時間：2023-04-01 10:30:38
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1．1科學知識主體網絡的內涵及構成要素
要明晰科學知識主體網絡的內涵，必須首先明確科學知識的生產究竟有哪些主體參與。“主體”一詞大體上具有3種語義，一是指事物的主要部分，二是哲學意義上有認識和實踐能力的人，三是法律意義上依法享有權利和承擔義務的自然人、法人或國家。很顯然，第1種解釋與本研究的內容明顯不符。那么，在第2和第3種釋義當中，哪一種能更全面合理地界定科學知識生產的主體呢?由于科學知識主體網絡的實質是科研主體相互合作而形成的科研合作網絡，因此，科研人員作為科學知識生產的主體之一毋庸置疑。謝彩霞(2007)認為，科研合作就是科學工作者為了達到生產新的科學知識這一共同目的或實現各自的科研目標而進行的協同互助的科學活動。我們雖然對此概念比較認同，但其把科研合作的主體僅限為具體的科研工作者個人未免有界定過于狹窄的嫌疑。原因主要有二，一是即使科研合作活動最終的執行者是科研人員個體，但此時的科研人員個體身份可能不僅僅代表其是一個“有認識和實踐能力的人”，因為他在與他人一起開展科學研究工作的同時，還承擔著眾多的道德和法律義務，如實驗數據的真實性、研究成果的署名權、知識產權等;二是科研合作活動從啟動、延續到穩固甚至解體的全過程，無不受到來自科研人員所在國家/地區及所屬研究機構的影響和制約。此外，從已有的相關研究成果來看，科研合作活動的主體也呈現多樣化的特點，如邱均平、王賢文、張冬玲、侯建華等人分別針對作者、科研機構、城市、國家間的科研合作狀況進行了研究。
由此可見，科研合作活動中的主體不僅包括科研人員個體，同時還應包含參與合作研究的國家/地區、研究機構等不同粒度的群體成員，科學知識主體網絡中的“主體”概念應以法律意義上的釋義更為全面合理。因此，我們認為，科學知識主體網絡是指以參與科學研究的科研人員、研究機構及國家/地區為節點，以其共同開展科學研究活動為鏈接關系所構成的網絡結構。知識網絡的構成要素一般從構成網絡的節點及其鏈接關系2個方面來認識。從科學知識主體網絡的內涵可知，網絡中的節點主要包括參與科學研究的科研人員、研究機構及相關國家/地區3種類型，其鏈接關系均是相互之間存在的科研合作關系。誠然，科研合作關系有多種表現形式，如共享資料數據、共用大型實驗設備、互派人員考察學習等，但共同署名發表科研成果則是表示相互之間存在實質性科研合作關系最直接、最具體的表現形式。在科學計量學中，3種類型節點間的關系分別稱之為作者共現、機構共現和國家/地區共現。也就是說，科學知識主體網絡可分為宏觀、中觀和微觀3個不同的層次。宏觀層次的知識主體網絡是指開展科學合作研究的國家/地區之間形成的網絡(國家/地區共現網絡)，中觀層次的知識主體網絡是指開展科學合作研究的相關機構之間形成的網絡(機構共現網絡)，而微觀層次的知識主體網絡則是指進行科學合作研究的科研人員之間形成的網絡(作者共現網絡)。同層次網絡主體間以及不同層次網絡主體間的互動聯系與作用，共同推動科學知識主體網絡的演化更新，進而影響科學研究發展的進程與水平。分別對3個不同層次知識主體網絡的結構特征及其隨時間延展所呈現的變化趨勢進行分析，可使人們層層深入地洞悉科學知識生產過程中的規律性。
1．2科學知識載體網絡的內涵及構成要素
載體泛指能夠承載其他事物的事物，因而知識載體是指能夠承載知識的一切事物。在科學研究中能夠承載知識的事物有多種，如儀器設備、實驗記錄、科學文獻等，但在科學計量學中知識的載體主要指科技期刊、科學文獻和文獻作者3類。科技期刊作為記載、報道、傳播和積累科學信息的重要載體，具有時效性、廣泛性和連續性的特征，是科研人員傳播和分享科學思想的主要平臺;科學文獻是科研成果最直接、最具體和最終的體現形式，因而，把它們看作科學知識的載體容易理解。之所以把文獻作者也看作知識的載體，主要基于以下幾點考慮:a．知識具有顯性知識和隱性知識之分。顯性知識可以用語言文字等工具表達，因而也可以通過其他載體承載和傳播。隱性知識是無法用語言文字進行表達的默會性知識，它只能存在于主體內部，伴主體的存在而存在。當然，二者在一定條件下是可以相互轉化的，但隱性知識一旦轉化為顯性知識，其將不再具有隱性知識的性質。b．科學知識的發展具有累積性和繼承性。科學發展的歷史表明，絕大多數科學新知識、新成果的誕生，都是建立在前人已有知識或成果的基礎之上的。為了表示對前人勞動成果的感謝和尊重，科學規范要求后人要在新著文獻中以參考文獻的形式列出所借鑒成果，以標明相關知識的來源情況，其中就包括成果的作者。c．文獻作者主體地位的多元性。作為科研人員的文獻作者是科學知識系統中最積極、最活躍、最具主觀能動性的主體，他們不僅是科學知識的生產者，同時也是科學知識的利用者和傳播者，具有多元的主體地位。基于以上3點原因，認為把文獻作者也看作知識的載體是合乎情理的。
