引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實(shí)踐，為您精心挑選了九篇外交藝術(shù)論文范例。如需獲取更多原創(chuàng)內(nèi)容，可隨時(shí)聯(lián)系我們的客服老師。

第1篇

幾個(gè)基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評價(jià)用語。蔣同林、崔達(dá)送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學(xué)語言和教育語言兩大類。教學(xué)語言依據(jù)教學(xué)過程，分為開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評價(jià)語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵(lì)語、暗示語、表揚(yáng)語、批評語、交談?wù)Z五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學(xué)語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚(yáng)語和批評語與里、史的評價(jià)用語同類。這個(gè)比較顯示，類目設(shè)立越細(xì)，邊界越難區(qū)別，并暗示類目的設(shè)立應(yīng)該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評價(jià)顯然專指教學(xué)互動(dòng)協(xié)商的氛圍。同樣，如果用教學(xué)典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發(fā)現(xiàn)這類話語并不只是“評價(jià)用語”。如果把回答學(xué)生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學(xué)生請示紀(jì)律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經(jīng)看到蔣、崔的分類中教學(xué)語言與教育語言在評價(jià)語、表揚(yáng)語、批評語之間同樣交叉含糊。即使在教學(xué)語言的開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評價(jià)語五種之間，我們也可以注意到開場白與導(dǎo)入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結(jié)束時(shí)的那些話語又該怎樣定性?事實(shí)上，無論學(xué)生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會(huì)出現(xiàn)紀(jì)律的協(xié)調(diào)，這個(gè)語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵(lì)語、暗示語、表揚(yáng)語、批評語、交談?wù)Z五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實(shí)施話語的方式，明顯有別于關(guān)注內(nèi)容的“激勵(lì)語”、“表揚(yáng)語”和“批評語”。雖然“交談?wù)Z”以會(huì)話參與者數(shù)量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚(yáng)語”，即在通常的表揚(yáng)過程中，施褒者與受褒者經(jīng)常出現(xiàn)互動(dòng)，甚至出現(xiàn)超越感謝、實(shí)現(xiàn)互相恭維的交流。此外，“激勵(lì)語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學(xué)科教學(xué)中也需要遵循相關(guān)原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評價(jià)語二元對立的“表揚(yáng)語”與“批評語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵(lì)語”、“暗示語”和“交談?wù)Z”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個(gè)比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進(jìn)行分層認(rèn)識(shí)。首先對教師語言作出“內(nèi)容語言”與“方式語言”的區(qū)分(Cai，2003)。“內(nèi)容語言”指構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的語言，是本體性的。“方式語言”指實(shí)施教學(xué)過程的語言，是輔的。我們用圖1形示兩者的關(guān)系:“內(nèi)容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內(nèi)容，它因此當(dāng)然包括源自課文內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容的“本文內(nèi)容語言”。顯而易見，因?yàn)椤罢n文內(nèi)容語言”和“練習(xí)內(nèi)容語言”是易見的，“本文內(nèi)容語言”是直接的。相應(yīng)地，出于對教學(xué)效果的追求，“內(nèi)容語言”自然還會(huì)包括有關(guān)擴(kuò)展課文內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性語言和擴(kuò)展練習(xí)內(nèi)容的鞏固性語言。不難區(qū)別，“課文聯(lián)結(jié)擴(kuò)展語言”與“練習(xí)鞏固擴(kuò)展語言”是間接的。我們用圖2形示其構(gòu)成的關(guān)系:因?yàn)椤胺绞秸Z言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的。“方式語言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協(xié)調(diào)性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經(jīng)歷互動(dòng)式問答，結(jié)果達(dá)到結(jié)論式評價(jià)，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協(xié)調(diào)性語言”旨在協(xié)調(diào)教學(xué)過程之間的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，例如從課文到練習(xí);協(xié)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的秩序管理，例如課堂紀(jì)律，因此分別生成“過程轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)語言”與“活動(dòng)管理協(xié)調(diào)語言”。我們用圖3形示構(gòu)成的關(guān)系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內(nèi)容語言”與“方式語言”之中。細(xì)觀之，里、史的“講授用語”屬于“內(nèi)容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認(rèn)為是教學(xué)語言的“開場白”、“導(dǎo)入語”、“講述語”、“提問語”、“評價(jià)語”和教育語言的“激勵(lì)語”、“暗示語”、“表揚(yáng)語”、“批評語”、“交談?wù)Z”。其中“講述語”當(dāng)然屬于“內(nèi)容語言”。如果不考慮“激勵(lì)語”啟用特色音調(diào)，那么它也屬于“內(nèi)容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當(dāng)我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內(nèi)容語言”與“方式語言”后沒有被繼續(xù)細(xì)歸時(shí)，事實(shí)上已經(jīng)再次遭遇并經(jīng)歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認(rèn)識(shí)是思考屬性的基礎(chǔ)。

