時間：2023-03-10 15:03:45
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《市場營銷學》課程是市場營銷類專業的核心課程之一，也是工商管理、電子商務、會計等相關專業的必修課程之一，其授課覆蓋面非常廣。該課程在市場營銷類專業的課程體系里，起承上啟下的作用。學生通過對本課程的學習，能夠基本掌握市場營銷的基礎知識和理念，通過實訓操練，還能培養一定的營銷實戰能力與分析、解決問題的能力。這門課程在市場調查、市場分析、營銷組合分析、營銷管理組織等工作領域中起到核心的作用，其課程內容涉及到各層次營銷人員必須具備的基礎知識與技能。采用“教、學、做合一”的項目導向教學方法實施教學，有利于學生的專業技能和職業素養的提升。
二、《市場營銷學》課程項目導向教學法的設計理念與思路
項目導向法是指學生在教師的指導下親自處理項目全過程的一種方法。項目導向法中的項目必須具有現實性和可操作性。因此，項目分解必須建立在職業崗位調研的基礎上，以行業專家和資深教師的建議作為參考來進行教學內容的開發與設計。項目導向教學任務的設計以企業營銷策劃為載體，根據企業營銷策劃工作的過程來設計教學模塊，將市場營銷課程內容鑲嵌到各個教學模塊中去。
（一）課程設計理念從企業實踐中來，到項目導向教學實踐中去。課程內容、教學模式、教學方法和手段、具體施教過程以及實習實訓的設計都必須緊緊圍繞著“以職業能力培養為本位、以工作過程為導向、以工作任務為載體”的課程設計理念來展開。校企合作開發、課程整體設計需突出職業能力培養，體現職業性、實踐性和開放性。在項目設計的過程中，最好與地方企業合作來共同確定本專業的典型工作任務；共同明確課程的教學目標和教學內容；共同參與教學模式、教學方法的設置；并依據學生學習特點，共同制定考核標準等。
（二）課程設計思路《市場營銷學》課程的實踐性非常強，營銷工作的方法和技巧多種多樣。因此，該課程可以借鑒企業的工作過程中的經驗，進行項目導向教學內容的設計和活化；同時，通過工作任務分解的方式將項目導向教學內容重新整合和序化，充分發揮該課程的職業性、實踐性和開放性特點。具體的課程設計思路如下所示。
（1）邀請企業一線營銷人員與校內專職教師組成課程開發團隊，共同開發課程。依托校企合作平臺，并基于工作過程，進行課程開發與設計，確保課程教學的職業性、實踐性及開放性。在課程設計過程中，廣泛進行企業調研，邀請企業的一線營銷人員參與課程開發，與企業一線營銷人員共同探討與課程相關的崗位工作內容和職業能力要求，利用企業的工作環境和來自企業的工作任務訓練學生，并按照企業的質量要求考核學生，使課程設計體現職業性和實踐性。
（2）圍繞提升職業能力的主題，設計一個綜合性、真實性的項目貫穿整個課程。讓學生在真實的工作和學習中，體會方法應用，掌握市場分析與制定營銷戰略方案的技能，以此提高分析和解決問題的水平。學習項目要完全遵循企業的真實工作過程來設計，且可以更換營銷公司進行項目操作。
（3）除主要訓練項目外，學生還要課外兼職，以提高職業能力和職業素養。
三、《市場營銷學》課程內容的任務項目分解
（一）根據職業崗位能力的要求選取教學內容作為市場營銷類專業畢業的高職生，畢業以后的就業方向一般是市場調查員、市場分析員、營銷策劃員、一線推銷員，等等。在選取教學內容的過程中，要先把這些崗位的能力要求調查清楚。市場調查員的職業崗位能力要求一般有調查問卷設計能力、調查活動過程管理能力、調查數據收集與統計能力等；市場分析員的職業崗位能力要求一般有市場分析能力，包括SWOT分析能力、消費者行為分析能力、STP分析能力等；一線推銷員的職業崗位能力要求一般有人際溝通能力、語言表達能力、公關能力、推銷技巧等。在清楚相對崗位的職業能力要求的基礎上，再結合學生的實際情況，選取適當的教學內容。
（二）根據企業典型工作任務的要求選取教學內容以企業營銷活動的實際工作過程（市場調查—市場環境分析—購買者行為分析—市場定位—制定營銷策略—產品推銷）為主線，針對營銷崗位（市場調查員、市場分析員、營銷策劃員、推銷員）的職責要求，對教學內容進行選取，形成十一項學習任務，并確定完成每個學習任務需要掌握的知識目標和能力目標，實現教學過程和工作過程的融合。
四、通過“教、學、做”一體化的教學模式引導項目
踐任務項目分解出來以后，還必須采用“教、學、做”一體化的教學模式，使學生實踐與課堂教學相結合，通過以下三種方式來實現教學合一的目標。
（一）企業案例分析首先，教師和學生共同收集企業的營銷案例；其次，教師根據知識點精選案例，引導學生對案例進行討論；最后，小組代表發言，教師進行點評。小組討論可以提高學生的學習主動性和積極性，并培養學生的分析能力和團隊協作能力。另外，小組發言也可以培養學生的反應能力和語言表達能力。
(二)仿真模擬在這個環節當中，所有團隊以組為單位，模擬合作企業中的某個角色。教師根據企業的工作過程，設計不同的學習情景，要求學生團隊在規定時間內完成不同學習情景里的不同任務，例如，為企業設計調查問卷、開展調查活動、統計調查數據、市場環境分析、消費者行為分析、市場定位，等等。這種模擬情景是對真實工作情景的模擬，完全按照企業的真實工作過程操作。
關鍵詞:中等師范生;德育;措施
隨著中國社會的飛速發展，人才標準也在不斷提高，中等職業學校對為國家培養高素質勞動人才負有重大責任。為了更好地完成人才培養、向社會輸送高素質勞動力的使命，中等職業學校應在國家發展戰略的指導下，結合職業學校學生的特點和實際狀況，優化教學模式，加強德育，為提高學生的思想道德水平而努力。下面，筆者簡單論述一些強化中等師范學校學生思想道德教育的措施。
一、進行制度改革，強化組織工作
為了更好地展開思想道德教育工作，學校可以從組織工作方面著手，成立專管學生德育工作的小組，校長擔任小組長，專門負責學校德育工作的開展。另外，學校可以在預防學生違紀違法專項教育方面尋求與當地派出所的合作，與當地警務機構一起，實現對學生思想道德的共同教育。此外，學校可以與司法機構合作，定期邀請相關司法人員到校對學生進行普法教育，增強學生的法制意識，勸導和管束學生的不當言行。這種警校合作的方式能更好地培養學生的法律觀念，提高學生的思想道德水平。
二、加強培訓，提高德育工作者的素質
能否真正提升思想道德教育的質量，德育工作者的素質是關鍵。學校應注意強化培訓，塑造一支工作能力出色的德育工作者隊伍。中等師范學校性質獨特，學生與任課教師、班主任有著頻繁而密切的接觸，因此教師對學生影響極大，是進行德育的主要力量。首先，新生入學的時候，學校要對新生班主任進行專門的培訓，讓教師言傳身教、以身作則，為新生樹立榜樣。其次，新學期開始時，學校應該組織班主任開研討會，就如何展開思想道德教育等問題進行探討、交流。有經驗的教師可以介紹自己的教育方法，大家也可以一起討論遇到的問題和困難，共同尋找解決的途徑。再次，提高任課教師的德育水平也同樣重要，教學部和學科組要通過日常會議對任課教師進行培訓。最后，學生會的作用也不容忽視，團委應該對學生會成員進行培訓，讓這些成員在學生群體中起到積極的正面作用，這一系列的措施可以從各方面保證德育工作的順利開展，提高思想道德教育的質量。
