對學生知識和技能的要求，實施個性教學，完善質量監控。由學生自主成立專門的素質修煉中心，下設各專項技能訓練小組，必修項目包括三筆字、表達與溝通、綜合教學技能等，在專業閱讀、寫作與創新、教案撰寫與課件制作、班級管理等選修項目中可任選二項，由學生自行制定修煉計劃，自主在課堂學習、實踐環節、社團活動和個人課余時間內開展修煉，老師充當項目教練，為學生咨詢與服務。出臺素質修煉手冊，規定修煉目標、前期準備、檢測內容、檢測方法，并附測評標準，形成一個技能培訓與考核序列，進行規范化的考核，采用優秀、合格、不合格的達標考核辦法。在各項訓練獲得通過的基礎上，進一步開展綜合性訓練，如說課、試講、見習、實習、調研、論文的寫作與答辯等，形成綜合的教育教學能力。建立一個專門的素質修煉QQ群，搭建網絡平臺，學生在這里展示技能學習、訓練的成果（如書畫作品、演講視頻、上課錄像、教學課件、研究論文、教案設計等），獲取或傳遞相關信息，交流技能修煉中的心得體會，相互促進，共同提高。
論文摘要： 教育實踐活動是塑造專業化教師的重要途徑。但當前高師院校還沒有把教育實踐真正作為一種課程去建設，職前教師培養依然遵循的是強調專業知識的理智取向。小學教育專業教育實踐課程亟待改革，要正確理解其專業意義，科學地建構實踐類課程體系，恰當選擇課程內容，正確地進行實施與評價。
近年來，教師職前培養模式受到了前所未有的挑戰，受到批評最多的是理論與實踐的分離。小學教育專業出現在高等教育中雖然只有十年左右的歷史，但教育實踐問題卻日益凸顯，這些問題導致職前教師出現專業情意淡薄、實踐性知識積累不夠、對實際教育教學體驗不足、工作適應期延長的嚴重缺陷，影響到人才培養質量。教育實踐課程已成為嚴重影響小學教育專業發展的瓶頸因素，突破這一瓶頸是當今高師院校課程改革的重要任務之一。
一、正確理解教育實踐的含義
長期以來，人們對于教師教育過程中的教育實踐的理解比較狹隘，往往將它與教育實習等同起來，這主要緣于教育實習一直是教師教育中師范生得以深入中小學的唯一機會。但這種先理論后實習、理論與實踐斷裂的培養模式已遭到廣泛的質疑。
小學教育專業植入高等教育體系之后，要真正培養出專業化程度較高，即能盡快勝任教師工作并能適應基礎教育課程改革新要求和未來社會發展需要的本科層次的小學教師，首先必須突破“教育實踐活動即教育實習”的傳統觀念，在師范生進入小學進行教育實習之前，就通過各種形式的教育實踐活動，使其做好教師意識和專業精神、教師基本功、教育教學技能和教育科學研究能力等各方面的充分準備。同時，在教育實習之后，也應讓師范生有機會反思、糾偏補漏和再實踐，從而使認識與實踐的結合走向深化。
因此，教師教育中的“教育實踐活動”，從活動場所看，不僅包括在小學進行的實踐活動，而且包括在師范院校內和其他教育場所進行的實踐活動；從活動內容看，不僅包括要完成多重任務的教育實習，而且包括任務相對單一的教師基本功練習、教材研習、教育教學技能練習、教育科學研究研習、社會服務等各項活動；從活動方式上看，應包括合作研討、觀摩（見習）、模擬教學（微格教學）、參與競賽、實習、有償或志愿服務等多種方式；從活動組織形式看，應包括集體性實踐活動、以小組為單位的實踐活動和個體獨立的實踐活動等多種形式；從組織管理看，除了有由學校統一組織的活動外，還可以有師范生在學校教師引導下自發的實踐活動。
二、正確把握教育實踐類課程的專業意義
教師職業具有“雙專業性”，教師教育課程是形成教師雙專業性質的決定性因素。
教師教育課程應該包括教育信念與責任、教育知識與技能、教育實踐與體驗三個領域，而不僅僅是教育學、心理學和教材教法。教師教育課程從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。教育實踐課程與教育理論課程同為小學教育專業的專業基礎課，是一種以實踐性為主的綜合性實踐課程。
