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1)文獻為期刊時，書寫格式為：
[編號] 作者. 文章題目. 期刊名, 年份, 期數, 起止頁碼（參《山西大學學報》）.
例:[1] 王磊磊. 一種基于全景圖的三維房間導航方法. 軟件學報, 2002, 13, 31-35.
[1] Lei-lei Wang, John Smith. Error Analysis of the Pure Rotation-based Self-Calibration. Chemistry Institute, 2002, 13, 31-35.
2)文獻為圖書時，書寫格式為：
[編號] 作者.書名.出版地，出版單位,年份，起止頁碼（參《山西大學學報》）.
例:[1] 王磊磊. 三維房間導航方法. 上海, 上海科技出版社, 2002, 54-56.
[1] Lei-lei Wang. Error Analysis Methods. Cambridge, Cambradge University Press, 2007, 54-56.
3)文獻為其他類型成果（獲獎、專利、鑒定等）時,書寫格式為:
[編號] 作者. 項目名稱. 獲獎名稱、等級或鑒定單位，時間.
根據《沈陽藥科大學關于碩士學位研究生提前畢業的暫行規定》和《沈陽藥科大學博士學位研究生培養工作細則》要求，碩士、博士研究生提前達到畢業要求的，可以申請提前畢業。現將受理碩士、博士研究生提前畢業申請的有關事宜通知如下：
一、受理提前畢業申請的范圍
本次受理提前畢業申請的對象為XX、XX級全日制碩士、博士研究生，非全日制的研究生不在本次申請之列；XX級碩士、博士研究生可申請提前一學期畢業（XX年12月），XX級碩士、博士研究生可申請提前一學年畢業（XX年6月）。
二、申請提前畢業的條件
（一）XX級碩士生申請提前畢業條件
1．已修滿全部學分，各門課程的考試或考察須一次性通過，且有五分之三科目的成績達到優良（80分）；
2．畢業論文已經完成初稿；
（二）XX級碩士生申請提前畢業條件
1．已修完學分，各門課程的考試或考察須一次性通過，且有五分之三科目的成績達到優良（80分）；
2．畢業論文已經開題并進展順利，且已經通過學校統一組織的中期考核；
（三）XX級博士生申請提前畢業條件
1．已修滿全部課程，且各門課程的考試或考察須一次性通過；
2．畢業論文已經完成初稿；
3．已發表符合《沈陽藥科大學博士研究生攻讀學位期間發表學術論文的規定》要求的學術論文，須有原件或接收函原件；
（四）XX級博士生申請提前畢業條件
1．已修滿全部課程，且各門課程的考試或考察須一次性通過；
2．畢業論文已經開題，且論文進展順利；
3．已經撰寫完成符合《沈陽藥科大學博士研究生攻讀學位期間發表學術論文的規定》要求的學術論文，且保證在申請答辯前達到學校關于發表學術論文的相關規定。
（五）XX級原生物基地班碩士和XX級原理科基地班博士
1．已修滿全部課程，且各門課程的考試或考察須一次性通過；
2．畢業論文已經開題，且論文進展順利；
3．原基地班研究生提前畢業需滿足生物基地班或理科基地班培養方案的要求。
三、受理提前畢業申請的時間
各學院受理提前畢業申請的時間為9月17日－9月26日。
四、申請提前畢業的程序和要求
1．本人提交《研究生提前畢業申請表》及成績單各三份、一份到各學院，由研究生秘書對其課程成績論文進行初審，經導師和學院分管院長簽署意見后，于9月29日以學院為單位交《研究生提前畢業申請表》及成績單紙質版各二份、情況和匯總名單紙質版和excel電子表格各一份[含學號、姓名、專業以及提前畢業時間（XX年12月和XX年6月）]到研究生處學位辦公室，經研究生處審核后，報學校批準,發文執行。
論文語種：中文
您的研究方向：管理
是否有數據處理要求：否
您的國家：北京
您的學校背景：北京理工大學
要求字數：6000 (開題報告)
論文用途：碩士畢業論文
是否需要盲審(博士或碩士生有這個需要)：否
補充要求和說明：先要一個開題報告! 正式畢業論文的要求 學校還沒通知 開題報告要求 見 附件 題目方向是 三維制造工藝 對機加企業(車間) 的影響 或 數字化制造 對機加企業(車間)的影響 (最好是針對航天制造企業)
北京理工大學研究生院工程碩士學位論文開題報告：基于三維模型的工藝對技術對航天制造企業生產效率的影響
一、學位論文選題的目的和意義
1.1 選題背景
進入21世紀,數字化設計制造技術在國際航空制造業新產品研制中發展迅猛,傳統的以模擬量傳遞為基礎的設計制造手段，已經逐漸被以數字量傳遞為基礎的數字化手段所代替,通過全面采用數字化產品定義、數字化預裝配、產品數據管理、并行工程和虛擬制造技術,極大縮短了機型研制周期、提高了產品質量。
二、本選題研究領域歷史、現狀、發展趨勢分析
三、研究方案
四、研究計劃進度表
五、經費預算
六、參考文獻
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1.Ed.D.的數量規模逐步壯大，已經成為博士學位教育的有機組成部分
世界上第一個專業博士學位是1920年誕生于美國哈佛大學的教育博士學位（Ed.D.）[1]5，此后，Ed.D.教育在美國逐步發展起來。1947年，美國有31所大學建立了教育專業博士學位點。20世紀50年代末，美國已經有92所大學授予一種或者兩種教育博士學位，到1983年，這個數據增至167所。1995年，在美國127個教育管理博士點中，有61個只授Ed.D.學位，有43個既授予Ed.D.，又授予教育學科的哲學博士學位（theDoctorofPhilosophyinEducationDegree,Ph.D.）。到2005年，美國已經有250所高等教育機構授予教育領域的博士學位[2]26，其中至少有180所以上的機構授予Ed.D.學位[3]97。2007年的統計資料顯示，美國研究綜合型大學、研究密集型大學和一類碩士教育層次的高等教育機構中分別有74%、80%和81%的機構授予Ed.D.學位（見表1）。可見，美國多數高校同時授予Ph.D.和Ed.D.學位.，并且后者要多于前者。例如，在哥倫比亞大學教師學院9個系中，有48個方向授予Ed.D.學位，而單純授予Ph.D.學位的只有24個[3]98。總之，美國的教育領域已形成了哲學博士和專業博士并重的局面。澳大利亞于1990年開始實施專業博士（包括Ed.D.）教育。1996年，有29所大學參與其中，共實施了48個專業博士教育項目。到了2000年，專業博士教育項目的總數增加到100個，2001年又增加到131個，其年增長速度為25%。澳大利亞專業博士教育項目所涵蓋的學科專業為教育、商務、法律、心理學、健康科學、人文學科、設計和建筑等專業[4]173-174。從其Ed.D.教育的實施情況來看，1996年，在全國38所大學中，有一半開展了教育專業博士學位教育。可見，澳大利亞的Ed.D.教育發展速度非常快。英國的Ed.D.教育發展速度也很快。1992年，英國歷史上第一個專業博士學位———教育博士在布里斯托爾（Bristol）大學誕生[5]。Ed.D.一經推出，便受到了學生的歡迎。1992~1994年，在布里斯托爾大學注冊的Ed.D.學生就有100多人[6]。截至1995年，英國已經有7所大學開始了Ed.D.培養計劃。到1998年，英國已有24所大學開展了29個教育專業博士學位計劃，遠遠多于其他學科。2005年，英國Ed.D.項目數量發展到了40多個，成為英國博士生教育中發展最快的領域[7]。因此，在英國，Ed.D.教育已經成為博士學位教育的有機組成部分。