幾個(gè)基本特征

英國學(xué)者奧萊特(Allwright，1988，1991)認(rèn)為，教師話語是教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)信息的主要方式，也是教師控制學(xué)習(xí)者行為的主要方式。因?yàn)閷W(xué)校教育的主體發(fā)生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學(xué)任務(wù)的重要條件，成為影響學(xué)生心理和行為健康發(fā)展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認(rèn)識(shí)、造就和運(yùn)用，事實(shí)上已經(jīng)在可觀的程度上決定了教育和教學(xué)的成敗。如果我們同意語言是知識(shí)再現(xiàn)的實(shí)體，甚至擺脫工具論同意語言是知識(shí)的本體，那么教師語言的優(yōu)劣勢必過半地決定教育和教學(xué)的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規(guī)范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認(rèn)為，為了適應(yīng)課堂教學(xué)環(huán)境，教師對語言形式和語言功能都作了調(diào)整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個(gè)語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認(rèn)識(shí)，教師話語隨教學(xué)語境的設(shè)定而形成，因此我們可以推導(dǎo)小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師有各自的語言，甚至在大學(xué)公共英語教師與大學(xué)專業(yè)英語教師之間也可能存在彼此的語言標(biāo)記。這種動(dòng)態(tài)語域立場使我們可以方便地以職業(yè)特征體驗(yàn)醫(yī)生針對病人的語言，以地位特征體驗(yàn)家長針對孩子的語言，以時(shí)間地點(diǎn)特征體驗(yàn)課內(nèi)與課外的語言正式程度，以方式特征體驗(yàn)命令與勸導(dǎo)的語言語氣。然而，當(dāng)我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點(diǎn)“教師語言是一種行業(yè)用語”以及張艷麗(2001)的觀點(diǎn)“外語教師語言是一種行業(yè)用語”時(shí)，我們還是進(jìn)一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認(rèn)識(shí)，都經(jīng)歷一個(gè)從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實(shí)踐都經(jīng)歷一個(gè)從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關(guān)系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復(fù)這個(gè)關(guān)系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個(gè)關(guān)系。我們用教育部2000年頒發(fā)的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個(gè)命題。《2000大綱》有這樣的總則描述:英語專業(yè)的修學(xué)人群畢業(yè)時(shí)已經(jīng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)，熟練地運(yùn)用英語進(jìn)行聽、說、讀、寫、譯等交際活動(dòng)。他們同時(shí)是“復(fù)合型人才”，“并能熟練地運(yùn)用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作”。《2000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實(shí)的語言基礎(chǔ)、廣博的文化知識(shí)和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認(rèn)為英語專業(yè)學(xué)生的一般通用養(yǎng)成，在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作的“復(fù)合型人才”可以被接受為英語專業(yè)學(xué)生的特殊專門造就。但是，當(dāng)我們用“復(fù)合型人才”其中的外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)“復(fù)合型人才”的外延已經(jīng)擴(kuò)大至扎實(shí)的語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)。我們甚至在這種窘迫中無法區(qū)分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個(gè)概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實(shí)是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達(dá)專識(shí)，即使對一般教師，還會(huì)因?qū)I(yè)知識(shí)范疇擴(kuò)大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達(dá)專識(shí)，一般教師與外語教師都會(huì)在各自的專業(yè)領(lǐng)域里遭遇語言表達(dá)的困惑。用漢語表達(dá)常識(shí)，無論對一般教師還是對外語教師在語言學(xué)意義上都不曾有困惑，但是用外語表達(dá)常識(shí)，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經(jīng)遭遇語言表達(dá)的困惑。教育學(xué)大家杜威、心理學(xué)大家維果斯基、著名的蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識(shí)。于一般教師可謂簡單，因?yàn)榭v然只聞其名而不知其實(shí)，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進(jìn)。不幸的是，因?yàn)榇嬖谟⒄Z讀音和書寫的挑戰(zhàn)，于英語教師就有交際風(fēng)險(xiǎn)，縱然知其實(shí)卻不知其音和形，要實(shí)現(xiàn)舒暢的交際還是可能難以啟齒動(dòng)筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區(qū)別問題。循英語專業(yè)修業(yè)不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實(shí)踐應(yīng)用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護(hù)下收歸為一般的己有。從這個(gè)思考出發(fā)，任何特殊都是暫時(shí)的，任何專門都可能轉(zhuǎn)化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動(dòng)態(tài)關(guān)系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”。可能是用傘遮陽多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價(jià)值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現(xiàn)，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識(shí)轉(zhuǎn)換問題。任何知識(shí)產(chǎn)生的當(dāng)初都是專識(shí)，任何專識(shí)的存在都經(jīng)歷被更替與被發(fā)展。時(shí)間的延伸使某些專識(shí)在一個(gè)方向更替為更加專門的新識(shí)，在另一個(gè)方向遍及為大眾熟曉的常識(shí)。更令人驚訝的是，各種專識(shí)或以專識(shí)之魅力或以常識(shí)之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學(xué)科”的通識(shí)。在社會(huì)的發(fā)展中，教育的普及使人知多識(shí)廣，文明的擴(kuò)展使人知己知彼，甚至商業(yè)推銷也自覺地讓原來被行業(yè)獨(dú)斷的知識(shí)為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個(gè)并不宣傳“知識(shí)就是力量”的意義上，外語教師的知識(shí)構(gòu)造已經(jīng)成為像吳一安(2005)對優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查中大多數(shù)對象的首要反省和認(rèn)同———知識(shí)是立足社會(huì)的力量。另一方面，時(shí)間法則還衍生時(shí)興甚至?xí)r髦，而時(shí)興時(shí)髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術(shù)語可能招引蜂擁，一次大家漫不經(jīng)心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學(xué)界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質(zhì)而至圭臬。至少在翻譯這個(gè)語言被動(dòng)應(yīng)用意義上，外語教師的知識(shí)不得不在應(yīng)時(shí)的情景中被應(yīng)景化去熟曉各種時(shí)興時(shí)髦的話語。在時(shí)間的永恒法則和時(shí)興的游戲規(guī)則指揮下，外語教師的知識(shí)和語言能力再復(fù)合也不為過了。外語教師隨知識(shí)擴(kuò)張而生長的語言既是職業(yè)的又是學(xué)術(shù)的，既是專門的又是通用的。示范與規(guī)范示范的目的是實(shí)現(xiàn)仿效式學(xué)習(xí)，方式是提供模式，本質(zhì)是積極的。示范以其內(nèi)容的適用界限和形態(tài)的感召力實(shí)現(xiàn)自身。趙曉紅(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，中國教師在英語教學(xué)中的話語占用了70%至90%的課堂時(shí)間。胡青球(2007)的研究報(bào)告外籍教師在英語教學(xué)中的話語量達(dá)到90．3%的課堂時(shí)間。無論是個(gè)案還是普遍現(xiàn)象，幾個(gè)信息自在:語言是課堂教學(xué)的重要媒介，尤其是外語教學(xué)必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時(shí)間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時(shí)間。經(jīng)常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流”，傳達(dá)的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經(jīng)哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學(xué)工具，教師的講話方式和變化都會(huì)對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響。