三、多管齊下，全方位展開思想道德教育
(一)在平時的課堂教學中融入德育
學校要充分認識到思想道德教育的重要性，利用好平時的課堂教學，把德育滲透到日常教學活動中。只要長期堅持這種教育方式，學生就會在不知不覺中接受教師的思想教育，并在日常學習生活中自覺規范自己的言行。同時政治老師也要把德育常規化，注意考查學生的道德認知水平。其他科任老師也應該在自己的教學中融入德育，讓學生處于一個德育規范的良好氛圍中。
(二)將實踐活動與思想道德教育結合起來
既然要全方位強化德育，那么學校就不能把道德教育局限于課堂內，而應該把思想道德教育與課外實踐有機地結合起來。學生會和團委等應積極組織主題知識比賽、趣味普法、觀影等豐富多彩的實踐活動，讓學生在充滿趣味的活動中提高自己的思想道德水平。
(三)與家長合作共同開展德育
除學校外，家是學生平時最常接觸地方，所以家長在思想道德教育中起著不可忽視的作用。學校要充分認識到家庭對學生的影響，根據實際情況制定目標，讓家長協助學校的德育工作。家長會是學校與學生家長進行溝通交流的重要方式，學校要充分發揮家長會的作用，鼓勵家長參與到學生的德育中來，共同為提高學生的思想道德水平而努力。
(四)將德育融入學校的各類工作中
學校從組織工作方面著手，成立專管學生德育工作的小組，在學校范圍內全方位地開展思想道德教育。要做到這一點，學校需要管理好四個基本體系:一是抓好由校長、團委、班主任、德育處組成的管理體系的工作;二是緊抓由副校長、學科教師、教務處組成的思想道德教育體系的日常工作;三是保障由德育處、班委、學生聯合會、學生組成的自主教育體系的運行;四是協助由家長、小區、校園組成的教育體系的運行。
四、通過多種渠道組織德育實踐活動
多渠道組織德育實踐活動應做到以下幾方面:(1)樹立道德榜樣，組織先進個人演講。學校應該設立一些類似“道德標兵”的獎項，獎勵那些道德出眾的學生，并讓他們宣講自己的先進事例，鼓勵學生向道德榜樣看齊。(2)利用節日，開展主題教育活動。我國的節日通常具有美好的寓意和豐富的道德內涵，學校應充分利用這些節日開展主題教育活動，提高學生的德育素質。(3)積極召開主題班會進行道德教育。各班級可以根據實際情況靈活開展各種主題班會活動，在日常教學中滲透德育。例如，可以組織學生一起觀看《和你在一起》這部電影，觀看完畢以后讓學生討論親情與成功的關系。(4)制定規范的制度考核學生的思想道德。德育處應制定好相關的規章制度，對學生的德育水平進行定期的考核，在日常化的例行巡檢中及時發現學生存在的問題，并徹底解決問題。(5)抓住軍訓良機對學生進行德育。軍訓要求學生在日常的隊列訓練、飲食就餐、生活內務等方面遵循鐵一般的紀律。學生在接受軍訓的歷練時，專注力高度集中，精神昂揚向上，積極性很高，在這個時期對學生進行德育往往會收到良好的效果。
總之，對學生進行思想道德教育是一項復雜而持久的工作，在這一方面學校不能有絲毫的松懈。我們要充分調動各方面的資源抓好對學生的德育工作，多管齊下，切實提高學生的思想道德素養。
作者:鄒明媚 單位:江西省上饒師院小教分院
參考文獻:
20世紀70年代末興起的教學領導模式卻備受批評。傳統的教學領導概念強調教與學方面的領導，這種領導模式總是被理解為自上而下的和指令性的。它強調校長親自領導，與教師一起工作，甚至在課堂上出現，通過實踐觀察為教師提供有針對性的反饋，做教師的教學導師。雖然這是一個有吸引力的理想形象，但這一模式對現今很多學校來說并不適合。首先，它不適合規模較大的學校。不管教學領導者的知識背景有多廣泛，他們都很少有時間定期觀察諸多教師的教學情況，或親自指導課程與教學。其次，校長積極主動、躬親實踐的領導角色經常受到組織和環境的限制。再次，簡單地將有效學校研究的教學領導模式推廣到所有學校是不合適的。隨著權力下放和問責制運動的興起，研究者、政策制定者以及教育行政人員對教學領導產生了興趣。一項由華萊士基金會委托的關于學校領導力的研究發現：學校領導者主要通過影響教師的工作動機和條件對學生的學習產生影響。與對教師知識和技能的影響力相比，領導者對學生學業成就的影響則微弱得多。因此，研究者提醒我們不能將教學領導的概念狹隘地定義為課堂教學〔3〕。
一些學者不再強調直接的教學領導行為，而是提出了聚焦于組織學習的共享式教學領導（sharedinstructionalleadership）新模型，建議校長通過分享教學領導建構學校的變革能力。共享式教學領導模型強調教學改進的組織管理而不是日常的教與學。它將變革型領導和教學領導的理論進行整合，管理者示范恰當的教學領導行為，邀請其他成員共同參與學校的變革。換句話說，共享式教學領導的概念超越了校長的角色，擴展到更為廣泛的學校變革能力的概念。賀靈杰（Hallinger，2003）提出了共享式教學領導的基本要點：較高期望的氛圍、革新和教育改進；學校目標的共享感；反映學校使命的獎勵結構，為教師和學生確立目標；旨在給教師提供智力刺激和持續性發展的一系列活動；教育學的知識和技能〔4〕。格拉索恩、博謝和懷特海（Glatthorn,Boschee&Whithead，2006）同意賀靈杰關于共享式教學領導的觀點，并補充道：“在技術變革的時代，如果真的想引發未來的教育變革，有效的教育領導者就必須對當前的教育與課程理論以及變革型領導技能有一定的了解，這是非常關鍵的。”〔5〕斯坦福大學通過對美國東海岸、西海岸和中西部的三個大城市的學區的學校領導力進行了深度研究，共調查了800多位校長、1100位副校長以及32,000名教師，對校長進行了250全天的觀察和綜合訪談，結果發現：學生學業成就的進步更多地與校長是否是強有力的組織管理者有關。這些校長不符合傳統教學領導者的定義，但他們符合最新的、包含組織管理擴展的教學領導的內涵。組織管理對于教學改進的意義在于用高質量的教師武裝學校，為他們提供適當的支持以及課堂成功所需要的資源。
二、共享式教學領導的特征
校長對于學校良好教學的發展和維持扮演著關鍵的角色。學校的每個人都應該為教學的革新和發展作出努力。教學品質的提升是學校全體成員的共同責任，這是共享式教學領導的精神所在。
（一）共享式教學領導的主體構成是領導者共同體