2.Ed.D.享有較高的社會聲譽，社會影響正在逐步擴大
經過多年的實踐努力，上述各國的Ed.D.項目不僅初具規模，而且其社會聲譽和影響也在逐步擴大。Ed.D.項目既很好地適應了高等教育大眾化、教育領域的專業化、社會勞動力市場、大學理念變革等多種需求，同時也深受學生的歡迎。在澳大利亞，愛迪考文大學（EdithCowanUniversity）于2000年進行了一項關于Ed.D.教育需求的調查，在被調查的17人中，有8人愿意參加Ed.D.項目的學習[8]。Ed.D.受到學生歡迎的原因有三：其一，對Ph.D.的不滿。很多人對教育哲學博士培養的方向和質量表示憂慮，希望對博士生學習與研究的特點、意義等給予重新界定。第二，Ed.D.培養計劃無論在培養方向、方案設計、過程與評估等方面都與Ph.D.培養有著一定的差異。第三，靈活的學制與在職學習的方式為廣大教育實踐工作者提供了高層次專業進修的良好途徑。第四，Ed.D.適應了學生專業發展和晉職的需要。近年來，美國的一些州對教育管理人員和中小學校長的任職資格的要求逐步提高，一些擁有Ed.D.學位的人才在競爭這些職位時更具有優勢，因此，當前美國很多高級教育管理和中小學校長職務都是由擁有Ed.D.學位的人來擔任的。而在美國大學校長當中，也有一部分人擁有Ed.D.學位。根據2001年對美國2594名大學校長的調查，有43.2%的美國大學校長所學專業為教育，在兩年制學院，該比例甚至高達73%，有20.8%的校長擁有Ed.D.學位。[9]總體來看，Ed.D.教育已經從小到大、從一國到多國逐步發展起來，其規模不斷得到擴大，社會和市場對Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美國、澳大利亞、英國等國家已經發展成為一種穩定的學位，它改變了原來以學術性為主的單一博士學位體系，使得教育專業博士與哲學博士兩種博士學位彼此共存，相得益彰，共同為社會培養高層次教育博士人才服務。
二、國外Ed.D.教育的問題與改革趨勢
國外Ed.D.教育在取得一些成效的同時，也出現了不少問題。無論是從上述各國的Ed.D.教育實踐情況，還是從人們的激烈爭議中，都可以窺見Ed.D.教育目前還不夠成熟，一個核心問題是它與Ph.D.教育的趨同性問題。對此，各國正在采取措施，努力對Ed.D.教育加以完善。
1.Ed.D.教育的培養目標與Ph.D.教育趨同的問題
盡管上述國家都為Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培養目標，但是在實施過程中，Ed.D.教育的目標發生了偏離，最終導致了它與Ph.D.教育的培養目標十分相像的結果。從理論上看，美、澳、英等國在實施Ed.D.項目時，都對其目標進行了規定。它們都強調了這樣一點，即通過博士水平的專業訓練，培養“研究型的專業人員”（researchingprofessionals），使學生在掌握相應的專業理論知識的基礎上，發展從事教育教學以及教育管理的專業能力，達成對教育專業特性的理解，養成通過科學研究來解決教育領域實踐問題的意識和習慣。簡言之，Ed.D.教育的核心培養目標在于為實踐領域造就高層次的、具有實踐研究和實踐反思能力的“專家型”教育專業工作者，“實踐性”是其主要價值取向。而Ph.D.教育的目標是培養“專業型的研究人員”（professionalresearchers），其宗旨在于為高校和科學研究機構輸送具有從事原創性學術研究能力的教學和科研人員，“學術性”是它的主要價值取向。但是，在實踐領域，Ed.D.教育的培養目標與Ph.D.教育的培養目標卻逐步趨同，Ed.D.教育在實踐中逐漸偏離“實踐性”的定位，而滑向追求“學術性”的誤區。在美國，這種情形特別明顯。美國卡內基博士教育改革計劃（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一項實證研究表明，美國許多僅僅授予Ed.D.學位的大學在其培養過程中，把“純學術”研究提高到與應用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.兩種博士學位的大學里，只有72%的大學認為應用研究對于Ed.D.學生來說是非常重要的，另有28%的大學認為應用研究對于Ed.D.學生來說并不重要[1]5。對此，考帕蘭德（Copland）指出，“在美國，人們對Ed.D.的批評不是沒有根據的，Ed.D.確實沒有按照自己的預定目標，與教育實踐領域的‘真問題’建立起有機聯系”[10]。路斯•魯曼（RuthNeumann）也指出，“在英國，教育、心理、醫學、工商管理等學科領域的專業博士學位日益失去自己的特色而與Ph.D.趨同，這將會對Ed.D.的市場產生莫大影響。”[4]174歸納起來，導致Ed.D.教育培養目標偏離的原因有這樣兩個方面：其一，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養目標本身既存在著差別又有所重疊，這種重疊性是兩者在實踐過程中趨同的誘因之一；其二，很多國家習慣運用“學術金標準”來衡量所有的博士教育，這使得Ed.D.教育在實踐中不得不迎合這種標準。一些學者由此認為，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養目標趨同的結果實際上是人們的“學術性價值觀”與“職業性價值觀”沖突與斗爭的結果。針對Ed.D.教育培養目標偏離的問題，美國發起了一場要不要將兩種博士學位加以區別的論爭。第爾（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人認為，應當將兩種博士學位加以嚴格區別，即Ph.D.應當定位于“純學術”研究，而Ed.D.則應該定位于“應用研究”。另外一些人則反對在理論研究與實踐之間劃清界限，認為模糊Ed.D.與Ph.D.之間的界限反而會有利于教育博士學位系統的整體發展[11]。但總體來看，前者占據優勢，即要求對Ed.D.教育的培養目標進行準確界定，強調Ed.D.要面向實踐，以將它與Ph.D.區別開來。美國的卡內基博士教育改革計劃（CID）針對Ed.D.培養目標的偏離現象，強烈呼吁為教育實踐領域重新設立一個新的博士學位———“專業實踐博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。盡管這種設想尚未被真正付諸于實踐，但它至少反映出了美國Ed.D.教育的培養目標改革的必要性和方向。