外語學(xué)習(xí)重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認(rèn)為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學(xué)外籍教師有限和保障本國教師就業(yè)的現(xiàn)實(shí)客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的基本語料。在運(yùn)用外語原聲語言材料與運(yùn)行課堂教學(xué)不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動(dòng)的語料充足學(xué)生學(xué)習(xí)。這可以被認(rèn)為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設(shè)的又一種理解。有效學(xué)習(xí)輸出的前提之一是充足的教學(xué)輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個(gè)保障有效學(xué)習(xí)輸出的對應(yīng)前提即是外語教師的語言質(zhì)量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應(yīng)該是正確的，然后應(yīng)該是流暢的，最后應(yīng)該是優(yōu)美的。假借嚴(yán)復(fù)的翻譯思想用以概觀:信、達(dá)、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確。“正確”的簡單解釋是規(guī)范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規(guī)范和言語規(guī)范。就語言構(gòu)成的四個(gè)要素來說，有語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范、語用規(guī)范。所有這些討論都圍繞一個(gè)核心，建立規(guī)范所用的參照對象———標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)本文第一節(jié)的思考，語言是對眾多言語既歷時(shí)又共時(shí)地甄選提取后的結(jié)晶，因此它具有社會(huì)性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性。也正因?yàn)樗纳鐣?huì)性，使得語言規(guī)范穩(wěn)定卻不失生長的變化，系統(tǒng)卻不失自足的充實(shí)。周一農(nóng)(1996)認(rèn)為語言規(guī)范包容的主要是靜態(tài)的語素、詞、短語和句型，言語規(guī)范涉及始終處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的句子、句群、篇章。盡管兩者動(dòng)靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現(xiàn)實(shí)支撐與自上而下的事實(shí)統(tǒng)領(lǐng)的相互實(shí)現(xiàn)關(guān)系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認(rèn)識(shí)為指導(dǎo)話語交際十分受用的言語規(guī)范。仔細(xì)考量其中質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則，至少方式準(zhǔn)則的要領(lǐng)“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關(guān)聯(lián)的是詞的正確使用。再仔細(xì)考究四個(gè)準(zhǔn)則的關(guān)系，可以說如果居于第四的方式準(zhǔn)則使用不當(dāng)，所有前面的三個(gè)良苦用心都會(huì)全功盡棄。周一農(nóng)在進(jìn)一步區(qū)別語言規(guī)范和言語規(guī)范時(shí)指出，“語言失范主要表現(xiàn)在錯(cuò)別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導(dǎo)作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現(xiàn)確實(shí)已經(jīng)不再成為問題，我們在使用漢語時(shí)考慮更多的應(yīng)該是“誰說?說什么?對誰說?什么時(shí)間說?什么地點(diǎn)說?用什么方式說?”并運(yùn)用格賴斯的合作原則規(guī)避“某種誤導(dǎo)作用”。然而外語學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都不同于漢語學(xué)習(xí)。外語學(xué)習(xí)通常啟始于母語已經(jīng)比較或很成熟的階段，最終絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者不能達(dá)到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標(biāo)語語音普遍不相似，而且還時(shí)常有“錯(cuò)別字、破詞和病句”。為此，外語教學(xué)領(lǐng)域還專門設(shè)立“錯(cuò)誤分析”專題，診斷致錯(cuò)原因，尋找糾錯(cuò)方法。縱然認(rèn)同外語教學(xué)的基本目標(biāo)是能用外語同外籍人士進(jìn)行交流這樣的模糊觀點(diǎn)，我們還是應(yīng)該注意“錯(cuò)別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學(xué)的語言規(guī)范比言語規(guī)范更重要，語言規(guī)范是言語規(guī)范的基礎(chǔ)。語言規(guī)范包含語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范和語用規(guī)范。對外語教師而言，這四個(gè)規(guī)范中的前三個(gè)在課堂教學(xué)中具有更加直接的語言規(guī)范性示范意義。語音規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復(fù)雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進(jìn)一步的RP(標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音)，在共時(shí)的條件下它還是存在區(qū)域、人群、環(huán)境和方式的區(qū)別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標(biāo)準(zhǔn)英語發(fā)音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學(xué)生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點(diǎn)是“在態(tài)度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認(rèn)，在實(shí)踐中仍應(yīng)以本族英語變體作為教學(xué)規(guī)范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發(fā)音應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應(yīng)是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護(hù)不思進(jìn)取的教學(xué)。普拉特(Prator，1968)曾經(jīng)說過:“在一個(gè)英語不為母語而廣泛應(yīng)用于其教育領(lǐng)域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學(xué)習(xí)者模仿的最終標(biāo)準(zhǔn)，是徹頭徹尾的邪說。”話有過激，然而出于對學(xué)生效仿和成長的負(fù)責(zé)，英語教師應(yīng)該身體力行地去改變自己固有的發(fā)音，“不僅需要正確，還需要準(zhǔn)確，不僅中聽，還要?jiǎng)勇牎?蔡龍權(quán)、宋學(xué)東，2009)，實(shí)現(xiàn)給學(xué)生規(guī)范、理想的英語發(fā)音示范。相比發(fā)音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會(huì)差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉(xiāng)音和錯(cuò)音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯(cuò)別字和語法錯(cuò)誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)別字和語法錯(cuò)誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學(xué)中正在重新成為普遍現(xiàn)象，而錯(cuò)誤又普遍在屬于英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動(dòng)詞第三人稱現(xiàn)在時(shí)、動(dòng)詞過去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導(dǎo)致這些錯(cuò)誤的癥結(jié)有多層:英語語言的動(dòng)詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內(nèi)容原因，英語學(xué)習(xí)缺少兒時(shí)語言意識(shí)積淀的中層過程原因，提倡交際實(shí)現(xiàn)、忽視語言打造的上層態(tài)度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個(gè)人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認(rèn)識(shí)英語語法教學(xué)的重要性，其依據(jù)是交際能力似乎提高了，語言質(zhì)量委實(shí)下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達(dá)而忽視外在語法的貢獻(xiàn)，因?yàn)橛⒄Z的外在形式可觀地體現(xiàn)了內(nèi)在意義。我們認(rèn)為，不能因?yàn)橥饧耸吭谡n堂和其他交際場合不計(jì)較我們的語法錯(cuò)誤而以為他們不重視語法，更不能因?yàn)橥饧耸吭诜钦綀龊鲜褂弥蛔制Z而認(rèn)為他們不講究語法。這樣假設(shè)外籍人士對待我們的語法錯(cuò)誤的幾種解釋:第一，他們確實(shí)認(rèn)為語法不重要。第二，他們不會(huì)說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經(jīng)很了不起。第三，面對許多錯(cuò)誤，他們沒有時(shí)間糾正。第四，他們認(rèn)為不應(yīng)該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯(cuò)誤。第五，因?yàn)檎Z法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯(cuò)誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個(gè)語言群體內(nèi)部的人對外來人使用他們的語言所出現(xiàn)的基礎(chǔ)性語言偏誤是敏感的。