共享式教學領導反對以正式職位與領導關系的線性思維來判定教學領導，它以參與式領導的理念為基礎，將教學領導視為一種集體行為。參與式領導的理論假設是組織中的很多成員具有一定的主動性，擁有獨特的價值和有見解的信息，在組織決策上傾向于分權和決策共享是有效領導者的重要特征。持共享式教學領導觀的領導者認為，每一個成員都有潛能和權力成為教學領導者，領導者和教師不是上下級關系，而是一種平等的伙伴關系。他們相互學習、一起合作，共同探討教學改進的策略和方法。共享式教學領導強調領導力的分布性特征，教學領導不是校長的專屬管轄范圍，教師和其他專業人員也扮演了重要的角色。一所好的學校是教師、學生和管理者共同分擔責任的地方，他們共同影響學校的事務。在這種類型的學校里，所有的教育決策，無論是課程的修訂，還是教師專業發展策略的制定，都不是一個人或一小群人智慧的結晶。學校是一個復雜的共同體，校長需要教師這樣的得力助手協助他完成領導的職責。“校長的第一要務并不是直接改進課堂教學和學生的表現，而是樹立目的、培育文化、發展具有共享價值觀的學習共同體，然后通過分布于組織中各個工作團隊的領導‘流’（flow），改進課堂教學和學生的表現。”〔6〕從這個意義上看，校長不一定要稱為直接的教學領導者，更重要的是創設良好的環境培育更多的教學領導者。校長要發揮作為核心教學領導者的功能，努力做好教學領導者的激勵者、培育者，在學校內部打造更多的教學領導力量，采取各種活動和措施引領、支持和服務學校的教學活動。校長所打造的教學領導者不僅僅包括教研組長和中層領導，更重要的是挖掘一線教師的教學領導潛能，他們的專業能力、素質和水平才是決定教學質量的關鍵要素。教師是教學改進的實踐主體，校長必須將部分教學領導權下放給教師，讓他們主動地承擔起教學改進的責任，以堅持不懈的精神和良好的專業素養改進學校的教學實踐。
（二）共享式教學領導是一個積極的領導過程
共享式教學領導作為一個積極的領導過程，強調校長在了解組織性質和特征的基礎上，積極地預測行動的結果，而不是簡單地回應組織的需要。這并不是讓校長干預和指導教師的課堂教學，而是強調校長能夠在系統分析學校具體特征的基礎上作出有針對性的決策。學校是一個復雜的結構性組織，校長必須參照具體的學校場景開展教學領導。學校場景不僅僅是一種約束或限制，更是各種資源和機會的來源。為了進行有效領導，校長必須能夠將學校場景中的各種變量轉化為促進教師成長和教學改進的資源。校長所感興趣的場景變量包括學生背景、社區類型、組織結構、學校規模、學校組織的科層和勞動特征〔7〕。持共享式教學領導觀的校長認為，并不是坐在教師課堂的后面聽課就能改進教學，而是要成為強有力的組織管理者，以一個持續的過程確立教學領導的角色，建構組織內部的變革和學習能力。積極的教學領導者要了解、尊重、欣賞和理解他人，而不是簡單地建立一種良好的人際關系，要具備理解組織中他人的能力。真正的教學領導必須源于一種改進學校教與學的強大的內在和持續的承諾，能夠敏銳地識別教師的需要。教師參與決策的方式與他們的工作滿意度是有關系的，而積極主動的教學領導者會將這些信息考慮在內。面對問題時，領導者應該整體地看待他們的責任。有效的、積極的教學領導者必須具有一種全面理解“正在發生什么”“、對誰產生影響”以及“可能的結果是什么”的理解能力。可見，共享式教學領導是一個組織或個人朝更好方向努力的過程。
（三）共享式教學領導的方式是變革型領導
變革型領導是由美國著名領導學專家伯恩斯（Burns，1978）提出的。他認為，領導是一種互動關系，領導者和追隨者在為共同的目標努力時就產生了互動。根據互動形式的不同，可以分為兩種類型：交易型領導（transactionalleadership）和變革型領導（transform-ingleadership）。交易型領導是一種契約型領導，領導者和被領導者在一定的體制內不斷地進行交換，領導者的資源獎勵和被領導者的服從是交換產生的條件，雙方在契約的約束下實現利益的交換，雖然產生了領導行為，但追隨者心中并沒有產生積極和認可的感情，一旦利益關系不存在，領導行為就會消失。持久而有效的領導必須涉及到情感和道德的層面，領導者和被領導者必須為了共同的愿景而共同合作、相互支持。領導者和追隨者之間必須創造一種能提高雙方動力和道德層次的情境，讓彼此間產生一種交互性的影響，這就是變革型領導。變革型領導強調領導者要做好自身行為表率、關心下屬的需求、激發追隨者的積極性，通過各種措施優化組織內的成員互動。變革型領導者具有強烈的價值觀和理想，注重激發追隨者超越個人利益，滿足他們的愿望、動機和情感，并為了團隊的目標滿懷熱情地相互合作、共同奮斗。變革型領導主張領導者通過生成理想化影響力（促使他人產生信任、崇拜和跟隨的行為）、鼓舞性激勵（向下屬表達對他們的高期望值）、智力激發（鼓勵下屬創新、挑戰自我）和個性化關懷，激發下屬對組織的承諾感和對工作的效能感，充分發揮道德和倫理因素的作用。領導者和追隨者超越了傳統意義上的權力關系，推動共同需要、期望和價值觀念的情感關系的形成，才是變革型領導的精髓。馬克斯和佩蒂（MarksH.&PrintyS.,2003）對共享式教學領導進行的研究表明，“校長強有力的變革型領導對于支持教師的承諾至關重要。因為教師自身可能成為教師領導力發展的阻礙，需要變革型校長邀請教師一同分擔領導職能。當教師認為校長表現出合適的教學領導行為時，他們的承諾、專業發展就會增長，也愿意進行革新。因此，教學領導本身是變革型的”〔8〕。
三、校長要成為有效的共享式教學領導者
在當前發起迅速變革的氛圍下，學校領導者面臨的任務更加復雜、多樣，要求校長超越傳統的行政領導角色，成為積極主動的共享式教學領導者，為教師和學生創建一個更有意義的學習環境。
（一）掌握相應的知識和技能
校長應該成為教學領導者具備自信地開展實踐的能力。校長的教學領導行為受制于領導與管理、課程、教學以及與學習有關的知識。要成為有效的共享式教學領導者，校長首先必須具備關于學習與教學的知識以及作為共享式教學領導者的技能。校長需要不斷地更新四個領域的知識：課程、教學、評價以及組織管理。校長不僅要了解課程的概念和資源、教育哲學和信念、幾種不同的教學模式及理論依據，還需要理解以改進學生學習為目標的評價，同時，還必須具備關于組織、管理知識，包括如何看待學校組織、增強組織的學習能力、如何建立學習共同體等。只有當校長理解了這些理論與知識時，他們才可能成為改進教學效能的資源。當然，校長還必須掌握基本的技能，才能履行共享式教學領導者的職責，如人際溝通、規劃、教學觀察、研究和評價等。只有當校長具備相應的知識和技能時，才能夠察覺和修正學校管理的不匹配之處。未來研究的重要目標是識別開展有效教學領導所需要的知識和技能，而學校場景塑造領導的行為，關鍵是如何在具體的場景中去實踐這些知識和技能。有效的領導者需要對情景的變化作出回應。因此，校長需要尋找一種綜合的解決方案將領導力與學校的場景建立聯系，根據情境的變化靈活改變領導行為。學校改進是一個旅程，有些領導行為適合某一個階段的旅程，而有時候會在另一階段中成為一種限制性或對抗性的力量。處在危險之中的學校可能需要聚焦于教學改進的強有力的自上而下的領導，而已發展成熟的學校則更需要領導者愿景和使命的引領，帶領學校組織朝著理想的方向前進。
（二）與教師建立良好的信任關系
領導是一種社會互動過程，組織或機構中展現領導力的人員所具有的特征是能夠影響他人，從而推動團體或組織不斷地向目標前進。這種與領導力有關的特定類型的影響力建立在追隨者對職位權威的接受和領導者個性特征認可的基礎上。變革組織慣例和常規是非常困難的，而學校就更加困難。這就要求校長建立一種影響力，激勵和支持教師努力學習和變革他們的教學實踐，確保所有的學生都能獲得高質量的學習機會。這些領導努力是一種社會性建構，校長必須努力與教師建立良好的信任關系。信任關系的水映了成員履行與他們角色相對應的期望和責任的程度。鑒于不同角色成員之間的相互關系，信任對于需要持續的集體努力才能實現的目標是至關重要的。成就不斷增加的信任可以帶來更好、更高質量的合作和更多的社會支持，相互的義務感更強烈，將教師、校長和家長的努力有機地融合在一起，可以提高學生的學業成就。“有效的教學領導需要知識淵博的領導者，他們知道如何使管理的程序和過程與重要的學習結果獲得一致，要熟練地使用他們的知識來解決學與教改進過程中所浮現出來的大量問題，使用他們的知識、問題解決能力以及人際交往能力建立一種信任關系營造學校共同體。”