教育實踐課程是高師院校教師教育課程的核心部分，是教師教育特色的集中體現，也是小學教育專業的特色所在。原因在于：1.中小學教師不是以其所教學科為專業，而是把“教育行為與教育活動”視為其專業表現的領域。中小學教育活動最鮮明、最本質的特征就在于它的實踐性，而不是理論性；2.中小學教育教學活動鮮明的實踐性要求中小學教師要具有一定的實踐性知識。這種實踐性的知識是與教師的本體性知識、條件性知識相對應的，其獲得的基本途徑是真實的教育情境與教育現場。離開了教育實踐課程，職前教師實踐性知識的培養就是句空話。因此，在整個教師教育課程中教育實踐課程具有核心價值；3.小學教育教學就其內容來講是簡單的，但就其教學內容的心理化來說卻是復雜的。事實上，教育對象越是低齡化，對教師專業素質的要求就越高，小學教師專業素質更多的是體現在其擁有的實踐性知識上。豐富的實踐性知識是小學教師最重要的專業支撐。
三、小學教育專業教育實踐課程的改革思路
（一）恰當選擇教育實踐課程的內容
高等師范小學教育專業的教育實踐課程應包括以下幾方面的具體內容。
1．專業情意培養
專業情意培養主要包括：初步認識小學教育，懂得小學教育的意義；了解小學教師的日常工作及其專業精神；熱愛小學生，愿意從事小學教育工作。目的是幫助師范生自覺地以“教師”的素質要求發展自己，促進其從以學生身份被動地接受學習向以準教師的身份共同研究教育現象的轉變。課程實施形式上應靈活多樣，既可以走出去，又可以請進來。如可以安排與小學教師的交流活動，既要與優秀教師交流，又要適當與從師范院校畢業不久而較有成就的年輕教師交流，以促使師范新生樹立起遠期的目標和近期可及的目標。
2．班主任工作能力的培養
班主任工作能力培養主要包括：（1）班集體建設的實踐。要求學會制定班集體建設規劃、班級學期工作計劃與總結；（2）學生個案研究實踐。要求學會幫助“后進生”，學會寫兒童個案研究報告；（3）班隊活動設計與組織實踐。要求學會設計班隊主題活動方案，組織班隊主題活動，能較好體現設計方案；（4）課外活動設計與組織實踐，要求學會制定班級課外活動規劃，組織小學生課外活動，符合活動要求。 轉貼于
3．教學能力的培養
教學能力培養主要包括教學基本功、教學基本技能和教學基本環節三個方面。
（1）教學基本功。包括漢字書寫（三筆字）、普通話與教師口語、即興演講、簡筆畫等。
（2）課堂教學技能。包括導入技能、講解技能、提問技能、課堂組織技能、交往互動技能、創設情境技能、板書技能、結束技能。
（3）教學基本環節。包括教學設計、上課、說課與評課、開放性、個性化作業設計、個別輔導等。
4．教育科研能力的培養
教育科研能力培養主要包括：（1）案例研究的撰寫。能夠選定案例、圍繞案例搜集資料，寫出符合要求的案例描述;能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。（2）教育故事撰寫。能夠撰寫出符合要求的教育故事。（3）教育行動研究。能夠采取小組合作的形式，圍繞教育見習中發現的問題進行行動研究，能夠撰寫出符合要求的行動研究報告。
5．自我專業特長的培養
可從自身資源和小學教育教學的發展趨勢出發，確定幾項自我專業特長，如具有信息技術與教學內容整合能力。包括制作多媒體課件能力、利用網絡資源進行教學能力。還如具有初步的雙語教學能力，能在小學中高年級進行數學、品德與社會、科學等科目的雙語教學等。
（二）正確進行教育實踐課程的實施與評價
1．實施的基本原則
一是要課內與課外相結合，主要是教育見習、教育實習等活動課程和學科類課程的結合。二是集中與分散相結合，做到見習分散，實習相對集中。三是校內與校外相結合。在搞好校內教育實踐訓練的同時，必須充分重視校外空間的作用。各類教育實踐基地應該是校外教育實踐的主平臺。
2.實施的基本途徑與形式
教育實踐課程實施的基本途徑分為校內實踐和校外實踐兩種。校內實踐的具體形式主要有學科教學、微格訓練、小組模擬訓練、各種教學實踐競賽活動、社團活動、助教、助研、助管、寢室每日練活動、小學名師講壇與觀摩課等。校外實踐的具體形式主要有教育見習、教育實習、教師成長協作團、做家教、擔任培訓（輔導）班教師、假期社會實踐活動等。
3.考核與評價
（1）將教育實踐活動同學分掛鉤，適當加大教育實踐課程學分比重。
（2）制定教育實踐課程考核評價指標體系，建立相應的考評組織。
（3）教學基本功實行資格證制度，每年定期考核，凡有一項教學基本功不合格的不能進入教育實習。
（4）評價主體多元化。對每次重要的教育實踐活動都采取學生自我評價、小組互評、指導教師（包括小學指導教師）評價相結合的辦法。
參考文獻
［1］惠中.我國小學教師培養的創新與發展［J］.全球教育展望，2006，（1）.