2.Ed.D.教育的入學標準與Ph.D.教育趨同的問題
從當前美、澳、英等國的做法來看，Ed.D.教育的招生主要看學生是否具有相應的專業工作經驗，但這并不是唯一依據，不少大學對招生對象的學術水平也提出了類似于對Ph.D.招生對象的要求。美國學者舒爾曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麥菲（Mur-phy）等人的研究基礎上指出，“從招生的角度來看，Ed.D.與Ph.D.的差異是微小的，申請項目時所要求的經歷（課程）和業績（學術論文）是極其相似的”[2]27，這種入學標準方面的趨同性實際上違背了Ed.D.教育的本來旨趣。對此，一些學者要求Ed.D.教育在確定招生標準時，要充分從自己的特色出發，突出學生的專業實踐經驗、實踐研究意識與能力在入學審查中的地位，適當放寬對學生的學術背景和學業成績的要求。
3.Ed.D.教育的培養模式與Ph.D.教育趨同的問題
Ed.D.教育在培養過程中出現的另外一個問題是存在著“學院化”的傾向。美國、澳大利亞、英國等國家在實施Ed.D.教育時，基本上都選擇“以大學為中心”的培養模式。由于大學具有學術研究的優勢和偏好，Ed.D.教育在培養過程中普遍存在著“為教學而教學，為研究而研究”的現象。同時，在“以大學為中心”的培養模式下，Ed.D.的導師與教學人員基本上是依靠Ph.D.教育的教學隊伍，缺少專職的導師隊伍和教學隊伍，并由此衍生出一些難以克服的問題。在大學教師隊伍中，大部分人都受過了Ph.D.的教育，在價值觀念上，他們信奉學術，而不屑于從事專業學位教育；在教學、指導方法與論文要求上，他們也習慣以對待Ph.D.學生的方式來從事Ed.D.教育。正如舒爾曼等人所指出的那樣，“以大學為背景而設立的博士學位在本質上和程序上都必然以學術為根基。”[2]27總之，在“學院化”培養模式下，Ed.D.教育的課程設置、教學方式、教學方法、導師隊伍、學位論文要求都很難保證自己的特色，而趨同于Ph.D.教育。其結果導致兩種模式培養出來的人才除了證書不同以外，知識結構、能力素質毫無特色可言。為此，一些研究者發出倡議，應該借鑒其他學科或專業（如企業管理）的“產、學、研”相結合的專業博士培養模式來實施Ed.D.教育。具體地說，在開展Ed.D.教育時，應該給教育領域（包括中小學和教育管理部門等）的一線專家或行業協會以設計、實施和評價Ed.D.教育的話語權，并且確保在Ed.D.教育的整個培養過程中實現多主體之間的有機合作。
4.Ed.D.教育的課程學習與Ph.D.教育趨同的問題
從上述各國Ed.D.教育的課程設置來看，它們大都實行模塊化（Module）的課程，一般分為核心課程模塊（如教育基本理論知識或管理基本理論知識等）、教育前沿與實踐性問題研討模塊（有些大學的Ed.D.教育項目將此模塊合并在核心課程模塊之中）、教育研究方法課程模塊、選修課程模塊、學科專業課程模塊（有些Ed.D.教育項目將此模塊合并在選修課程模塊）。從表面上看，這些模塊課程似乎已經突出了Ed.D.教育的特點，但從各國Ed.D.教育的實踐效果來看，Ed.D.教育的課程設置與學習仍存在著明顯的弊端，即這些課程的學習內容、學習方式存在著學術色彩過于濃厚而與Ph.D.課程趨同的問題。萊梧（Levine）曾批評說，“教育實踐領域的變革日益頻繁，但美國的Ed.D.教育卻忽視了這一點，其開設的課程與教育領導者的現實需要并不相關……，人們正在擔心Ed.D.教育是否能夠繼續承擔起造就具有卓越管理能力的教育領導者隊伍的重任。”[12]目前，更多的學者已經指出，Ed.D.教育的課程設置與學習存在著理論與實踐脫節的問題，沒有關注行業實踐的需要和學生的專業發展的需要。
5.Ed.D.的論文及評價標準與Ph.D.趨同的問題
在實施Ed.D.項目過程中，各國普遍把畢業論文看成是授予學位的硬性要求。盡管Ed.D.的學位論文在字數要求上比Ph.D.少，但其論文的框架結構、學術水準、評審與答辯程序等基本上參照了Ph.D.的標準。因此，出現的突出問題是，Ed.D.的論文過于學術化而與Ph.D.的論文風格雷同。Ed.D.論文在選題上沒有充分關注實踐問題的解決，很多Ed.D.論文的研究方法也與Ph.D.論文的研究方法趨同。由此，引發出這樣一些質疑。其一，論文是否就是Ed.D.項目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.學生究竟應該做什么樣的研究？人們在對Ed.D.與Ph.D.畢業論文雷同表達不滿的同時，也作出了一些變革措施。美國和澳大利亞的部分大學開始取消傳統的Ed.D.學位論文，但此舉招致了一些學者的反對。反對派認為，取消畢業論文實際上就意味著降低了Ed.D.的質量標準和“含金量”，并批評它是大學迎合學生的庸俗化教育行為。在反對派看來，與Ph.D.一樣，專業博士學位也屬于研究型學位，“研究”也是專業博士學位（包括Ed.D.）的規定性特征，只不過對于Ed.D.來說，其研究的核心特征應當表現為“專業性”而非純粹的學術性；其研究的獨創性要求體現在“專業獨創性”上，而不是體現在Ph.D.所追求的“學術獨創性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不應當有水平高低的不同。從這個意義上來說，Ed.D.學生也需要撰寫符合嚴格標準的畢業論文，以便充分展示自己的研究能力和成果。
三、對我國開展教育博士專業學位教育的思考與建議
當前，我國教育博士專業學位（Ed.D.）教育已經逐步拉開了序幕。上述美、澳、英等國家在實施Ed.D.教育過程中存在的問題及其改革趨勢對我們頗有參考價值。我們不僅應當充分估計我國在實施Ed.D.教育過程中可能出現的問題，而且還應當從多方面采取預防性措施，盡量將問題提前化解。為此，提出以下一些建議。
1.明確Ed.D.教育的培養目標，并確保其在實踐中得到貫徹落實
培養目標無論對于哪一種學位教育來說都是非常重要的，它規定了該學位教育的培養方式、課程設置、評價標準等要素。對于Ed.D.教育來說，其產生的最大動力來源于專業實踐的強烈需要，因此，專業性（professionalaity）、應用研究性、實踐性應當成為制定Ed.D.教育培養目標的邏輯起點，也應當成為Ed.D.區別于Ph.D.的基本依據。為此，我們認為，在確立我國教育博士培養目標時應著重考慮三個方面的目標：第一，要強調培養“研究型專業人員”；其次，要強調解決教育領域的實際問題，產出與教育實際密切相關的實踐性知識；三是要重視對博士生在職專業發展的促進。當然，僅僅從理論上對Ed.D.教育的培養目標進行規定還不夠，最為重要的是要在Ed.D.教育的各個培養環節及其實踐中加以落實。從國外的問題來看，由于種種原因，Ed.D.教育的培養目標在實踐中發生了偏離現象，導致了Ed.D.教育與Ph.D.教育的趨同性。為了糾正這種現象，美國很多大學提出要強化Ed.D.教育的實踐性，這體現在對Ed.D.教育的招生標準、課程設置、導師遴選、學習方式等多個環節的改革上，但最為明顯的是體現在對Ed.D.學生的畢業論文要求和評價標準的革新上，這一點下文還會談到。