倘若這個(gè)群居社會(huì)上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強(qiáng)烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規(guī)范使用英語動(dòng)詞的第三人稱現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別，在句子結(jié)構(gòu)上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結(jié)發(fā)表的25種英語動(dòng)詞句型。英語教師規(guī)范的語法是身份的體現(xiàn)。工具與本體語言向來被認(rèn)為是工具，外語更是，這個(gè)觀點(diǎn)甚至延及對工具主持人的認(rèn)識(shí)，至少在翻譯這份行當(dāng)中，譯者的身份通常被認(rèn)為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認(rèn)識(shí)不是不無道理。語言被人類用于表達(dá)思想，人是行為執(zhí)行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實(shí)關(guān)系表明，主體與客體是構(gòu)成行為的必要構(gòu)件，載體的可替換性使它擔(dān)當(dāng)充分構(gòu)件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創(chuàng)建的意義三角中認(rèn)為，符號(symbol)通過指示(reference)對應(yīng)指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關(guān)系作了各自的視角改變，但是三角的基本關(guān)系沒有變，關(guān)系中符號的基本屬性沒有變:當(dāng)指示物不在場時(shí)，符號依然具有指示功能，此時(shí)符號即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對人類與動(dòng)物語言比較后得出的13條設(shè)計(jì)特征中的“移位性”支持這個(gè)認(rèn)識(shí)。語言因指示世界而存在，世界在語言認(rèn)識(shí)中再存在，語言不僅是世界存在的一個(gè)本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據(jù)于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認(rèn)為，語言不能準(zhǔn)確無誤地反射客觀現(xiàn)實(shí)，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認(rèn)識(shí)世界的工具，它自成一個(gè)世界———語言世界。培根的觀點(diǎn)來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個(gè)中介同它的指稱對象建立聯(lián)系。因?yàn)橛^念來自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發(fā)生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個(gè)人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀(jì)前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》。洪堡特的研究認(rèn)為，“語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨(dú)特的世界觀。……民族語言的語法結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是民族思維活動(dòng)形式的凝結(jié)”(1999:72)。洪堡特進(jìn)一步認(rèn)為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點(diǎn)指向一個(gè)目標(biāo)———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點(diǎn)摘引并不能權(quán)充整體認(rèn)識(shí)，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發(fā)現(xiàn)語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)創(chuàng)造了另一個(gè)世界。這個(gè)世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動(dòng)中變異了原來的客觀世界。人創(chuàng)造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當(dāng)人類用語言統(tǒng)領(lǐng)世界時(shí)，語言變相地統(tǒng)領(lǐng)了世界，也變相地統(tǒng)領(lǐng)了使用它的人。工具只是現(xiàn)象，思想才是本體。語言在哲學(xué)意義上的如此能量并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活中的能動(dòng)使用。對依賴語言實(shí)現(xiàn)自身職責(zé)的教師，如果在課堂上詞不達(dá)意言不傳情，那么其滿腹經(jīng)綸可能喪失為學(xué)生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務(wù)。我們借此處的“詞不達(dá)意”來思考上節(jié)未討論的外語教師的語義規(guī)范。卡西爾(1944/1985:191)曾經(jīng)說過:“與概念語言并列的同時(shí)還有情感語言，與邏輯的或科學(xué)的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達(dá)思想或觀念，而是表達(dá)情感和愛慕的。”語義似乎靜態(tài)在詞義，動(dòng)態(tài)在句義。言下之義，詞義也可能是動(dòng)態(tài)的、活躍的，因人、事、地、時(shí)以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會(huì)契約化的概念，這些概念一經(jīng)個(gè)人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個(gè)人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴(yán)格遵守社會(huì)契約化的概念，他惟有一個(gè)意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因?yàn)槲蚁嘈胚@么說能幫助我實(shí)現(xiàn)我的意圖。對詞義的把握因此變得復(fù)雜卻相當(dāng)現(xiàn)實(shí)。與之對比簡單的是語詞的掌握數(shù)量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個(gè)英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個(gè)只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學(xué)讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個(gè)角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認(rèn)為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識(shí)讀詞匯可以達(dá)到14000到17000個(gè)，這其中不包括數(shù)量足以用千計(jì)算的專有名詞、縮略詞和復(fù)合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設(shè)定的詞匯是30000個(gè)。愛切生(Aitchison，1997)認(rèn)為一個(gè)受過教育的英國人起碼應(yīng)該懂得50000個(gè)語詞。三個(gè)估算間差可觀，假如用我們習(xí)慣的折中法去設(shè)定我們的標(biāo)準(zhǔn)，那么30000個(gè)語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關(guān)于中介語的某些觀點(diǎn)為掌握不了這么多語詞辯護(hù)，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個(gè)語詞早已勝任90%的交際。可是，當(dāng)我們用教育界衡量師生知識(shí)比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數(shù)量，那么假如“一杯水”是6000個(gè)詞，“一桶水”的結(jié)果令人驚愕。事實(shí)上，我國的大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生的六級詞匯數(shù)量要求已經(jīng)達(dá)到5500個(gè)(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》小學(xué)階段423個(gè)核心詞(不包括數(shù)詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業(yè)四、八級詞匯表》八級13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數(shù)量。詞匯數(shù)量是一回事，因?yàn)槊總€(gè)詞畢竟以自身概念反映世界的某一個(gè)現(xiàn)象。同樣做算術(shù)運(yùn)算，詞匯量越大，知識(shí)面越廣;知識(shí)面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認(rèn)識(shí)生成越多。當(dāng)然，詞匯量終究因停留在個(gè)體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規(guī)范。OK，這是個(gè)基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質(zhì)準(zhǔn)則、量準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實(shí)功能升格為理想的交際追求，前提是現(xiàn)實(shí)的背離。這種背離在語用規(guī)范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認(rèn)為，教師語言具有示范性與楷模性、適應(yīng)性與針對性、準(zhǔn)確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發(fā)性等特征。我們認(rèn)為教師的課堂語言還應(yīng)該具有禮貌性，我們甚至認(rèn)為教師的禮貌語言幾乎決定學(xué)生是否主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、是否知道怎樣學(xué)習(xí)，因?yàn)槲覀冏⒁獾浇處熢趯W(xué)生回答提問后通常沒有可以引發(fā)進(jìn)一步互動(dòng)的評價(jià)反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個(gè)OK打發(fā)所有學(xué)生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個(gè)OK對待學(xué)生的不同回答可以說沒有針對性。學(xué)生振振有辭回答，教師一個(gè)OK評價(jià)，事實(shí)上給人草率的印象。承接前面思考語法規(guī)范的信、達(dá)、雅，教師課堂語言的語用規(guī)范確實(shí)更加講究一個(gè)包容所有語言構(gòu)成的“切”。