［2］劉捷.專業化:挑戰21世紀的教師隊［M］.北京：教育科學出版社，2002.
關鍵詞： 小學教育專業 教育實踐類課程 改革
近年來，教師職前培養模式受到了前所未有的挑戰，受到批評最多的是理論與實踐的分離。小學教育專業出現在高等教育中雖然只有十年左右的歷史，但教育實踐問題卻日益凸顯，這些問題導致職前教師出現專業情意淡薄、實踐性知識積累不夠、對實際教育教學體驗不足、工作適應期延長的嚴重缺陷，影響到人才培養質量。教育實踐課程已成為嚴重影響小學教育專業發展的瓶頸因素，突破這一瓶頸是當今高師院校課程改革的重要任務之一。
一、正確理解教育實踐的含義
長期以來，人們對于教師教育過程中的教育實踐的理解比較狹隘，往往將它與教育實習等同起來，這主要緣于教育實習一直是教師教育中師范生得以深入中小學的唯一機會。但這種先理論后實習、理論與實踐斷裂的培養模式已遭到廣泛的質疑。
小學教育專業植入高等教育體系之后，要真正培養出專業化程度較高，即能盡快勝任教師工作并能適應基礎教育課程改革新要求和未來社會發展需要的本科層次的小學教師，首先必須突破“教育實踐活動即教育實習”的傳統觀念，在師范生進入小學進行教育實習之前，就通過各種形式的教育實踐活動，使其做好教師意識和專業精神、教師基本功、教育教學技能和教育科學研究能力等各方面的充分準備。同時，在教育實習之后，也應讓師范生有機會反思、糾偏補漏和再實踐，從而使認識與實踐的結合走向深化。
因此，教師教育中的“教育實踐活動”，從活動場所看，不僅包括在小學進行的實踐活動，而且包括在師范院校內和其他教育場所進行的實踐活動；從活動內容看，不僅包括要完成多重任務的教育實習，而且包括任務相對單一的教師基本功練習、教材研習、教育教學技能練習、教育科學研究研習、社會服務等各項活動；從活動方式上看，應包括合作研討、觀摩（見習）、模擬教學（微格教學）、參與競賽、實習、有償或志愿服務等多種方式；從活動組織形式看，應包括集體性實踐活動、以小組為單位的實踐活動和個體獨立的實踐活動等多種形式；從組織管理看，除了有由學校統一組織的活動外，還可以有師范生在學校教師引導下自發的實踐活動。
二、正確把握教育實踐類課程的專業意義
教師職業具有“雙專業性”，教師教育課程是形成教師雙專業性質的決定性因素。
教師教育課程應該包括教育信念與責任、教育知識與技能、教育實踐與體驗三個領域，而不僅僅是教育學、心理學和教材教法。教師教育課程從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。教育實踐課程與教育理論課程同為小學教育專業的專業基礎課，是一種以實踐性為主的綜合性實踐課程。
教育實踐課程是高師院校教師教育課程的核心部分，是教師教育特色的集中體現，也是小學教育專業的特色所在。原因在于：1.中小學教師不是以其所教學科為專業，而是把“教育行為與教育活動”視為其專業表現的領域。中小學教育活動最鮮明、最本質的特征就在于它的實踐性，而不是理論性；2.中小學教育教學活動鮮明的實踐性要求中小學教師要具有一定的實踐性知識。這種實踐性的知識是與教師的本體性知識、條件性知識相對應的，其獲得的基本途徑是真實的教育情境與教育現場。離開了教育實踐課程，職前教師實踐性知識的培養就是句空話。因此，在整個教師教育課程中教育實踐課程具有核心價值；3.小學教育教學就其內容來講是簡單的，但就其教學內容的心理化來說卻是復雜的。事實上，教育對象越是低齡化，對教師專業素質的要求就越高，小學教師專業素質更多的是體現在其擁有的實踐性知識上。豐富的實踐性知識是小學教師最重要的專業支撐。
三、小學教育專業教育實踐課程的改革思路
（一）恰當選擇教育實踐課程的內容