（三）成為強有力的組織管理者
在閱讀文本的過程中，加以直觀形象的畫面解讀，可以讓學生產生更深刻、更親切的心理活動，從而更快地進入一種想象的領域，強化或延長移情的作用。不同的藝術形式，卻能產生共通的情感共鳴，這也是文字與影像發生作用的一個心理基礎。另一方面，對語言的認知是一種思維、記憶、感知、識別、歸類的心理過程，學生對語言的理解基于他們對世界的經驗，對世界的感知和概念化的形成，因此圖式理論在教學中有重要的作用。根據維基百科，圖式是思想或行為的有組織的模式，是一種心理結構或前認知概念，它表達世界的某個方面，或組織和感知新知識的系統。這個概念指出，圖式實質是一種認知結構，是我們理解機制進行信息處理時所依賴的認知單元，這種結構能大大加強我們對語言理解的速度與深度，使復雜的語篇呈現出條理和邏輯。何慶華提倡的英語閱讀教學原則就強調圖式理論的作用，她認為教學原則應為：（1）向學生明確此次閱讀的教學目標；（2）建立段落圖式；（3）明確作品閱讀的內容；（4）開展閱讀活動，包括閱讀學習策略的使用及學生對策略使用效果的反饋；（5）構建建構主義觀的閱讀教學課堂。針對英美文學課程的特殊性可適當修改為：（1）明確教學目標，并作好相關預習，準備背景知識的PPT；（2）了解相關的語言圖式，內容圖式，形式圖式。需要學生具備一定的語言知識，對主題有一定了解，對篇章結構有一定把握；（3）閱讀前，學生以PPT形式向同學展示所準備的背景材料；（4）開展閱讀；（5）構建建構主義觀的英美文學教學課堂。課前預習和課后復習時，老師可以博客、BBS、QQ等形式與學生進行互動問答，也可利用校園網提供一些共享資源。
濟慈《夜鶯頌》的文字解讀與影像闡釋
英美文學課堂作為二語習得的場所，是文本閱讀的一部分，習得環境是一種課堂環境，自然情況下的語言習得和課堂教育環境下的語言習得有鮮明差異，學習內容包含不同的語言風格，認知方式，而詩歌作為語言的精華，這種文學性極強的風格適合于課堂教育環境下的語言習得。同時，詩歌又是情感密度最大的一種文學形式，負載著最大密度的審美，但精煉的語言，紛繁的意象，濃縮的文化象征造成了理解的難度。在我校使用的教材《英國文學作品選讀》（上海交通大學出版社）中，筆者按不同文學體裁對作家和作品進行了統計（表1）。從表1看出，教材較為強調詩歌這種文學形式，這也是這門課程與其它英語課程相比有其獨特內容之處，詩歌語言的陌生化和新奇感延長了對審美的感知，不同于散文類作品。筆者以英國浪漫主義詩人濟慈的《夜鶯頌》為例，闡釋詩歌所蘊含的美既體現在對文字的閱讀過程中，又在制作精美的課件及坎皮恩導演的電影中直觀地展現出來，同時教師講解相關語言圖式、內容圖式和段落圖式強化學生對這首詩歌的認知。
詩人濟慈短暫的一生是追求美和把握美的一生，他不僅是一個抒情高手，而且還是創造藝術美的天才。這首詩創作于1819年，當時他生活困窘，健康狀況不斷惡化，情緒較為悲觀低落，這首詩在一定程度上反映了詩人對痛苦人生的復雜心理。當時他寄寓于友人家中，一天清晨坐在樹下，看到一只正在筑巢并發出婉轉低嗚的夜鶯，在靈感的驅使之下，不到3小時詩人就完成了這首英國詩歌史上的不朽之作。詩人試圖在想象中忘卻現實的煩憂，隨著夜鶯的美妙歌聲進入一個歡樂和理想的世界。然而，隨著歌聲逐漸隱去，詩人又從美好的幻境回到了痛苦的現實，但思維還縈繞在剛才的幻覺中，他還在困惑于剛才的心理變化：這究竟是幻覺，還是醒著的夢？聲音消逝———我究竟是夢，是醒？詩歌在兩個問號中結束，但它給讀者留下的遐想空間中卻充盈著對理想的美的追求。在預習《夜鶯頌》時，對詩人濟慈生活的時代背景，主流思潮，個人經歷，他的哲學思想及寫作風格都應有一定了解，同時對一些他擅用的修辭手段也需要提前掌握，如通感（Synaesthesia）,典故（Allusion），隱喻（Metaphor）。濟慈擅長調動全身的感覺器官來寫作，讀者要體會到他詩歌的妙處自然也應知曉通感這種手法的精微，如“Tenderisthenight”（夜色溫柔）、“Softdark”（柔軟的黑暗）等，可對比朱自清的《荷塘月色》中通感的使用。典故中，大量引用《圣經》和希臘羅馬神話故事，營造出神秘神圣的宗教氛圍，也渲染出古典文學的意境。他對形象、意境和音韻的錘煉對后世的唯美主義都有著較大影響，這是語言圖式方面的準備。濟慈本身貧窮坎坷的經歷，多病的人生，短暫生命中對美的熱切追求，以及“Beautyistruth,truthbeauty”的美學思想構成了主題方面的內容圖式，詩里的夜鶯象征著歡樂和幸福，代表一種永恒的原則和崇高的境界。詩人認為詩歌應是美的體現，而美是真實的，詩人應以最完美的藝術手法來描繪世上最美好的事物，因此，他精致的詩句中滲透著他對自然界的熱愛和贊美，以及對人類崇高思想的敬仰。這首詩歌從想象到現實，又從現實到想象，從歷史到當前，迂回循環的結構形成了詩歌的段落圖式。學生理解到這三個圖式后，便能較好地把握這首詩了。可參考濟慈的傳記片《明亮的心》，這部傳記片視角銳利，從它獨特的角度來解讀詩人的一生，其中有男主角朗讀《夜鶯頌》及其它作品的片段，從詩人吟誦的作品中可直觀欣賞到詩歌的格律節奏美。如同詩人的作品，這也是一部需要用所有的感官去感覺，也充分帶動和滿足視聽觸嗅味覺的電影。影片每一個細節提供的豐富感覺相互牽扯和碰撞，璀璨情詩讓全片的浪漫華麗色彩熱烈燃燒，男主角細膩溫婉的情感唯美又不流于傷感、不陷于欲望，是一部新派文藝劇情片的典范，本片入選了第62屆戛納國際電影節主競賽單元，并提名第 82屆奧斯卡最佳服裝設計獎，藍與紫激烈沖撞的畫面自有其獨到之處。在觀看畫面時，學生不但從線條、光線、色彩、構圖、畫面、音樂、音響等因素中捕捉形式美感，還從主題、人物、環境、情節等因素中感受思想美感。多媒體畫面藝術是融合了感性與理性、思想與創意、情感和美感等的綜合藝術體，其功效是使多媒體教學能產生完美的認知活動，整體提升教學境界。其具體體現在認知與教化、傳播與溝通、情感的宣泄和凈化等現象或過程中，促進知、情、意的交融，真、善、美的統一。同時，對三個圖式的認知也有益于對作家審美精神的理解。
建構主義理論在多媒體教學中的引導性作用
當然，這門課程的多媒體教學也存在一些問題，如果教師自身文學素養不夠，對多媒體使用不當，在課堂上可能就會成為一名電腦操作員和課件播音員，課堂顯得單調乏味、缺乏創意。同時，多媒體課件常會流于形式而不重內容，或是內容編排主次不分等。因此，建構主義理論在教學中也起著引導性的作用。在使用多媒體技術的英語課堂中，它的核心觀念為以下幾方面：
一是堅持以學生為主的教學理念。建構主義教學理論強調以人為本，不論教學方式、工具怎樣改變，都要以學生為中心，以學生能夠更好地接受和運用知識為目的，所以不論課堂教學怎樣改革，始終應堅持以學生為主的教學觀念。