第2篇

旅游外語是為適應(yīng)旅游學(xué)這一新興的邊緣學(xué)科的發(fā)展需要，適應(yīng)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要而開設(shè)的旅游專業(yè)外語，是培養(yǎng)高素質(zhì)旅游從業(yè)人員和管理人員的必修課程。旅游外語教學(xué)中滲透中外文化差異的有關(guān)內(nèi)容，在傳播文化、保護(hù)文化、融合文化、消除文化差異、避免文化沖突等方面，起著不可低估的重要作用。

一、在旅游外語教學(xué)中滲透中外文化差異的內(nèi)容，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、改善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高學(xué)生的交際能力和意識(shí)

中外文化差異的內(nèi)容進(jìn)入旅游外語課堂，使學(xué)生不再局限于單純地學(xué)習(xí)語言，而是在學(xué)習(xí)語言的同時(shí)，也學(xué)到了使用這一語言的文化，更易于理解和掌握所學(xué)的語言及文化，并能改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。例如，在《旅游英語》第一冊LESSONFIVE的REVISION中，Porter有一段話“Thisisthesecondfloor．Hereisyourroom，Mr．a(chǎn)ndMrs．Morri－son．Yourroomis223．Thesingleroomisoverthere．”［1］講到這里，教師就要結(jié)合文中出現(xiàn)的房間號碼，給學(xué)生講解不同民族對數(shù)字有不同的看法。如中國人喜歡選擇在帶有“3”、“6”、“8”數(shù)字的日子旅游，也喜歡帶這些數(shù)字的樓層和房間；西方人則忌諱“13”，旅游時(shí)常常回避這個(gè)數(shù)字，也不會(huì)住飯店的“13”層和13號房間。再如數(shù)字“4”在中國人的眼里并沒有什么不好，我們常說“四季發(fā)財(cái)”；“四季如春”。可是日本人卻不喜歡這個(gè)數(shù)字，其原因是在日語中，“4”和“死”的發(fā)音相同，所以，日本醫(yī)院一般沒有4號床位、4號房間、4號樓，電影院也沒有4排4號，飯店里很少見到以“4”結(jié)尾的房間號碼。如，中國自古就喜歡數(shù)字“9”，如“九州”、“九九歸一”等；在日語中“9”因與“苦”的諧音而遭日本人忌諱。由這么一個(gè)枯燥的數(shù)字和沒有多大意義的房間號碼，教師卻能引發(fā)出豐富的中外文化差異知識(shí)，這比起單純教學(xué)生如何讀數(shù)字，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且通過這堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生就掌握了數(shù)字在不同民族中所代表的不同意義，使他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)得到進(jìn)一步完善，并在今后的實(shí)踐中，不會(huì)出現(xiàn)由數(shù)字而引發(fā)的“文化沖突”。再比如，我們在講到“dog”一詞時(shí)，雖然“dog”與中文的“狗”在語言意義上沒有什么差異，但從其價(jià)值取向所賦予的文化內(nèi)涵來看，卻有著很大的區(qū)別。在漢語表達(dá)中，與狗相關(guān)的詞語絕大部分帶有貶意，例如“狗仗人勢”、“落水狗”、“走狗”、“喪家狗”、“狗咬呂洞賓，不識(shí)好人心”等。然而，在西方人眼里，“dog”卻令人好生愛意。在他們看來，“dog”是忠實(shí)的象征，是人類忠實(shí)的朋友，以狗來喻人是褒義的。如“l(fā)uckydog”意為“幸運(yùn)兒”，人疲憊時(shí)可用“dogtired”來形容，“Loveme，lovemydog”是“愛屋及烏”的意思。因此，如果把“dog”一詞與漢語中的“狗”聯(lián)系起來，可能曲解原意。在教學(xué)實(shí)踐中，教師不僅要傳授給學(xué)生中外文化的知識(shí)，而且還要引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地收集“語料”，促使他們時(shí)刻留心吸取和積累有關(guān)中外文化差異方面的資料。要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，通過組織專題講座，開展有關(guān)中西文化差異的知識(shí)問答等活動(dòng)，使學(xué)生在學(xué)到語言知識(shí)的同時(shí)，也了解跨文化交際中的差異，從而全面提高學(xué)生運(yùn)用外語進(jìn)行交際的意識(shí)和能力。本人曾作過一項(xiàng)調(diào)查，結(jié)果表明，90％以上的學(xué)生喜歡教師在旅游外語教學(xué)中講解中外文化的有關(guān)內(nèi)容；85％以上的學(xué)生表示，通過文化差異的講解，能牢固記住所學(xué)的語言知識(shí)點(diǎn)，95％以上的學(xué)生認(rèn)為，在旅游外語教學(xué)中有必要講授中外文化差異的有關(guān)知識(shí)。

二、在旅游外語教學(xué)中滲透中外文化差異的內(nèi)容，能有效培養(yǎng)諳熟中外文化知識(shí)的旅游

外語人才，提升涉外旅游活動(dòng)的文化品位在旅游外語教學(xué)中滲透中外文化差異的有關(guān)內(nèi)容，對于我們培養(yǎng)涉外旅游人才有著重要意義。藉此培養(yǎng)出來的旅游外語人才，就會(huì)有意識(shí)地拋棄“中文思維＋外文形式”，在涉外旅游活動(dòng)中，知道如何尊重外賓的文化傳統(tǒng)，知道如何與外賓進(jìn)行文化的溝通與交流，從而有效提升旅游活動(dòng)的文化品位。深入了解了中外文化差異，我們在涉外旅游活動(dòng)中就會(huì)如魚得水、游刃有余。接待前來旅游的外國旅客時(shí)，就不會(huì)犯文化錯(cuò)誤。如果我們說：“Youmusthavebeentirednow．”（你一定很累了。）“Youhavehadahardtime．”（你累壞了。）“Youhavehadatir－ingjourney．”（你這一路辛苦了。）這好象是表示對對方的關(guān)心，但結(jié)果恰恰相反，對方會(huì)覺得受到了傷害，因?yàn)樗X得在你眼里他好像是“弱不禁風(fēng)”似的。所以我們應(yīng)該說：“Howwasthetrip？Didyouhaveapleasanttrip？”（這次旅行如何？一路愉快嗎？）“Welcome！Ihavebeenexpectingyou．”（歡迎！我一直在盼望你的到來。）“Iamgladtoworkwithyou．”（能和你一起工作非常高興。）“Ihopethatwewillhaveapleasanttriptogether．”（希望一路愉快。）有了豐富的文化知識(shí)，我們在涉外旅游活動(dòng)中，就能夠?qū)ν赓e加以引導(dǎo)。比如，被中國人喻為“歲寒三友”的“松、竹、梅”，在漢語中有很豐富的內(nèi)涵，象征著高尚人格，的著名詩句“大雪壓青松，青松挺且直”就是一個(gè)例子，以“歲寒三友”為題材的文化作品在中國也十分受歡迎。當(dāng)我們在旅游中看到千奇百怪的松樹時(shí)，就會(huì)聯(lián)想到松樹的高貴品質(zhì)，進(jìn)而聯(lián)想到人的毅力等。而一個(gè)外國客人可能就很難有這些聯(lián)想。所以，如果我們希望外賓與我們有共同的情感體驗(yàn)，就需要在介紹時(shí)加入“松”在中國文化中蘊(yùn)含的意義，從而激發(fā)外賓與我們的共鳴。有了文化背景知識(shí)，我們就能夠游刃有余地做好涉外旅游工作。如，當(dāng)我們帶著外賓走進(jìn)桂林公園，“陣陣桂香撲鼻而來”就可譯為“TheParkofSweetOsmanthusisnotedforitsprofusionofosmanthustrees．Flowersfromthesetreesindifferentcolorsareinfullbloomwhichpervadethewholegardenwiththefragranceoftheirblossoms．”這樣的譯文，打破了原文的句子排列，改寫原文華麗的詞藻和細(xì)節(jié)描寫，整體概括，簡潔明白［2］。又如，浙江蘭溪有個(gè)濟(jì)公紀(jì)念館，里面寫有：“濟(jì)公劫富濟(jì)貧，深受窮困人民愛戴。”我們給外賓介紹時(shí)，可譯為“Jigong，RobinHoodinChina，robbedtherichandhelpedthepoor．”在這里，我們把濟(jì)公比喻為英語民族的人都很熟悉的羅賓漢，他們聽起來不僅易于理解，而且還倍感親切［3］。