2.確立科學的Ed.D.教育的入學標準
綜合考察上述各國的Ed.D.教育入學標準可以發現，它主要包含了這樣幾個要素：其一，學位和學術背景；其二，工作經歷與經驗；其三，個人興趣與專業發展需要。借鑒這些國家的經驗，我們認為，我國有必要對教育專業博士申請者提出一些具體的入學要求，如：①已經獲得碩士學位；或獲得學士學位后，在報考學科、專業或相近領域已經工作5年以上，可以同等學力資格報考，但必須出示相應的學術水平證明（如2篇左右的學術論文或省部級的科研成果獲獎）；②已經有3~4年以上教育領域的工作經歷；③對教育實踐領域的問題持有興趣；等等。同時，從我國的國情出發，為了杜絕人情、權力等因素的干擾，確保Ed.D.學生入學的公正性，參照教育碩士招生方式進行Ed.D.入學聯考也是值得考慮的措施。聯考合格后，必須通過資格審查和面試，對申請者的專業發展需要、研究意識與能力等進行嚴格的、嚴肅的綜合考察，以便于決定是否錄取。
3.選擇特色化的Ed.D.課程和學習方式
基于“研究型的專業人員”的培養目標，我們認為，我國Ed.D.的課程模塊應該包括：①研究方法課程。美、澳、英等國的Ed.D.課程基本上都包含了這類課程，這部分課程的學習方式主要采用講授和研討相結合，國外的考核辦法是要求學生在學習該類課程后，提交5000字左右的論文或做一個應用性的研究設計（Project）。北京大學在Ed.D.教育探索中，也設置了這類課程，并進一步把Ed.D.的研究方法課程分為“教育研究過程與方法概論”和“研究過程與方法的運用”兩個部分，其主旨在于更好地為學生的研究打基礎。②專業理論課程。開設大約7~8門的教育理論課程，比如教育管理專業的Ed.D.教育可開設教育政策分析、教育管理學、教育評價學、教育前沿問題等課程。這類課程主要采用集中講授的方式來進行，但也要盡量避免過于學術化。該類課程結束后，學生提交合格的作業后，即記入學分。③實務課程。這類課程應該直接針對實踐問題，主要目的在于提高學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力。學習方式可采取專題研討的方式。除了這三個課程模塊，是否需要增設外語、政治“公共素養課”值得探討。
4.突出Ed.D.學生論文的實踐性和特色性
美、澳、英等國在實施Ed.D.教育的過程中，都遇到了同一個問題，即Ed.D.畢業論文過于學術化，以至于與哲學博士的畢業論文非常相似的問題，這是我國Ed.D.教育改革應該努力加以避免的問題。美國和澳大利亞在此方面已經作出了改革示范。美國的圣路易大學（St.LouisUniversity）的做法是用小組畢業設計（GroupProjects）來取代畢業論文，其特點在于學生的論文選題直接來源于實踐，并在同伴合作研究的過程中發展學生的專業研究能力，其目的在于突出Ed.D.論文的“實踐性”特色[13]。而在澳大利亞，新英格蘭大學（theUniversityofNewEngland）和愛迪考文大學則采取檔案袋式（Portfolio）的Ed.D.學位論文來取代傳統的Ed.D.學位論文。相對于Ph.D.論文來說，其特色之處在于：其一，進行“化整為零”的研究。其二，為學生撰寫論文在空間和時間安排上提供了便利性。學生在研究期間不會因工作場所變更而影響畢業論文的撰寫[14]。不難發現，美國和澳大利亞對Ed.D.畢業論文的改革探索，是在其國內Ed.D.教育發展相對成熟、社會認可度較高的背景下進行的。我們認為，在我國Ed.D.教育的探索和初創時期，不宜采用取消Ed.D.學位論文的做法。考慮到我國深厚的學術文化傳統和在未來相當長的時期內Ed.D.學位必須爭取社會認同的問題，Ed.D.教育需要保留畢業論文，但它必須擁有鮮明的特色性和實踐性。
關鍵詞：英國；新制博士；博士生教育；啟示
近年來，英國博士生教育發展的一個顯著特點是新的博士生教育項目的產生與發展。受美國博士生教育的影響，為應對知識經濟、市場競爭等提出的新挑戰，彌補傳統哲學博士職業技能培訓的缺失，英國博士生教育在傳統哲學博士的基礎上，先后衍生了專業博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學博士（PhD by Published Work）、實踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養目標從單一的以學術為業走向職業分化。本文以英國頗具特色且不斷發展壯大的新制博士生教育為研究對象，介紹其產生背景、培養目標、開設學校和專業，并從入學標準、課程設置和導師指導三方面分析其人才培養特點，以為我國博士生教育的發展和改革提供啟示。
一、新制博士生教育的產生
20世紀90年代，英國傳統哲學博士生教育受到多方面的挑戰：一是哲學博士學位的實用性受到了質疑，雇主們認為博士畢業生并未具備長期職業生涯發展所需的技能；二是20世紀80年代和90年代英國大學面臨的財政困難及隨之發生的大學教職崗位的縮減，導致博士畢業生獲得學術職業的機會減少；三是哲學博士的畢業率常令人不滿意，導致人們對哲學博士學位的培養模式和目的進行重新思考；四是針對新興學科，尤其是專業領域，傳統哲學博士并不適用；五是非全日制學習的需求日益增加，要求博士生教育的培養模式更加靈活。1993年，英國政府在《實現我們的潛力：科學、工程和技術戰略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財政經費中占有相當大的比例，應使對其的財政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個人的發展需求。[1]
2000年，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結了美國博士生教育的特點：一是豐富學生的學科知識，而不是局限于博士論文的狹窄領域；二是使學生具備重要的通用技能；三是開展團隊合作；四是定期開展正式評價；五是注重研究能力的培養；六是開展研究項目，進而在此基礎上完成學位論文。這與英國哲學博士聚焦于培養單純的學術職業所需要的學術研究能力形成強烈的對比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來，建議重新定義博士生教育的學習課程、增加明確的培養內容、拓寬博士生的技能和知識領域。[2]
2001年，在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協會（British Council）的全力支持下，英國10所著名研究型大學發起了新制博士生教育項目。新制博士生教育符合英國高等教育質量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標準和原則。