二是提高教師對多媒體信息技術的應用水平。不少教師對多媒體技術掌握不夠，做出的課件乏味無趣，不會運用多媒體設計課堂活動，整個課堂都是照本宣科，毫無新意。如果教師無法熟練掌握這一技術，不但不能使多媒體技術造福學生，反而會影響教學質量和學生的學習興趣。
麥可思的《中國大學畢業生就業報告》（目前已形成2009年——2014年八年的報告）顯示，從2007屆到2014屆工商管理專業都是失業人數較多的專業，被定為“黃牌專業”。但同時很多企業也因為招聘不到具有勝任能力的員工而困擾。本科工商管理專業教育重理論輕實踐的人才培養模式正面臨市場化、國際化的嚴峻挑戰。培養具有專業的理論知識和豐富管理經驗，熟悉企業市場運作，具有學習能力、創新能力和理論應用能力等的復合型和應用型管理人才的社會需求向現行的工商管理類本科專業教育提出了迫切的要求。調查顯示，大學畢業生認為專業教學中最需要改進的地方是實習和實踐環節不夠。可見，加強實踐教學體系建設與社會需求的對接，已經成為大學畢業生對學校教學的最主要的要求。
二、實踐教學體系現狀
牡丹江師范學院經濟與管理學院（以下簡稱“我校”）從實踐教學體系的目標、教學內容、教學方法、教學平臺和考核方式等方面進行了有益地探索和實踐，并取得了一定的成就。
（一）實踐教學目標體系我院以培養理論扎實，素質全面，具有較強學習能力、實踐能力、創新精神和創業能力，適應地方經濟社會發展需要的應用型人才為實踐教學的目標，培養掌握工商管理專業的基本知識和專業技能，如溝通能力、應變能力、寫作能力、交際能力、分析能力、科學思維能力等，能在企、事業單位及政府部門從事市場營銷、人力資源管理、戰略管理、項目管理、運營管理、物流管理、財務管理、電子商務等方面工作的高素質的應用型人才。
（二）實踐教學內容體系合理的課程設置是實踐教學內容最關鍵的一部分，課程基本包括公共基礎課、專業基礎課、專業方向課程、基礎實踐（實訓）課程、專業實踐（實訓）課程、模塊實踐課程、公共素質拓展課程、專業素質拓展課程等，合理分配學時和學分；軍事訓練和入學教育可以引導學生正確的政治方向和政治素養、樹立正確的三觀和職業生涯規劃，并了解該專業的培養目標、培養方式和努力方向；我校在每年的寒假進行6周的社會實踐，不同的年級根據學校的安排和老師的指導選取不同的社會實踐項目，在社會實踐中認識社會、鞏固和深化理論知識、鍛煉自己適應社會的各種能力；我院采取“3+1”的人才培養方式，在第四學年安排學生到相關的實習基地去頂崗實習，可以充分地了解工商企業的運行工程、提高自己職業技能，為就業積累一定的工作經驗；畢業設計（論文）選題盡量以應用性題目為主，與工作中的實際問題相結合。培養學生綜合運用專業理論去研究問題，掌握發現、分析和解決問題的基本思維和技能。總之，旨在通過一系列的實踐教學內容達到培養應用型本科人才的目的。同時，我院還積極開展“第二課堂”活動、創新創業活動和學科競賽，進一步提升學生的職業素質和職業能力。
（三）實踐教學方法的應用我們用了大量的學時進行課堂實踐教學，主要體現在新的教學方法的應用上。大量的應用型課程都規定了一定的實踐教學學時，用以深化和鞏固理論知識，提高理論知識轉化為應用的能力。比如筆者講授的《管理溝通》、《人力資源管理》、《商務禮儀》等課程，都在適合的章節采用了情景模擬法、角色扮演法、討論法、探究法、體驗法等。這些教學方法的應用將傳統的填鴨式教學變為學生為主體的教學，學生能更深刻地體會和運用相關的專業理論知識，提高溝通能力、應變能力、團隊合作能力、發現、分析和解決問題的能力。
（四）實訓教學平臺體系模擬實訓是借助模擬實驗室或模擬訓練室，訓練學生掌握本專業所需的職業核心技能。讓學生在最接近于實際工作環境中體會整個業務的運作流程，體驗不同職位角色的職能與所需的專業技能，增強學生職業環境的適應能力。我院建立了物流硬件實驗室、會計手工實驗室、電子商務綜合實驗室、ERP模擬實驗室、金融保險綜合實驗室、VBSE實訓室等15個綜合專業實訓室。不同專業的學生能在相應的實訓項目中找到相應的“職業角色”，提高相應的職業技能。同時，在北京、上海、深圳、杭州、大連、牡丹江等地建立了多個教學實習基地，學生通過頂崗實習的方式在工作中積累大量的工作經驗，將理論知識轉化為實踐能力，提高就業競爭能力。
（五）實踐教學考核體系考核方式一定要根據教學內容和教學方法的變化而適當調整，我院改變傳統的以期末考試一張試卷的分數來評定學生對知識掌握及運用水平的方法，多數課程都采用了全過程考核的方式。如《管理溝通》課程考核由六部分組成，分別為出勤情況20分、課堂表現5分、課前演講5分、實訓30分、個人作業5分、小組作業10分、口試測試15分、期末測試10分。考試內容既涵蓋了重點測試理論的測試題，又有重點考察實際溝通技能的，考核內容比較全面。同時，社會實踐和頂崗實習都占有一定的學分比例，社會實踐由院里和教務處共同組成的考核小組檢查，對未如期實踐或未達到實踐要求的學生不予通過。頂崗實習由所在實習單位的人力資源部考核，如未達到崗位能力要求的，不予合格，按未修滿學分處理。嚴格的考核體系有利于保障教學效果的真正實現。
三、實踐教學體系的完善
（一）加強教師隊伍建設我院教師隊伍相對年輕，大多數理論功底深厚但缺乏工商企業工作的經歷和經驗，而實踐教學需要一批既有理論水平又有實際經驗的師資隊伍。因此，我們必須加強教師能力建設。首先，以本院具有一定行業工作經驗的教師為基礎，開展教師團隊建設，青年教師可以在團隊中學習成長。其次，學院應積極創造條件讓教師參加社會實踐，到實習教學基地去掛職鍛煉，提高教師開展實踐教學、指導學生的能力；再次，應聘任具有豐富工作經驗和較高學術水平的兄弟院校、企事業單位、科研院所的人員來校任教。
（二）轉變學生的學習習慣實踐教學的主體——學生的思維方式和學習習慣的改變會直接影響實踐教學的效果。傳統的教師灌輸知識方式轉變為學生為主體的主動學習、合作性學習方式，一些學生對此感到不適應、不感興趣、不合作甚至提出反對意見，同時學生個人學習能力、基本素質也會對教學效果產生很大影響。因此，教師要多與學生溝通、講清社會對工商管理專業人才需求的變化與要求，使學生認識到實踐教學對自己的重要意義，使其逐步改變傳統的學習習慣、配合老師做好實踐教學工作，真正達到實踐教學的目標。
[論文關鍵詞]中職教育；就業導向；語文教學
一、中職語文教學以就業為導向的必要性
(一)中職語文教學的目的和任務決定中職語文教學必須突出就業導向性
美國教育家布盧姆說過：“有效的教學始于準確地知道希望達到的目的是什么。”有效的中職語文教學，始于明確其目的和任務。語文學科的工具性和人文性、中職學校“以服務為宗旨，以能力為本位，以就業為導向”的辦學理念、社會對一線從業人員的要求及中職學生當前的認知水平、認知能力決定了中職語文教學擔負著培養中職學生一般語文能力和從業實用語文能力的雙重任務。以就業為導向并不意味著拋開語文本身的教學內容和規律，越俎代庖地給學生傳授專業課，而是要了解社會對中職畢業生的能力素質要求，尋找語文和學生專業課程的契合點。尋找語文和學生職業發展的契合點。在教學內容和教學策略上更要突出中職學生的專業特點和專業方向，從實用性出發，使學生學有所得，學有所用，實現語文教學對專業技術學習的輔功能，使語文課成為“中職學生職業生涯的發展基礎”，為學生“上崗有優勢、轉崗有可能、晉升有潛力、學習有基礎”服務。