三、在旅游外語教學(xué)中，把中外文化差異知識(shí)介紹給學(xué)生，有效地提高旅游外語專業(yè)人才的文化素養(yǎng)，繁榮中外文化的交往。

交融旅游業(yè)是一項(xiàng)文化性很強(qiáng)的事業(yè)，旅游外語教學(xué)就是直接為涉外旅游業(yè)服務(wù)的，所以，在教學(xué)過程中，中外文化差異的知識(shí)會(huì)常常在課堂上、課文中有所反映。我們在旅游外語教學(xué)中，介紹語言的文化背景，介紹語言所反映的文化內(nèi)涵，就會(huì)使學(xué)生加深印象，使他們在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的時(shí)候想起文化知識(shí)，這種在學(xué)習(xí)中運(yùn)用、在運(yùn)用中學(xué)習(xí)的辦法，比起我們?yōu)閷W(xué)文化而學(xué)文化、為學(xué)語言而學(xué)語言的效果要好得多。比如，我們在講到《飯店服務(wù)英語》餐飲部分中的TAKINGORDERS的時(shí)候，會(huì)提問學(xué)生諸如：“Be－foretakingordersforguestswhatdoyouusuallyof－fer？”“Howdoyouaskthegueststoorderanaperi－tif／starters／maincourse？”“Iftheguestorderssteak，howdoyouaskhimhowheprefershissteakcooked？Andhowdoyourecommendspecialdishesofyourrestauranttotheguest？”的問題，我們就會(huì)結(jié)合相關(guān)的問題，給學(xué)生講解中外飲食文化，并通過指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模擬練習(xí)，自然而然地把中外的飲食文化介紹給學(xué)生，也使學(xué)生對中外飲食文化有了更深的認(rèn)識(shí)。更重要的是，他們真正知道了在什么情況下，給客人推薦什么，從而有效地促進(jìn)中外文化的交往。了解中外文化差異，了解語言和文化之間的密切關(guān)系，能使人們對中外語言的差異有比較正確的認(rèn)識(shí)，對中外語言和文化的差異更為敏感和關(guān)注，在學(xué)習(xí)語言的同時(shí)能學(xué)到該語言所屬的文化，最終能真正融會(huì)貫通地理解和使用該語言。其實(shí)，旅游外語教學(xué)并不僅僅是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用旅游外語這一工具，實(shí)際上是一個(gè)既學(xué)習(xí)這門語言又學(xué)習(xí)該語言文化的一個(gè)過程，這個(gè)過程完滿了，我們就能有效地提高旅游外語專業(yè)人才的文化素養(yǎng)，促進(jìn)中外文化的交往、交融。

第3篇

從心理學(xué)角度講，人們總是對自己能勝任的事情感興趣。調(diào)查很多學(xué)生對外語為什么感興趣，回答多是“因?yàn)槲覍W(xué)得好”。學(xué)生在潛意識(shí)中認(rèn)為自己取得的良好成績?yōu)樽约涸诶蠋熀屯瑢W(xué)面前樹立了威信，在班集體中表現(xiàn)了“自我價(jià)值”，學(xué)習(xí)將更努力。根據(jù)這種心理特點(diǎn)，我采用“積分考試制度”，每隔一段時(shí)間進(jìn)行一次考試，成績計(jì)入期末總分，以督促學(xué)生平時(shí)不松懈。考試內(nèi)容由易到難，給他們打分卻由低漸高。使他們每隔一段時(shí)間便感到“學(xué)有所獲”，看到自己經(jīng)過努力取得進(jìn)步，嘗到了“甜頭”，下一次便會(huì)更加努力，由“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。逐漸培養(yǎng)出他們積極主動(dòng)的良好學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2運(yùn)用心理學(xué)藝術(shù)激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的興趣

學(xué)習(xí)興趣在教學(xué)中的巨大作用，教育學(xué)家，心理學(xué)家早就有論述。愛因斯坦說過“：我認(rèn)為對一切來說，只有興趣和愛好是最好的老師，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過責(zé)任感”。學(xué)習(xí)的興趣與學(xué)習(xí)成績密切相關(guān)。我曾私下做過一次問卷調(diào)查，從調(diào)查結(jié)果可以看出：外語成績好的學(xué)生約90%以上對外語很感興趣，而成績差的多數(shù)對外語不感興趣，存有厭煩畏難情緒。既然學(xué)習(xí)興趣在學(xué)習(xí)中有如此大的調(diào)節(jié)作用，那么在外語教學(xué)中，我們教師應(yīng)該運(yùn)用心理學(xué)藝術(shù)，調(diào)動(dòng)一切積極因素，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的興趣。這要從教師和學(xué)生兩方面同時(shí)考慮。

2.1教師方面

由于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣往往來自于情感，所以，在我們學(xué)生中，常常出現(xiàn)這樣的情況：當(dāng)他們喜歡哪位老師時(shí)，也往往喜歡該老師所任課的學(xué)科。根據(jù)他們這種心理特點(diǎn)，我們教師必須在多方面嚴(yán)格要求自己，力爭做一個(gè)使學(xué)生喜愛和愛戴的好老師。首先，教師要和學(xué)生關(guān)系融洽，熱愛學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，有良好高尚的師德。只有“師愛生”，才會(huì)“生愛師”，才會(huì)迸發(fā)學(xué)習(xí)熱情。其次，教師必須加強(qiáng)業(yè)務(wù)修養(yǎng)。外語教師如能具備純正的語音語調(diào)，一口流利地道的口語，交際化的教學(xué)手段，廣博的知識(shí)面，無疑會(huì)贏得學(xué)生的信賴和敬佩，從而產(chǎn)生對外語的學(xué)習(xí)興趣。再次，教師的個(gè)性也會(huì)影響學(xué)生的興趣。如果教師充滿活力，風(fēng)趣幽默，和藹可親，公平坦蕩，必然會(huì)贏得學(xué)生們的信賴和喜愛；反之，如果教師沉默呆板，態(tài)度生硬，對學(xué)生諷刺挖苦，漫不經(jīng)心，必然會(huì)失去學(xué)生們的好感，造成學(xué)生們的心理負(fù)擔(dān)，是師生關(guān)系不協(xié)調(diào)，壓抑阻礙課堂教學(xué)。不少學(xué)生喜歡某一學(xué)科就是由于他們喜歡這一學(xué)科的任課教師，不但敬佩老師的學(xué)識(shí)，而且喜歡老師的風(fēng)度和氣質(zhì)，誰會(huì)拒絕，排斥自己的崇拜者呢？