新制博士與傳統哲學博士屬于同等學位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統哲學博士生教育的取代，而是對傳統哲學博士生教育和專業博士生教育的繼承與揚棄，兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統哲學博士生教育注重學術研究能力和專業博士生教育強調職業技能培養的特點，通過增加通用技能和教學方法的培訓，克服了傳統哲學博士生教育因缺少職業技能培養和專業博士生教育因技能培訓過度專門化帶來的博士生就業的單一指向性，新制博士能勝任大學教學、企業管理、政府和公共服務等工作（如圖1）。
二、新制博士生教育的培養目標與開設專業
新制博士生教育是英國博士生教育應對市場化和國際化的產物，由英國頂尖研究型大學開設，涵蓋4大學科120多個不同專業，為博士畢業生提供了多元化的就業和職業發展選擇。
（一）培養目標
新制博士生教育以培養大學、企業、政府和公共服務機構等領域從事管理和應用性研究的創新人才為目標。它不僅適合致力于追求學術生涯的學生，而且適合意欲進入企業或工業領域發展的學生。新制博士生教育畢業生是獨立的研究者，具備相應的個人能力和可遷移技能：精深的專業知識，寬厚的學科知識，教學技能，團隊合作、問題解決和交流的技能，信息技術應用能力，表達能力，媒體的相關能力，商業方法和經營能力，知識產權意識和能力，技術轉移能力，創建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）開設學校
就學生的研究經歷、授予學校的聲譽和學位的價值來說，新制博士生教育是英國提供優質教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學開設。2003年，開設學校擴展至34所頂尖研究型大學（見表1）。
（三）開設學科與專業
英國頂尖研究型大學的新制博士生教育開設學科包括藝術、人文、語言，經濟、社會科學，醫學，以及工程、科學和技術四大類，涉及120多個專業。其中，工程、科學和技術學科及其下設專業開設的新制博士教育項目最多，其次是經濟、社會科學和藝術、人文、語言學科及其下設專業（見表2）。
三、新制博士生教育的培養特點
新制博士生教育是英國的一項國家計劃，旨在使博士生具備大學、企業、政府和公共服務機構的領導者所應具備的各種能力和素養。為此，新制博士生教育提供了高質量的學習課程、實踐學習和高級研究經歷，在豐富學生的學科知識和提升其專業技能的同時，通過開展跨學科學習擴展學生在新的研究方向上的專業特長。具體來說，在入學標準、學制與課程設置、導師指導等人才培養過程方面，新制博士生教育具有以下特點。
（一）入學標準與傳統哲學博士相同
新制博士生教育為學生提供了一條獲得博士學位的“快速通道”，被授予榮譽學士學位的本科生即可攻讀新制博士生教育項目；對于取得碩士學位的學生來說，新制博士生教育將拓展和進一步發展他們的專業和可遷移的通用技能。
新制博士生與英國傳統哲學博士生的入學條件相同，主要包括學術水平和英語語言水平兩個方面。與哲學博士生教育一樣，所有學科和專業的新制博士生教育項目都面向英國和世界各地的學生開放，但目前，主要面向國際學生，為國際學生提供獲得博士學位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學科知識。
（二）課程學習、專業技能培養和論文研究貫穿整個博士生教育階段
新制博士生教育是英國為應對迅速擴展的全球人才市場對博士畢業生知識和技能提出的新要求而產生的，以美國頂尖大學博士生教育為參考標準，學制為4年，將所學專業的正式課程學習、廣泛領域的研究和專業技能培養與具體的論文研究相結合。通常，課程學習占40%，專業技能培養與撰寫畢業論文占60%[5]。學士學位獲得者即可攻讀新制博士生教育項目，課程為相關專業的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學位。
課程學習主要安排在第一年，其余三年的教學時間所占的比重逐年遞減；專業技能培養包括專門技能和可遷移的通用能力兩個方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程（見圖2）。可以發現，新制博士生教育的前期強調課程學習，隨著年級的增長，學生用于研究的時間逐漸增加，到第四年時，學生的絕大部分時間用于開展研究并撰寫學位論文[6]。新制博士生教育的培養模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學習貫穿于整個博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學習全部安排在博士生教育的早期階段。[7]
如在布魯內爾大學，新制博士的學術研究要求與傳統哲學博士一樣，科研訓練貫穿博士生教育全過程。課程內容包括通用技能和特定學科的專業技能培養兩部分，共計120學分，課程學習主要在前3年開展，以為學生開展學術研究提供知識和能力基礎（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養通用技能的五大課程模塊，專業技能培養的課程模塊則呈現出學科差異。
（三）個別指導與合作指導相結合的導師指導模式
新制博士生教育兼取了傳統哲學博士生教育“學徒制”個別指導和專業博士生教育合作指導的特點，在合作指導的基礎上保留了哲學博士“導師制”親密的師生指導關系，將一對一的學術指導與小組指導、講課和導師輔導相結合。在整個博士生培養期間，學校為新制博士候選人設立導師指導小組，為學生的研究項目提供建議，監督學生的學習進程和成績，定期提供建設性的反饋意見。博士學位論文答辯采用傳統的由內部和外部專家組成答辯小組的形式，學生進行口頭答辯方予通過。
在德比大學（University of Derby）的新制博士生教育項目中，學校為每位新制博士生配備兩位導師，一位為責任導師（Director of Studies），另一位為第二導師（Second Supervisor），兩位導師都在學生開展論文研究工作的過程中給予學術指導。兩位導師定期單獨或一起約見并指導學生，責任導師是博士候選人學術研究的首要責任人，負責監督學生課程學習和研究工作的進展，為學生提供積極的學術和生活幫助；第二導師通常負責對學生的學術研究提供補充性指導和幫助。[8]