(二)用人單位對中職畢業生的要求決定中職語文教學必須突出就業導向性
用人單位對一線從業者的要求應該是確定中職語文教學目的和任務的重要依據。關于用人單位對從業者的學習能力有什么要求的問題，湖南省商業技術學院等上百個研究單位進行了廣泛的調查。調查結果表明：用人單位不單單重視從業人員的專業技術，同時還重視從業人員的綜合發展能力，因而培養綜合能力中的理解力、觀察力、注意力、表達能力、合作能力正是語文教學責無旁貸的任務。
(三)中職學生當前的認知水平、認知能力決定中職語文教學必須突出就業導向性
中職學生相對重視專業課，語文基礎普遍較差對語言文字的理解能力偏低，語文學習興趣普遍不足。針對這樣的現狀我們應該創新教學方法，在語文教學中滲透綜合職業能力的培養，充分發揮語文學科集操作性、實踐性、實用性于一體的工具性功能，提高學生學習語文的興趣，為中職技術人才今后的事業發展添磚加瓦。
二、對以就業為導向的中職語文教學的探索與實踐
(一)在教材整合上，注重將語文教學內容與學生職業發展需求結合，讓學生學有所用
中職學校語文課應結合社會對一線從業人員的要求，以提高學生學習能力為重點來篩選、組織、實施教學內容。與高考相比，用人單位對中職畢業生的書面理解和表達要求較低，而在口頭表達方面則有相應的要求，中職語文課應該相應降低讀寫難度，突出實用性，向綜合職業能力滲透，讓學生學有所用。舉例而言，教學撰寫求職信或應聘書時，可以結合就業面試訓練，利用學生的優勢能力——口頭表達能力來帶動弱勢的書面表達能力的提高，從而達到書面表達和口頭表達能力共同提高的目的。再如，進行勸說口語訓練，要有意識地結合學生的專業特點篩選訓練材料，讓學生在語文學習中同時提高語文能力和職業能力。例如，在旅游專業可以設計這樣的訓練題目：“旅游高峰期你帶團到著名風景區旅游，遇到大塞車，你們的車被堵1個多小時不能開動，有幾個游客要投訴你和你的公司，你怎么勸說游客?”而在幼師專業則可設計這樣的訓練題目：“課間，本來一起玩得好好的兩個小朋友扭打起來了，原因是他們要玩孫悟空打妖怪的游戲，但誰都想扮演孫悟空不肯演妖怪，你怎么勸說這兩個小朋友?”
(二)在學習地位上，注重突出學生主體地位，讓學生真正做“學習的主人”
學生參與學習的主動程度往往決定了教學任務的完成情況，在教學中，應注重激發學生的主體意識，調動學生參與學習的主動性，做學習的主人。仍以勸說口語教學為例，可以是老師給定訓練題目后，調動學生自己尋找、摸索勸說方法，互換角色進行練習，自己體驗并歸納勸說方法和技巧。甚至可以在確定了勸說這一學習內容之后，讓學生課前搜集與所學專業相關的勸說題材或自己學習、生活中碰到的最想解決的勸說問題設計成訓練題目，課堂上學生互相出題，模擬訓練。這樣，所學內容是與學生密切相關的，所要解決的．問題是學生期待解決的，學生既是問題的回答者，也是問題的設計者，學生成了學習的主人，學習地位及學習態度由被動變主動。再有，讓學生自己尋找學習問題也有助于培養學生自覺發現問題，主動解決問題的意識，而主動發現并解決問題是一種有利于學生在工作中提升自己的積極態度。
(三)在教師作用上，注重教師的言傳與身教，讓教師成為“學習的組織者和引導者”
在組織和引導的方式上，如果說傳統的教學模式注重“言傳”的話，以就業為導向的中職語文教學則應該同時注重“身教”。著名教育學家陶行知先生認為“教學做是一件事，不是三件事”，強調“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上下功夫，教固不成為教，學也不成為學”。在中職語文教學中，教師不僅是知識和方法的傳授者，更應該是知識和方法的運用者、示范者，教師應該主動進入教學情境中，用參與活動的方式給學生作出示范。比如在面試口語訓練中，教師可以模擬考官角色來考學生，更應該模擬應聘者角色給學生作出示范。教師的教不是紙上談兵，而是用自己的示范來啟發引導學生，糾正學生運用知識和方法中的失誤，從而提高學生的實用語文能力。
(四)在教學策略上，注重在做中學，讓學生在實踐中獲取知識提高能力
“行是知之始，知是行之成。”近年來，讓學生在“行”中獲得親知的教學方法逐漸被運用到中職語文教學中，行為向導教學法是其中運用得較為普遍的一種。行為導向教學法強調實踐，強調讓學生在做中學，在學中做，讓學生通過模擬實踐活動獲得技能和知識，進而形成經驗和能力。教學應用文寫作、實用口語等應用性強的內容，如果能恰如其分地使用行為導向學習法，可起到事半功倍的效果。進行口語教學，筆者一改過去常用的先提供方法再做練習的教學習慣，多次運用行為導向教學法，探索出如下行為導向教學模式：運用職場或生活中的實例創設模擬情境一學生在模擬情境中擔當角色獲得體驗一將體驗加以總結概括形成知識和方法一教師補充相關知識和方法一應用知識和方法形成經驗和能力一反思知識能力的獲得過程。比之傳統教學，運用行為導向教學法有如下優點：由于沒有事先提供方法，學生少了束縛，自由表達的空間更大；由于沒有現成的方法作參考，學生必須自己尋找辦法，思考態度更主動；由于自己的發言能概括成某種方法，學生更有成就感；也由于自己的發言需概括為某種方法，學生更注意借用在其他話題訓練中用過的方法，說話質量意識更強；更關鍵的是，養成學生在做中學的習慣，有助于學生自覺地在以后的工作實踐中獲取知識，提高能力。教無定法，有利于提高實用語文能力的教學方法不只行動導向教學法一種。只要是有益于培養和提高學生實用語文能力的方法，都值得我們依據教學需要在教學實踐中大膽嘗試。
(五)在教學組織上，重視分組合作學習，讓學生在協作中學會知識，在學習中學會協作
當前社會分工越來越細，許多行業對從業者溝通協作能力的要求也隨之提高。為順應社會需要，中職語文教學應當注重設計需要合作才能完成學習任務。通過學生在完成任務的過程中的協作互助，達到知識互補、信息溝通、疑難共解、共同提高的目的。教學應用文寫作，筆者首先把學生分成若干協作小組，許多學習任務都交由協作小組合作完成。在完成任務過程中，學生以小組為單位，展開討論，在討論中進行思維撞擊，集中優勢，以求得到更佳的答案，提高學習效果和學習能力。例如寫作演講稿并進行演講對中職學生來說是一項很難獨立完成的任務。筆者組織學生以小組合作的形式展開學習，讓學生根據各自的能力特點具體分工。有的負責執筆，有的負責演講，小組每個成員都承擔查找資料的任務，而草擬寫作提綱、修改演講稿、指導演講則由小組成員共同參與，一起討論，互相啟發。通過這樣的分組合作學習，每個學生都發揮了特長，小組成員互相取長補短，各小組的寫稿質量和演講效果都明顯提高。在學習演講的同時，學生也學習了對自己的任務負責，學會了與人合作。
一、問題的提出
學英語的目的是什么？或者說，把英語做為外語來教授的目標是什么？從不同年代不同版本的大中專及中等學校的英語教學大綱中可以看出，我國學者已經把注意力從50年代的重視語言知識的傳授和掌握上，過渡到語言知識與語言技能（交際能力）并重的階段。