2.2學(xué)生方面

我校學(xué)生仍處于青少年階段，憑興趣學(xué)習(xí)的成份較大，他們喜歡輕松活潑的課堂氣氛，以往封閉式，填鴨式的課堂教學(xué)，往往使他們感到沉悶和壓抑，影響學(xué)習(xí)情緒。所以，應(yīng)首先考慮他們這種心理需要，努力創(chuàng)設(shè)出一個(gè)輕松愉悅，富有趣味性的外語課堂，最大限度的調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣。在幾年的外語教學(xué)中，我力求使外語課堂形式活潑多樣，氣氛輕松愉快。課前，學(xué)生用外語進(jìn)行值日報(bào)告，故事演講，以豐富學(xué)生們的語言信息；空閑時(shí)間安排freetalk（口語角），學(xué)生可用外語隨意聊天，讓他們感到學(xué)有所用，非常興奮，越來越積極投入。對于最枯燥的單詞記憶，采取競賽式，或“滿負(fù)荷工作式”，使學(xué)生在枯燥的單詞記憶中全心投入，效率極高。此外，針對學(xué)生愛唱愛跳的特點(diǎn)，在教學(xué)中教唱英文歌曲，或用英文改唱學(xué)生們喜歡的流行歌曲，都非常受到他們的歡迎。

3利用心理學(xué)藝術(shù)，保護(hù)學(xué)生的“自尊，自信，自強(qiáng)”等積極健康的心理不受損害

幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的心理障礙學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低不單單取決于智力水平，在很大程度上，也與自信心，進(jìn)取心等非智力因素有關(guān)。自尊心和自信心是學(xué)生情感中最重要的因素。我們的學(xué)生正處于個(gè)性發(fā)展階段，情緒波動(dòng)大，自我意識(shí)強(qiáng)，注重他人的評價(jià)；同時(shí)我們職業(yè)學(xué)校的學(xué)生由于不能象其他高中生那樣，有更多的升學(xué)機(jī)會(huì)，所以常感到前途渺茫而敏感自卑，針對他們的年齡特點(diǎn)和心理特點(diǎn)，我們在教學(xué)中應(yīng)盡力保護(hù)學(xué)生的自尊心，自信心，避免挫傷他們的積極性。在教學(xué)中，教師應(yīng)始終笑臉相迎，鼓勵(lì)不斷，杜絕責(zé)難，在課堂上有些學(xué)生不敢開口，怕出錯(cuò)，我便鼓勵(lì)他們大膽說出來。對于他們的正確回答，多用“Good!”“Verygood!”“Excellent!”“Right!”“You''''resoclever!”……等詞語加以表揚(yáng)和肯定，對于出錯(cuò)或答不上的同學(xué)，也要避免用生硬的態(tài)度去批評指責(zé)，而是和顏悅色地用“Don''''tbeshy!”“Thinkitover!”“Nevermind!”等來引導(dǎo)。這樣，既消除了學(xué)生的緊張心理，又能保住他的“面子”。以免使學(xué)習(xí)跟不上的孩子產(chǎn)生焦慮，擔(dān)憂，害怕等心理障礙。那些怯懦，緊張的學(xué)生一遇到老師那充滿微笑，鼓勵(lì)和期待的目光時(shí)，往往信心倍增繼而回答出正確答案。此外，還要注意更正錯(cuò)誤的方式方法。如果對學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤任意打斷，糾正，就會(huì)挫傷他們的積極性，使他們唯恐出錯(cuò)出丑而不敢發(fā)言，造成心理障礙。因此，在外語課堂上，我總是對學(xué)生聲明：“外語課堂允許出錯(cuò)，歡迎出錯(cuò)，只有出現(xiàn)錯(cuò)誤，才能有所改進(jìn)和提高。”這樣，學(xué)生消除了心理上的畏懼，能開口大膽講外語，形成了一個(gè)輕松活躍，積極參與的課堂氣氛。

第4篇

關(guān)鍵詞：秘書；中西文化；交際用語

中圖分類號：G648文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號：1672-1578（2017）07-0019-01

1.涉外秘書交際用語在中西文化差異中的體現(xiàn)及重要性

語言可以用來表達(dá)文化，更是人與人之間進(jìn)行交流溝通的重要方式。各不相同的文化造就了語言特點(diǎn)上的差異，因此就形成了中西方迥然有別的思維模式和語言特征：中國式的直覺感性思維及其悟性語言，西方式的邏輯分析思維及其智性語言。

從涉外秘書工作中協(xié)調(diào)人際關(guān)系，進(jìn)行人際交流的核心出發(fā)，交際用語就成為人際傳播的重要媒介，在中西文化的差異下，秘書怎樣使用交際用語是秘書綜合能力的體現(xiàn)之一，根據(jù)場合情境選擇話題以及用詞的準(zhǔn)確度都會(huì)對涉外交流活動(dòng)中外方人員的滿意度造成影響。

2.秘書在中西文化差異下正確使用交際用語

2.1禮貌問候、尊重隱私。在漢語文化中，我們一般用上級的職位名稱來稱呼上級領(lǐng)導(dǎo)，如"李局長、王科長、趙組長"等，在對比較熟悉的人稱呼時(shí)，我們往往會(huì)在開頭加上"老、小"等來稱呼，如"小張、老王、小李"等。不同的職位，不同的熟悉度之間需要用不同的稱謂。在西方文化中，稱呼問題要相對簡單一些，人們一般用Mr.，Mrs.，Miss，Mr.加上姓來稱呼，如Mr.Smith，MissWhite，Mrs.Brown等等。

在中國文化中，我們習(xí)慣在打招呼的時(shí)候問"最近去哪兒了？"，"吃飯了嗎？"等包含個(gè)人隱私的問題，這些以詢問作為寒暄語的方式在漢語文化中是一種普遍和可以理解的情況，人們在詢問的時(shí)候，并沒有真正想打聽個(gè)人隱私的意圖，只是一種關(guān)懷式的問候方式。在西方注重隱私的文化氛圍中，如果我們不注意場合，套用中國式的問候語，就會(huì)給對方留下不好的印象。