在布魯內爾大學，每位新制博士生配有兩位學術導師（Academic Supervisor）和一位項目教練（Programme Coach），學術導師對學生的學術研究負主要責任，支持和監督學生學術研究工作的開展，項目教練與學術導師協商后，在整個博士生教育階段為新制博士生的課程學習和通用技能培養提供支持。具體來說，學術導師的職責是就研究的性質和預期目標、研究項目的計劃、文獻和資料來源、課程學習、必要的方法論、范式問題等對學生進行指導；通過定期的導師指導和研討會與學生經常聯系和開展討論；當學生有需要時，能及時約見或安排其他導師約見學生，提供建議和幫助；對學生的論文研究給予詳細的建議，使學生能在規定的時間內遞交學位論文；在合理的時間內對學生的論文研究提出建設性評論；根據學校規定，定期召開導師會議，組織學生在討論會或導師會議上匯報學習和研究情況；通過年度匯報，發現學生論文的問題與不足；為學生提供指導，使其順利通過論文答辯；對學生其他方面的發展提供建議與支持。項目教練的職責是鼓勵學生在整個博士生教育階段審查和反思自己的進步與個人發展；對學生提出的所有問題給予幫助，在研究過程中對學生的個人能力發展提供專業指導和幫助；幫助學生確定學習需求和探索解決方案；幫助學生理解新制博士生教育的獨特之處，鼓勵學生與學術導師開展建設性的合作，確定開展某一研究所需要的學習要求。[9]
四、思考與啟示
人大勞動人事學院勞動經濟學專業2018申請審核博士招生簡章
中國人民大學博士生招生
“申請-審核-復試(綜合考試)”制說明
為了進一步創新博士生優秀人才選拔辦法，我校2018年在哲學院、法學院、商學院、新聞學院、信息學院、農業與農村發展學院、理學院化學系、勞動人事學院的勞動經濟學專業、統計學院、數學科學研究院、理學院物理系、公共管理學院、外國語學院、統計與大數據研究院開展博士生招考制度的“申請-審核-復試(綜合考試)”制的改革工作。
報考上述學院和專業的所有博士生考生(含碩博連讀考生和普通招考考生)均采取“申請-審核-復試(綜合考試)”的模式進行選拔。考生通過網上報名，按照學院要求提交材料，由學院對申請考生提交的材料進行集體審核評議，通過審核的考生方可進入復試(綜合考試)階段，復試內容包含外語水平、專業知識和綜合素質三方面。
報考上述學院的考生均須按《中國人民大學2018年博士研究生招生簡章》的要求，完成報名、復試、體檢、錄取等相關工作程序。詳情請參見《中國人民大學2018年博士研究生招生簡章》，以及附件中各學院的工作方案，各學院“申請—審核-復試(綜合考試)”制博士生招生工作方案由相應學院負責解釋。
特此說明。
根據《中國人民大學博士生招考制度“申請-審核-復試(綜合考試)”制改革方案》，外國語學院自2017年起，博士生招考試行“申請-審核-復試(綜合考試)”制選拔模式。為保證2018年博士生招生工作順利開展，提高生源質量，制定本工作方案。
根據《中國人民大學博士生招考制度“申請-審核-復試(綜合考試)”制改革方案》，勞動人事學院勞動經濟學博士點自2016年起，博士生招考試行“申請-審核-復試(綜合考試)”制選拔模式。為保證2018年博士生招生工作順利開展，提高生源質量，制定本工作方案。
一、工作原則
招生工作要自始至終貫徹科學選拔、公平公正、全面考察、客觀評價、公開透明的原則，招生過程中任何徇私舞弊、弄虛作假的行為，一經查實即取消錄取資格。
二、選拔模式
所有報考我院勞動經濟學專業的考生均采取“申請-審核-復試(綜合考試)”的模式進行選拔，即考生申請并報名后，由學院對申請考生提交的材料進行集體審核評議，通過審核的考生方可進入復試階段，復試階段將進行綜合考試，內容包含外語水平、專業知識和綜合素質三方面。
三、組織管理
成立勞動經濟學專業博士招生工作小組，負責本專業“申請-審核-復試(綜合考試)”制博士生招生工作的管理辦法的制定、報名材料的集體審核評議和篩選及整體組織工作。
四、工作程序
1、網上報名。
報考我院勞動經濟學專業的普通招考和碩博連讀的考生均須在我校指定的博士生網上報名系統中提交報名信息、網上支付報名費、進行網上確認。報考條件、報考類別、報名時間、確認信息時間請參見《中國人民大學2018年招收攻讀博士學位研究生簡章》。
2、提交申請材料
考生的報名申請材料須于2018年3月15日前提交，過期不再接收。
申請材料包括：
(1)紙質材料(共計11項，提交至求是樓348室)
a.博士研究生報名登記表(包括封面和封底);
b.證明外語能力的外語成績單原件及復印件;
c.本科、碩士階段的成績單原件及復印件(注：需要學校教務處、研究生院(處)培養辦或本人檔案所在單位公章);
d.學位證書復印件(雙證碩士必須提交碩士學歷證書復印件，應屆碩士生須在入學報到后補交學歷學位證書復印件);
e.兩名與報考學科有關的教授或相當職稱(正高職)的專家推薦書。(專家推薦書空白模板請于網上報名并網上交費后，從網報系統中下載。專家推薦書必須用信封密封，并由推薦專家在封口處簽名。未密封、未簽名的專家推薦書，一律無效。);
f.學術簡歷：學習和工作經歷、經驗、能力、特別成就等，不超過1500字;
g.研究計劃：攻讀博士生學習期間研究構想,不少于4000字;
h.科研成果復印件：包括已經發表的論文、未發表的工作論文或學位論文，不超過3件。(往屆生須提供碩士畢業論文，應屆生須提交碩士畢業論文的研究設計);
i.其他表明考生綜合能力的學習證書或獲獎證書復印件。
j.身份證或學生證(應屆生)。
(2)電子版材料(發送至slhradmit@ruc.edu.cn )
a.上述11項報名材料的電子版或掃描件
b.《勞動經濟學考試情況匯總表》(請見附件)
考生提交的以上所有申請材料如有不真實的，取消復試資格;已被錄取的，取消錄取資格。
3、資格審查
由勞動經濟學專業招生材料審核評議小組對考生提交的材料進行審核、評分，綜合考察申請人以往學習情況、英語水平、科研水平、創新能力、學術潛力、學術興趣等方面，確定參加復試考生名單。
4、復試考核
(1)復試名單將于4月中旬在我院網站上公布。
(2)復試時間一般為4月中旬
(3)復試內容與形式:復試內容為外語水平(100分)、專業水平(100分)和綜合素質(100分)，采用筆試和面試兩種考核形式，先筆試，后面試。筆試與面試成績加總，為考生總成績。
筆試為閉卷考核，總分150分，其中專業外語50分、專業水平100分(含專業知識、研究設計、研究方法等)。
面試考核總分150分，其中外語聽力及口語50分、綜合素質部分(含學術基礎、知識結構、科研能力等)100分。
(4)跨學科及同等學力加試
跨一級學科(含專業學位)報考須加試(筆試)兩門業務課(政治經濟學和勞動經濟學)，同等學力考生須加試(筆試)兩門業務課(政治經濟學和勞動經濟學)及一門政治理論課，詳情請參見《中國人民大學2018年招收攻讀博士學位研究生簡章》及《中國人民大學2018年攻讀博士學位研究生招生專業目錄》。加試成績不計入加權成績。
5、確定錄取
本專業將根據《中國人民大學博士研究生錄取工作管理辦法》開展錄取工作。根據加權成績等綜合因素，確定擬錄取名單，報學院招生工作領導小組審核后提交校研究生招生委員會審議。審議通過的名單，在校研招網予以公示。
五、聯系方式
北京市海淀區中關村大街59號中國人民大學勞動人事學院 聯系人：周老師
郵編：100872 電話：010-62515531
一、環境法博士生培養之特點
在高等教育體系中，針對本科生、碩士生、博士生都具有不同的培養要求。比如本科生的階段，應當主要強調對其綜合素質的培養;在碩士生的階段，應當更注重對學生的專業教育;在博士生的階段，學生一般為有志于從事科研工作的群體，除了需要繼續加強專業教育外，培養其學術科研能力是最主要的目標。