高等師范小學教育專業的教育實踐課程應包括以下幾方面的具體內容。
1．專業情意培養
專業情意培養主要包括：初步認識小學教育，懂得小學教育的意義；了解小學教師的日常工作及其專業精神；熱愛小學生，愿意從事小學教育工作。目的是幫助師范生自覺地以“教師”的素質要求發展自己，促進其從以學生身份被動地接受學習向以準教師的身份共同研究教育現象的轉變。課程實施形式上應靈
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活多樣，既可以走出去，又可以請進來。如可以安排與小學教師的交流活動，既要與優秀教師交流，又要適當與從師范院校畢業不久而較有成就的年輕教師交流，以促使師范新生樹立起遠期的目標和近期可及的目標。
．班主任工作能力的培養
班主任工作能力培養主要包括：（）班集體建設的實踐。要求學會制定班集體建設規劃、班級學期工作計劃與總結；（）學生個案研究實踐。要求學會幫助“后進生”，學會寫兒童個案研究報告；（）班隊活動設計與組織實踐。要求學會設計班隊主題活動方案，組織班隊主題活動，能較好體現設計方案；（）課外活動設計與組織實踐，要求學會制定班級課外活動規劃，組織小學生課外活動，符合活動要求。
．教學能力的培養
教學能力培養主要包括教學基本功、教學基本技能和教學基本環節三個方面。
（）教學基本功。包括漢字書寫（三筆字）、普通話與教師口語、即興演講、簡筆畫等。
（）課堂教學技能。包括導入技能、講解技能、提問技能、課堂組織技能、交往互動技能、創設情境技能、板書技能、結束技能。
（）教學基本環節。包括教學設計、上課、說課與評課、開放性、個性化作業設計、個別輔導等。
．教育科研能力的培養
教育科研能力培養主要包括：（）案例研究的撰寫。能夠選定案例、圍繞案例搜集資料，寫出符合要求的案例描述;能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。（）教育故事撰寫。能夠撰寫出符合要求的教育故事。（）教育行動研究。能夠采取小組合作的形式，圍繞教育見習中發現的問題進行行動研究，能夠撰寫出符合要求的行動研究報告。
．自我專業特長的培養
可從自身資源和小學教育教學的發展趨勢出發，確定幾項自我專業特長，如具有信息技術與教學內容整合能力。包括制作多媒體課件能力、利用網絡資源進行教學能力。還如具有初步的雙語教學能力，能在小學中高年級進行數學、品德與社會、科學等科目的雙語教學等。
（二）正確進行教育實踐課程的實施與評價
．實施的基本原則
一是要課內與課外相結合，主要是教育見習、教育實習等活動課程和學科類課程的結合。二是集中與分散相結合，做到見習分散，實習相對集中。三是校內與校外相結合。在搞好校內教育實踐訓練的同時，必須充分重視校外空間的作用。各類教育實踐基地應該是校外教育實踐的主平臺。
.實施的基本途徑與形式
教育實踐課程實施的基本途徑分為校內實踐和校外實踐兩種。校內實踐的具體形式主要有學科教學、微格訓練、小組模擬訓練、各種教學實踐競賽活動、社團活動、助教、助研、助管、寢室每日練活動、小學名師講壇與觀摩課等。校外實踐的具體形式主要有教育見習、教育實習、教師成長協作團、做家教、擔任培訓（輔導）班教師、假期社會實踐活動等。
.考核與評價
（）將教育實踐活動同學分掛鉤，適當加大教育實踐課程學分比重。
（）制定教育實踐課程考核評價指標體系，建立相應的考評組織。
（）教學基本功實行資格證制度，每年定期考核，凡有一項教學基本功不合格的不能進入教育實習。
（）評價主體多元化。對每次重要的教育實踐活動都采取學生自我評價、小組互評、指導教師（包括小學指導教師）評價相結合的辦法。