現代語言學家把交際能力概括為“什么人，在什么場合，在什么條件下，對誰，說什么，怎樣說”。這句話既涵蓋了交際者、交際對象、社會語境、目的、方式，也包含了交際的內容、原因等因素。如果認定這一定義較為科學并把它引入外語教學中就會發現，聽、說、讀、寫這些基本技能的運用，是為了進行跨文化交際活動。這里的交際者是隸屬于不同語言文化的人；場合是中國人用外語和操該外語為母語或第二語言或同樣為外語的外國人在以某種形式進行交際；條件是交際雙方都能運用這一中介語[(Lingua franca)抑或是一方的母語]；交際對象一般為非漢語使用者；交際的內容和性質是不同文化背景的人以彼此不同的思維、觀念、習慣、角度來對待事物。
可見，這種交際的成功與否，除了取決于雙方對中介語的應用能力外，在很大程度上還受制于對異域文化的敏感性和容忍度，即了解對方思維習慣、認知模式、合作態度等的程度如何，當然也包括對交際對象的文化背景、風俗習慣的了解。因此，就中國的英語學習者而言，其最終的交際能力的高低也取決于他對英美及西方文化的了解程度。換言之，其交際能力應確切地表述為跨文化交際能力。這應成為在漢語文化背景下教授英語的主要目標之一。
況且，要實現這一目標，尚須從理論和實踐上重新認識文化所起到的作用。Alptekin把語言文化知識分為系統性（systemic）以及超結構性（schematic）兩種。前者指句法和詞法等，后者指從社會中習得的、與特定文化相關的認知特點等等。他還指出：“外語文化中的結構性制約著學習者掌握外語的系統性知識。”也就是說，英語學習中對目的語文化了解掌握得越充分扎實，越有利于學生把握英語語言技能。Wallace（1988）也曾寫道，“‘文化能力’在理解任何具有異域文化性質的事物時，起著舉足輕重的作用。”文化導向模式恰恰是要關注這種文化能力的培養，把‘文化”既視為手段又視為目的，從而形成跨文化交際的能力。
二、模式的概念
這種模式是指在教授英語的全過程中，在訓練聽、說、讀、寫技能的同時，通過貫穿始終的中西文化對比，使學習者獲得跨文化交際意識和能力，從而培養出英語運用準確、流利、得體、有效的跨文化交際者。
這種模式符合中國人學習英語的實際。這是因為，大多數人學英語是在基本掌握其母語以后的活動。而漢語作為典型的東方語言，造就出與其他語言迥然不同的中國人的類屬性，支配著人們的思維，形成了漢語文化的共同性和特殊認知模式。漢語語言文化和英語語言文化的巨大反差，使兩種語言文化的對比有相得益彰的認知效果。從心理學角度而言，事物越是相異就越能構成刺激，也就越有助于認知和識記。
比如 dog在西方文化中象征 best friend of a man，所以有 Love me， love my dog的說法。 而在漢語文化中狗是奴仆，是低賤的追隨者，故有“走狗”和“狗仗人勢”之說。把這種體現文化涵義的詞匯在對比中解釋，能使學生很輕松地習得相關詞語并有效得體地應用。
這種教學模式之所以應用于教學的全過程，是因為文化蘊藏于從語音、語法、詞匯到對話、篇章乃至認知模式的各個層面上的緣故。初學者一開始就會遇到諸如How do you do？ How are you？Hello！等與漢語言文化中的問候語等值的問題。進而，會對亞語言（paralinguistic）和超語言（extralinguistic）層面的一些現象感到困惑。達到一定水平后，英文的行文模式，如闡釋、推理、視角等篇章因素就會對深層次的閱讀理解構成影響。在各階段的教學過程中，教師都應及時地通過文化上的對比，使學習者有意識地把握那些滲透在語言中的文化現象，自覺地進入目標語的思維和認知模式中。
當然，這種模式與聽說讀寫技能的培養手段、技巧、方法是并行不悖的。它能使師生在清醒地意識到中西文化差異的前提下，主動地解決對基本語言技能產生影響的文化問題。Ginsburg在談到中西思維方式的差異時說，西方人的思維方式正如文章段落結構中所反映的那樣，趨向于線性的直接的表達方式；而東方人則傾向于間接的表達方式。東方學生的作文在英語為母語的人看來，缺乏中心、連貫性或組織性，類似“繞彎子”文體。倘若我們在教寫作時充分意識到這種東西方的差異，而不是單純從技巧上訓練學生，就會教學策略上會更有針對性，效果會更佳。
跨文化交際意識和能力，體現在準確、得體、有效地運用英語進行跨文化交際的行為上。而這依賴于對目的語即外語的文化意識和合作態度上。同一詞語的不同文化內涵，同類語篇的不同結構、分別持英漢兩種語言為母語的人表達同一事物時在邏輯思維方式上存在的差異等，都可能構成干擾交際的因素。因此，利用文化導向式教學模式，可以使學生在不同的交際場合和語用層次上認知、理解容忍這種文化差異，有意識地參照得體恰當的文化背景來進行交際。
三、師資與教材
本模式是站在文化高度上，把語言視為文化的載體、表像或物化；把跨文化交際能力既看成手段又視為目的的新的外語教學觀。因此，它要求教師重新審視文化與英語教學的關系：（1）英語教學實際上是教授學生掌握另一種語言文化體系，并用該體系認知、感受、闡釋同一個物質世界；（2）文化須向學生系統地，循序漸近地教授，而不能簡單地讓其偶然地，無目的地接觸（Mantle－Bromley，1992）；（3）語言教學不能與其文化脫節（Byram，1988）；（4）目標語文化是外語學習每個階段的要素（Stewart，1982）。
教師應深諳中國文化和英語所代表的西方文化在語言層次、非語言交際、思維方式和敘事結構以及社會語言等四個層面上的對比意義。同時，教師也應
認識到，英語已不是簡單地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。從宏觀文化的角度來說，英漢兩種語言所反映的文化相同大于相異。因此，應消除異域文化的侵人感。漢語文化也決非封建時代的孤立、封閉、保守的形態了它已成為一個開放的多成分的體系。從教學角度而言，中國學生對異國文化的排斥、敵視心理已經被認可、同情、容忍所取代。這是在中國教授英語的心理優勢之一。
教師應掌握這種外語教學模式的策略和技巧。用屠蓓（1994）的話來說，“對于外語教師來說，最大的挑戰不在于在語言外加上文化知識的講解或另開一門文化課，而在于如何將語言和文化融合在一起來教授。”鑒于此，筆者認為應處理好下述四個要點：（1）時機：應在漢英語言文化發生沖突或表現相并時及時進行辯異和對比；（2）角度：可以站在英漢兩種不同的文化立場上分析看待同一現象。初始階段似應多從中國文化角度人手，因為它畢竟是一種已存在的認知框架；（3）程度：文化體現在語言的不同層面上，文化移入的程度應服從于語言技能培養的目的；（4）方式：漸進的、自然的、啟發式的、關聯的，而不是集中、說教、注入、孤立式的。
教師應妥善處理母語體系在學習中的作用。歷來認為，母語干擾應盡量排除于課堂之外。但母語文化體系是先入為主的體系，以一種新的體系取而代之幾乎是做不到的。正確的做法是通過語言文化的共核部分的相融以及相異部分的對比，使學生母語文化這種潛意識中的體系，成為正面的、積極的、建設性的參照系，從而使英語在對比中成為顯性的、易于感受和理解的東西。即發生正向遷移。