環境法學作為新興的法學二級學科，其博士生培養相對于法學本科生、碩士生的培養，也具有以上特點。除此之外，它還具有明顯的“實踐導向”性 ——必須緊密結合實踐，以“環境問題的解決”作為研究目的。因此環境法博士的培養，要兼顧“理論”與“實踐”。這就決定了環境法學博士點在制定培養方案時，必須立足于自身的特點。
我國環境法博士生培養已有二十年，但整體效果仍不理想。中國人民大學法學院在歷次全國法學一級學科評估排名中均排第一，是國內較早設立環境法博士點的法學院系，因此通過對其培養方案進行考察、反思，將有利于提供普遍性的借鑒。
二、中國人民大學環境法博士生培養方案之簡介
中國人民大學法學院在每個招生年度都會出臺環境法博士生的培養方案，筆者在2010年9月入學時，也收到了學院教務下發的《法學院2010級攻讀博士學位研究生培養方案》(內含環境法的具體方案)。這一培養方案與筆者入學前、后年的方案相比，在細節上或有區別，但大體保持了穩定。
2010年中國人民大學環境法博士生培養方案的內容共分十一項，它們分別是：適用學科專業;培養目標;學科專業研究方向：學習年限;培養方式及主要培養環節學習進度要求;知識結構和課程學習的基本要求;資格考試;學術講座、社會實踐;學位論文開題報告;科學研究和學術：學位論文工作及要求。這十一項中，除了“適用學科專業”、“培養目標”、“學科專業研究方向”、“學習年限”等目標性、概括性規定外，其余項分別以強制、非強制要求兩種方式，對環境法博士生的課內、課外培養進行了規定。
根據以上培養方案的規定，一個已正式被中國人民大學環境與資源保護法學專業錄取的博士研究生，一般來說需要在3年內完成所規定的學業任務—— 其中第一學年需要完成所有的課程學習：第二學年之初，在博士學位候選人資格考試后，教研室會組織論文開題，之后博士生即進入畢業論文的具體寫作過程;第三學年的第一個學期末，環境法教研室將組織博士論文的“預答辯”工作，博士生將根據“預答辯”中老師所指出的問題，繼續完善博士論文，并預備第二學期5月份的博士學位論文答辯，如順利通過答辯，則將獲授博士學位。
上述3學年的安排可謂緊湊。在此期間，一個中國人民大學環境法博士生除了必須通過博士論文答辯外，還應當修滿包括公共課、方法課、專業課、選修課等在內的23個課程學分并通過考核，應當在學校承認的期刊雜志上發表至少2篇的學術論文，并應當通過博士學位候選人資格考試。無法滿足這些要求的，將無法順利畢業。除了這些強制性規定外，環境法的博士生還可以進行許多自主學習安排，比如積極爭取國外聯合培養機會、參與導師主持的研究課題、自主申請學校研究課題、努力發表更多學術論文，等等。
由于中國人民大學環境法博士生的培養方案區分課內、課外，區分強制、非強制，因此博士生的最終培養質量，一方面固然與培養方案有莫大關聯，另一方面也與博士生在培養方案“管轄”之外的個人能動性密切相關。
三、中國人民大學環境法博士生培養方案之評價
中國人民大學環境法博士生的培養目標，是使博士生“掌握的基本理論和專業知識，具有良好的道德品質、嚴謹的科學態度和敬業精神;掌握本學科領域全面而堅實的基礎理論和系統深入的專門知識，具有獨立從事創造性科學研究工作的能力”，可以說，這一目標囊括了政治、道德、專業素養等全面的要求。雖然尚難看出這一目標是否能與中國人民大學法學院“躋身世界一流法學院行列”的自身定位相符，但可否實現這一目標，卻是對培養方案進行評價的首要依據。
從整個培養方案的具體設計來看，中國人民大學環境法博士生的培養方案形式和程序均規范、完整，對于3年的學習期而言，它強制要求的任務量適中，而培養內容也體現了較高的針對性，比如要求完成的23個課程學分中，環境法方法論、法學方法論、環境與資源保護法學主文獻研讀課、環境與資源保護法學前沿問題研究、能源法等專業課程占據了絕大部分，因此在課堂教學上給專門教授環境法專業知識提供了較大空間，體現了將培養重點集中于環境法的“專業性”要求。如果能嚴格按照該培養方案完成學業任務，那么中國人民大學的環境法博士生基本上都能達到上述培養目標。
但結合自身的學習經驗，筆者認為目前中國人民大學環境法博士生的培養方案仍然存在以下幾個問題：
1.仍未做到“高標準、嚴要求”。作為在教育部2004、2009年兩次正式公布的全國一級學科評估排名中均排第一的中國人民大學法學院，本應是“最高標準、最嚴要求”的，但是從培養方案本身，尚難看出中國人民大學法學院的環境法博士生培養是“高標準、嚴要求”的。比如除了通過論文答辯外，博士生只需要修滿學分、發表2篇論文、通過學位候選人資格考試，即可順利畢業，這相對于更為“高標準、嚴要求”的兄弟院校，可能還是寬松的。
2.專業課程設計有待優化。目前中國人民大學環境法的博士生必修的專業課程包括環境法方法論、環境法學主文獻研讀、環境法學前沿、法學方法論、法學前沿等，它們涵蓋了方法、文獻、前沿課幾大類，因此結構安排基本合理。但是目前這些課程的功效并不明顯，比如其中的方法課，由學院開設的“法學方法論”主要由本院各學科教授進行“講座”式大課教學，而“環境法方法論”的授課體系也尚未成熟，博士生其實很難從這些課中領會一套明晰、行之有效的研究 “方法”;此外專業文獻課對基礎、經典文獻的重視程度仍然不足，其實不利于扎實學科基礎。因此，為了提高培養針對性，有必要優化課程設計。
3.“教學相長”的格局仍未形成。目前中國人民大學環境法專業承擔教學任務的主要有三位老師，其中兩位博導、一位碩導。雖然教師人數少，但卻需要同時為本科、碩士、博士生開課，此外還必須指導學生論文等等，可謂任務繁重。但是如果教學任務過于繁重，確實不利于老師們更游刃有余地安排教學、科研工作，也不利于學生們更好地從老師長年的科研沉淀中充分汲取知識精華。因此確實有必要減輕教師負擔、提高學生學習質量，實現“教學相長”。
4.培養及考核機制仍流于形式。目前中國人民大學法學院對博士生培養進行強制要求并直接干預的有三個事項——修滿課程學分、通過候選人資格考試、通過畢業論文答辯。其實鮮有學生因未修滿學分、未通過資格考試而無法畢業，因此這兩個機制恐有“流于形式”之嫌。較有實質意義的考核機制其實是論文答辯，但由于論文答辯已到培養“末端”環節，萬一學生無法順利通過答辯，那么學院即便想再加大培養力度，也已經有些“于事無補”。因此如果學生培養質量不佳，那么培養及考核機制流于形式可能也是部分原因。
5.自主學習的引導機制仍然不足。高質量的博士生培養，固然與教師的課堂教學，以及學校、學院的考核機制密不可分，但在3年時間里，畢竟仍然主要依靠學生的自主學習。學生的自主學習，一方面與每個學生的自覺性有關，但另一方面也與學習氛圍有關系。目前中國人民大學環境法博士生的培養方案中，在強制考核機制之外，對于如何采取必要的措施來引導學生們“勤學、好學”的良好學風的生成，其實關注不夠。這必然直接影響大環境中學生們的求學狀態以及最終的培養質量。
以上問題如不解決，固然可能無礙于方案“目標”之實現，也無礙于博士生們順利畢業，但如果要提高環境法博士生的培養質量，就必然還有許多方面需要改進。
四、如何完善中國人民大學環境法博士生培養方案?