2.2適時(shí)告別、挽留有度。在日常的交往活動(dòng)中，表達(dá)自己的意愿再禮貌告辭是一項(xiàng)基本禮儀。離開前總會(huì)用一定的告別語，來表明自己要離開。中國人分手時(shí)通常說："再見。"相當(dāng)于英語中的"Good-bye"、"Bye-bye"。但是在說"Good-bye"、"Bye-Bye"或"再見"之前，還要說些客套話，中西方由于社會(huì)文化習(xí)俗不盡相同，告別用語也各具特色。在中國文化中，在表示告辭的時(shí)候，通常是把對方放在首位考慮。例如，IthinkIbetterleavenow，youmustbetired.（我想我最好走了，您一定累了。），IguessIshouldleave，youhavetogetupearlytomorrow.（我想我應(yīng)該告辭了，您明天還要早起。）。這樣的告別方式本意上是要說明自己不想打擾到對方，以一種相對被動(dòng)的姿態(tài)離開，但在西方文化中，這樣的情況有時(shí)會(huì)被看做先入為主的思想。

上面討論了自己在告辭時(shí)語言使用的情況，然而在回應(yīng)對方的告辭時(shí)也有需要注意的地方。漢語文化中，在客人表示離開的意愿時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)熱情地挽留對方，這不僅是熱情好客的表現(xiàn)，也是一種禮貌的表示。但在西方文化中，過度的挽留會(huì)使對方感到一種強(qiáng)迫的意愿。在對方表示離開意愿的時(shí)候，只需要用一兩句禮貌溫和的挽留語并表達(dá)一下期望便夠了。

2.3直白應(yīng)答、大方親切。贊揚(yáng)和恭維常常放在一起討論，贊揚(yáng)是指對別人用美好的辭藻表達(dá)一種敬佩之情，而恭維則更商業(yè)化一些，恭維不一定是真心的贊揚(yáng)，有時(shí)只是為了滿足自己的期望和目標(biāo)，不管二者在主觀意愿上有什么不同，其在運(yùn)用時(shí)的技巧是通用的，特別是在中西文化的差異下，怎樣正確使用稱贊語關(guān)乎語言交際的成敗。稱贊語的一個(gè)明顯特征就是語言褒貶的使用。積極的語言氛圍是稱贊語的基本構(gòu)架，出現(xiàn)在稱贊語中的幾乎都是正面評價(jià)語言。例如，雖然中國和西方恭維語的主要功能都是保持雙方和諧一致的關(guān)系，但西方恭維語傾向于表達(dá)平等、一致的關(guān)系，而漢語則側(cè)重于表示尊敬、關(guān)心對方。由于漢語文化中謙遜含蓄的特點(diǎn)，在面對贊揚(yáng)的時(shí)候，我們的第一反應(yīng)是否定自己，以免流露出過分的張揚(yáng)，例如"哪里哪里"，"我的能力還差得遠(yuǎn)呢"等之類的話語都是對贊揚(yáng)表示謙虛的意思，如果把這類謙虛的回答運(yùn)用在與西方人的交往中，就會(huì)出現(xiàn)歧義。

中國文化和西方文化在感謝方面的用語并沒有太大的差異，只有一些細(xì)小的區(qū)別。在中國文化中，家庭關(guān)系是密切相連的，在關(guān)系密切的親人之間幾乎不用致謝。但是在西方文化中，無論是家庭成員之間，同事朋友之間，互不相識(shí)的人之間，只要你對對方提供了幫助，對方都要向你表示感謝。所以，在英語文化中，"Thankyou"是經(jīng)常掛在嘴邊的話語。

3.結(jié)束語

第5篇

2014年1月21日，將值段文杰先生仙逝三周年紀(jì)念日。本刊特刊發(fā)段先生兩篇遺作及一組紀(jì)念文章，以緬懷一代敦煌學(xué)大師。

段文杰先生1917年8月23日生于四川綿陽。1940年，以優(yōu)異成績考入從杭州遷往重慶的國立藝專五年制國畫科，師從林風(fēng)眠、呂鳳子、潘天壽、陳之佛、李可染、黎雄才等先生學(xué)習(xí)中國畫。由于學(xué)習(xí)勤奮努力，在繪畫基本功和文史知識(shí)方面都打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。1944年，在重慶觀看了張大千先生臨摹的敦煌壁畫展覽，被敦煌藝術(shù)所吸引，同時(shí)也了解到地處邊遠(yuǎn)荒漠的敦煌石窟藝術(shù)遺產(chǎn)需要有識(shí)之士去保護(hù)和研究，就下決心要擔(dān)當(dāng)一名志愿者。他的想法得到林風(fēng)眠、潘天壽、陳之佛等先生和同學(xué)們的支持。1945年畢業(yè)后，幾經(jīng)曲折，義無反顧，于1946年到達(dá)敦煌莫高窟。在國立敦煌藝術(shù)研究所從事敦煌藝術(shù)保護(hù)和研究工作，并擔(dān)任美術(shù)組組長和考古組代組長。1950年后，歷任敦煌文物研究所美術(shù)組組長、所長、副研究員。1957年后，遭錯(cuò)誤處理。1962年，經(jīng)上級組織甄別，恢復(fù)原有職務(wù)和待遇。“”期間又遭迫害，1969年，下放敦煌農(nóng)村勞動(dòng)。1972年，回所工作。1980年，任敦煌文物研究所第一副所長。1982年，任敦煌文物研究所所長、研究員。1984年，任敦煌研究院院長。1998年以后，任敦煌研究院名譽(yù)院長。

段文杰先生是第六、第七屆全國政協(xié)委員，還曾擔(dān)任中國敦煌石窟保護(hù)研究基金會(huì)理事長，中國敦煌吐魯番學(xué)會(huì)副會(huì)長、甘肅敦煌學(xué)會(huì)會(huì)長、甘肅省對外交流協(xié)會(huì)名譽(yù)會(huì)長、甘肅省國際傳播交流協(xié)會(huì)名譽(yù)理事長、甘肅省社科聯(lián)副主席、甘肅省美術(shù)家協(xié)會(huì)名譽(yù)主席等多種社會(huì)職務(wù)。1986年，被日本東京藝術(shù)大學(xué)聘為名譽(yù)教授。1993年，被日本創(chuàng)價(jià)大學(xué)授予名譽(yù)博士學(xué)位。還被臺(tái)灣中華佛學(xué)研究所授予名譽(yù)研究員。曾獲日本東洋哲學(xué)研究所學(xué)術(shù)獎(jiǎng)、東京富士美術(shù)館最高榮譽(yù)獎(jiǎng)。