文化導向教學模式顯然呼喚與之相適應的配套教材。這類教材的編寫應以多元文化為導向，以語言文化對比、參照為方法，以多國文化背景為材料，以培養跨文化交際能力為目的，以現代語言理論為指導。教材應以任務為中心而不是以練習為中心。所謂任務，是指跨文化交流場合中要達到的交際目標。教材的語言背景不應局限于英、美、加、澳等以英語為母語的國家，而應涵蓋盡可能廣的國家和文化。如上文所示，英語已成為一種中介語，其國際地位和使用范圍恰恰反映了它的跨文化交際的工具屬性。此外，初級和高級英語教材都應有一定量的以中國文化為背景的語言材料。許國璋（英語）之所以在中國保持長達30年的魅力，部分原因在于 其一、二冊中有相當數量的語言內容是反映中國人所熟悉的事件、場景的。 Alptekin寫道，“熟悉內容和題材使學習者更加關注結構性知識，他們的認知過程受目標語的干擾也較少。”因此，教材應按照中國文化……人類共性文化……異域文化的順序漸進按排語言材料。如 Stewart（198）所言，“EFL教材應通過利用、比較或挖掘跨文化的人類經驗，并以此作為闡釋不熟悉語料的參照點，從而在已知文化和未知文化之間架起橋梁。”
四、結束語
從嚴格意義上講，文化導向型英語教學模式與其說是應用語言學或教學理論的新方法，毋寧說它是一種新的思路或啟示。其意義在于，既然語言和文化是個統一體，語言的社會功能之一是傳播文化，且文化因素成為跨文化交際中的主要障礙之一，那么我們就應當在教學中自覺、系統、更好地完善文化背景知識的介紹，并正確處理和擺正文化知識和其他訓練項目的關系，在教學的各個階段和層次上利用對比、照應、等值、區分等手法培養學生的文化意識，從而提高其跨文化交際能力。
參考書目：
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5. Morgan， Carol. (1993) "Attitude Change and Foreign Language Culture Teaching"， Lan-guage Teaching .Vol.26，No.2:63-75
6. Stewart， S. (1982). "Language and Culture" ， USF Language Quarterly. Vol. 20， No. 7-10
建立和完善新型醫護人才的培養模式
患者在疾病治療時，需要更多的來至于醫護人員的人文關懷，對醫護人員溝通交流技巧、服務態度提出了更高的要求，突發事件也需要醫護人員具備足夠的應對能力等。通識教育重視學生學習中的自主性、創新性，提倡學生多角度全方位的深入社會、了解社會，多方法全面性地解決問題。通識教育有利于在高職高專醫學教育中新型醫護人才培養模式的建立與完善。
通識教育應用中存在的問題
1對教育模式理解不深，教學應用簡單化、形式化
在人們的普遍認識中，高職高專教育是一類專門面向就業的教育，教學工作的開展以就業為最終目的。學生將學習重點放在了與就業有關系的專業技能上，老師也只講授與就業有關系的課程，使專業課內容顯得淺顯單一；部分學生沒有認識到通識課程在人才全面培養中的作用，而院校也多采用選修課的形式開設通識課程，使得很多學生有選擇地去上通識教育課程。
2課程設置體系有待完善
在高職高專院校中，通識課程的開設類型多分為兩種：公共必修課及公共選修課。公共必修課是面向所有專業的學生，公共選修課是面向有該方面興趣愛好及特長的學生。這兩類課程的設置比例缺乏合理性，必修課所占的比例比較大，失去了通識教育開展的意義；選修課的開設大多比較隨意，缺乏全面性的考量及統籌安排，且選修課的課程體系較為凌亂，課程類別、數量較少，缺乏綜合性較強、跨學科的課程。
針對應用中存在的問題的改進對策
1全面貫徹通識教育理念
在高職高專醫學院校中，醫學專業的教育課程在學生的學習課程及時間中已經占據了絕大部分，因此，要在醫學專業教育過程中不斷滲透通識教育理念，發動專業課教師參與通識教育工作，強化專業課老師對通識教育的責任感和使命感，要求教師在向學生教授醫學知識的同時，把醫學當作一種文化精神，把醫學專業學生的洞察力、探索精神等個人素養的培養作為教學工作的重點來抓。
2完善通識教育的課程體系
學校要深入人才市場，了解新形勢下醫療單位的用人要求及標準，并將這一新的用人要求及標準及時轉達給學生，讓高職高專醫學專業的學生從根本上了解通識教育、通識課程的必要性，在學生中減少只憑個人愛好進行專業選修課選讀的情況。另外，學校要針對教育部規定的課程進行課程設置改革，增加實踐類課程內容設置，調整專業必修課的開課比例，重視社會實踐、實習見習、社會公益活動、各類競賽等隱性課程的開設。
3加強通識教育師資隊伍建設
重視通識課程相關任職教師的選拔及培訓，努力改善通識課程任職教師的學科及知識結構，選拔教學實踐經驗豐富的教師、對通識教育具有較高熱情和潛能的教師等，參加通識教育課程授課培訓；開設并完善通識教育科研室，對通識課程的選課、選教材、教學大綱的編寫等進行慎重的審核，完善高職高專院校通識教育課程的開設流程，加強通識教育師資隊伍建設，完善通識教育的配套管理措施。
論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。
建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。
一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較
建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。
行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。
通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。
二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較
在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。
可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。
行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。
行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。
三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較
由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。
基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。
相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。