為了提高博士生培養水平，近來中國人民大學已經開始著手進行改革，比如限制招生人數、限制在職人數、更注重考生綜合科研能力等。相信這些舉措將在不同程度上提高環境法博士生的培養質量。但是為了更具針對性地應對分析指出的問題，筆者認為還可以采取以下措施：
1.在完善培養形式的同時更注重培養質量。目前中國人民大學環境法博士生的培養除了仍未做到“高標準、嚴要求”外，更在一些重要培養及考核機制上“流于形式”。因此，形式規范固然需要繼續堅持，但在此前提下，仍然需要注重培養品質。真正高質量的博士生培養，可能并非在于是否修滿學分、是否通過候選人資格考試、是否記誦了更多知識點，而主要在于是否開拓了知識廣度和深度、是否在學風做派上更為嚴謹和扎實、是否提高了獨立思考和科研的能力，如果答案為“否”，那么就無異于是在“低水平重復”前階段教育。因此，在繼續完善培養形式的同時，應當更為注重博士生的培養質量。
2.將課堂教學與課外學習更好地結合。針對目前課程方案中存在的問題，筆者認為首先應當改革目前法學院內的“講座式”大課教學(尤其是方法課)，在有條件的情況下將其分為小班，由多位較為固定老師分班講授，再由學生根據自身情況選擇授課班級;此外環境法各專業課也可以繼續優化，方法課的授課體系應當更為成熟，并真正能夠將老師們多年的科研經驗傳授給博士生，此外環境法主文獻課應注重基礎、經典文獻的研讀，著力于提高學生的“讀書能力”以及 “分析、利用材料”的能力，而非僅僅開闊視野。除了課堂教學外，還可以考慮在專業內、兄弟院校之間開展“環境法博士生沙龍”等活動，努力培育優良學風以帶動博士生的學習質量。
3.減輕教師負擔，提高學生科研參與度。從各方面考慮，如果要提高博士生培養質量，就有必要考慮減輕教師負擔。由于筆者碩士階段也就讀于中國人民大學環境法專業，因此發現博士生與碩士生，甚至與本科生的課程之間多有交叉，因此對于一些較為靈活的課程，比如熱點前沿課，其實可以面向不同學生群體統一開設，在強調博士生主導、主動的前提下，一個班里既可以有博士生，也可以有碩士、本科生，思維靈活的本科生、具有專業基礎的碩士生、需要追求精專的博士生之間，完全可以互動、互助，也可以避免因為授課重疊而給教師帶來不必要的負擔。但是除了前沿課之外，基礎理論課、文獻課等“精專”課程，仍然應當堅持博士小班授課，在這些課程中，要強調博士生的參與程度，比如要求開展專題研討、專題演講等等。如此，才可以使“教、學”都更精煉、更分層次、更靈活。
五、結語——關于完善環境法博士生培養方案的啟示
以上對中國人民大學環境法博士生培養方案所做的評介，難免不全面、不深入。但是該方案存在的優缺點，能折射出當前我國環境法博士生培養的現狀及存在的問題。唯有繼續立足于環境法學科的特性，繼續在各環境法博士點培養方案中貫徹質量要求、促進課堂與課外的結合、促進“教”與“學”的良好互動，方可從整體上提高我國環境法博士培養的質量。
1998—2001年在中國人民大學附屬中學學習期間，參加北京青少年科技俱樂部活動，師從北京大學李毅教授進行科研實踐活動。2005年畢業于北京大學生命科學學院，并于2010年在國家生命科學中心獲得生物化學及分子生物學博士學位后，繼續在國家生命科學中心進行博士后工作。2012年4月赴美繼續進行科研工作。迄今已在《細胞》《自然》《科學》等國際著名學術刊物上發表多篇論文。
日韋
1999—2002年在中國人民大學附屬中學學習期間，參加俱樂部活動，師從北京大學生命科學學院昌增益教授。2001年曾獲全國生物和環境科學競賽（全國青少年科技創新大賽前身）一等獎和英特爾少年英才獎。2006年從清華大學畢業后，在美國斯坦福大學攻讀博士學位。
王思遠
2000—2003年在北京四中學習期間參加俱樂部活動,師從中科院微生物研究所黃力研究員進行科研實踐活動。2002年曾獲得“明天小小科學家”稱號。2007年在北京大學物理系畢業后，進入美國普利斯頓大學物理系攻讀博士學位，并以優異的成績提前1年畢業。博士畢業論文獲得了3個教授的高度評價。2011年起在美國哈佛大學生物系工作。
孟 奐
從小就非常喜歡天文，2000—2003 在北京市第80中學學習期間，師從北京天文館朱進館長參加科研實踐活動，曾作為首位參加英特爾國際科學與工程大獎賽地球與空間科學學科競賽的中國學生獲得三等獎。他從2002年還是高中學生的時候就開始在國際流星組織的學術季刊發表專業論文。2006年從北京大學天文學系畢業后，于2008年赴美國亞利桑那大學行星科學系攻讀博士學位。
楊 遠
2003年就讀于中國人民大學附屬中學時參加俱樂部活動，師從中科院大氣物理研究所溫剛研究員。2003年進入北京大學物理學院學習，2007年赴美國斯坦福大學材料科學與工程系攻讀博士學位。
李 京
2001—2004年就讀于北京四中期間參加俱樂部活動，師從北京大學生命科學學院昌增益教授進行科研實踐活動。2000年中國科協第1次組織中國青少年參加英特爾國際科學與工程大獎賽，他是當年赴美參賽的學生之一。2001年曾獲“明天小小科學家”獎勵活動一等獎。2001年進入北京大學健康科學中心學習醫藥科學，2006年進入德國慕尼黑大學馬克思.普朗克國際生命科學研究所學習，于2011年取得博士學位后，繼續在慕尼黑科技大學進行博士后工作。
關鍵詞： 國際供應鏈；風險因素；評價指標；貿易式進入模式
中圖分類號： F251 文獻標識碼： A
一、供應鏈運作參考模型
供應鏈運作參考模型(簡稱SCOR模型)是美國供應鏈協會(SCO)開發設計并推行的一種專門用于供應鏈描述與設計的工具，其將具體作業與性能衡量指標相結合，定量分析整個供應鏈的運作性能，提供了供應鏈評價及快速確定改進機會的工具，最佳表現及其特征描述提供了一系列可供參照的目標，也可作為供應鏈風險識別的工具。
二、基于SCOR模型的供應鏈風險識別
利用SCOR模型把整個供應鏈的結構、組成、地理分布、處理流程清晰地描述出來，供應鏈運行的統計資料和對供應鏈預期達到指標的預測，達不到預定指標的可能性即為風險，影響實現預定指標的因素即為風險因素，指標比較差的環節即為風險管理的薄弱環節。
三、影響國際供應鏈運作的重要因素
1．因子分析概念
因子分析的主要目的是為了識別隱藏在大量可觀測變量中的少數幾個潛在的、觀測不到的因子，探求觀測數據中的基本結構，并用少數幾個潛在變量來表示基本的數據結構，這些潛在的綜合變量被稱為因子，能夠反映原來眾多的觀測變量所代表的主要信息，并解釋這些觀測變量之間的相互依存關系。
2．運用因子分析方法對影響國際供應鏈運作重要因素的評價
分析上表，影響國際供應鏈運作包括作業質量指標、成本指標、可獲得性指標、服務響應能力指標等幾個方面。
四、基于SCOR模型的貿易式模式國際供應鏈風險評價指標研究
SCOR模型將具體作業與性能衡量指標相結合，定量分析整個供應鏈的運作性能，本文從國際供應鏈運作角度，確定國際供應鏈執行過程流程圖，把國際供應鏈標準配置的所有活動標在以地圖為背景的圖上，用于分析不同地區地理因素、社會因素、經濟因素等差異對國際供應鏈風險因素的影響，結合運用因子分析方法對影響國際供應鏈運作重要因素的評價，對貿易式模式國際供應鏈風險評價指標進行分析研究。
借助SCOR模型的貿易式進入模式國際供應鏈風險評價指標分析，在進行國際供應鏈運作時對其相關因素造成的風險進行防范，達到權衡風險與成本、風險與效率的目的。
作者單位：龐燕 中南林業科技大學交通運輸工程學院
汪洪波 中南林業科技大學交通運輸工程學院
參考文獻：
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[2]蘇琦．國際貿易，市場風險，要素流動與跨國公司[M]．廣州：中山大學出版社．2006．45-55．
[3]許暉．國際企業風險管理[M]．北京：對外經濟貿易大學出版社．2006．39-43．