在科學知識載體網絡中，除構成網絡的節點要素外，還要確定把節點聯結成網的關系。在科學計量學的基本原理中，能把這些節點聯結成網的關系主要分為2類，分別是耦合關系和共被引關系。若兩個或兩個以上的期刊、文獻或作者共同引用了其他同一個期刊、文獻或作者時，它們之間的關系就是耦合關系，分別稱為期刊耦合、文獻耦合和作者耦合，反映的是施引期刊、施引文獻和施引作者間的關系，耦合關系的強弱以耦合強度(耦合次數)來表示。若兩個或兩個以上的期刊、論文或作者，被另一期刊、論文或作者同時所引用時，它們之間的關系即為共被引關系，分別稱為期刊共被引、文獻共被引和作者共被引，揭示的是被引期刊、被引文獻或被引作者之間的關系，其間關系強弱以共被引強度(共被引次數)表征。耦合關系和共被引關系都能不同程度地反映知識載體之間的引用規律和結構關系，二者的區別主要在于耦合強度是固定不變的，而共被引強度則是動態變化的。國內著名文獻計量學家邱均平教授認為，共被引關系在研究和揭示科學文獻之間的內在聯系和規律，描繪科學發展的動態結構等方面，比耦合關系更具優越性，在一定程度上更適合當代情報科學研究對象不斷變化和發展的特點。因此，我們也以共被引關系為切入點，分別從被引期刊、被引文獻和被引作者3個層面，探討科學知識載體網絡的結構及其形成演化特征。綜上所述，科學知識載體網絡是指以被引期刊、被引文獻、被引作者為節點，以其共被引關系為紐帶鏈接而成的網絡結構。其總體上也可分為宏觀、中觀和微觀3個層次，分別對應期刊共被引網絡、文獻共被引網絡和作者共被引網絡。3個層次的知識網絡之間也存在著相互影響與作用，共同決定科學知識載體網絡演化的方向和進程。
1．3科學知識本體網絡的內涵及構成要素
本體的概念最早源于古希臘哲學家亞里士多德對事物存在本質的研究，認為本體是對客觀存在的一種系統解釋和說明，抽象地概括了客觀現實的本質特征。1991年Neches等把本體定義為一個學科、研究領域或研究主題中所包含的基本概念(術語)及其相互關系的詞匯表，以及結合這些概念(術語)和相互關系來定義詞匯表外延的規則;美國學者Gruber提出“本體是共享概念化的明確的規范說明”。從這些概念可知，本體的涵義應該主要是指關于一個學科領域或研究主題的規范化的概念層次結構及其相互關系的體系。然而，我們的研究目的并不是為不同科研領域構建領域本體，而是借用“本體”這一概念構成“知識本體網絡”，以與科學知識“主體”網絡和知識“載體”網絡形成呼應。但本研究的內容與“領域本體”又不是毫無關系，因為“本體往往包含概念、關系、函數、公理、實例”，而“知識本體網絡”研究的切入點恰恰是概念及概念間的相互關聯關系。因此，我們界定“知識本體網絡”是指科學知識主體網絡所生產和利用的，知識載體網絡所承載和傳播的“知識內容網絡”。知識是由概念表達的，概念又是由詞語(也許其本身也是概念)及其邏輯組配關系來體現，從此意義上講，知識本體網絡實際上是一個共詞網絡。共詞網絡中的“詞”通常是指關鍵詞、主題詞或標題詞。關鍵詞指論文中最能反映主題信息的特征詞匯，是一種未經規范化的自然語言，來自文獻的題目、摘要乃至正文部分。一個學術研究領域，較長時期大量學術成果的關鍵詞集合，可在一定程度上表征領域研究內容的整體特征，研究內容之間的內在聯系，以及領域研究的學術發展脈絡和未來趨向等。主題詞又稱敘詞，是經過規范化的、用以表達文獻主題的詞或詞組。它優選于眾多能夠明確表達論文主題內容的自然語言，通過同義詞和近義詞歸并、多義詞確指、同形異義詞規范等標準化處理后，轉換成內涵唯一的單義詞或詞組。關鍵詞與主題詞最大的區別在于主題詞經過規范化處理而關鍵詞卻沒有。由于主題詞經過了規范化處理，因此它具有規范性、詞義明確且唯一等特點，但往往也具有滯后性。
關鍵詞是未經規范化處理的自然語言，在使用過程中具有一定的隨意性。也正是這個特點使關鍵詞具有了較強的時效性和鮮活性，在一定程度上能更好地反映文獻作者對領域知識的認知狀況和研究的前沿動態。標題詞是指出現在文獻標題中，能夠反映文獻主題內容的詞或詞組，一般要求在主題詞表中選擇。但由于主題詞表具有一定的滯后性，有時并不能及時地反映新生主題研究的知識內容，因此，作者在文獻標題擬定時也常選用最能表達新知識內容的自由詞匯，并把其作為關鍵詞進行標著。由此可知，標題詞既可能是主題詞，也可能是關鍵詞，當然關鍵詞和主題詞也會出現重合現象。正是由于這3種類型詞匯之間相互包含、錯綜復雜、甚至一定條件下的相互轉化關系，導致了3種共詞網絡層次間關系的交叉重疊及其邊界的模糊性。但從它們各自的涵義及遴選要求來看，主題詞共現網絡仍處于相對高階的層次，表征領域研究的宏觀結構，標題詞共現網絡和關鍵詞共現網絡則分別處于中階和相對低階的層次，揭示領域研究的中觀結構和微觀內涵。總之，基于關鍵詞、主題詞或標題詞共現的共詞網絡，可揭示某學科、研究領域或研究主題的知識結構。靜態的共詞網絡可反映學科、研究領域或研究主題知識結構的現狀，而動態的共詞網絡則反映學科、研究領域或研究主題知識結構的演變過程。隨著新文獻的持續涌現，新的知識點也在不斷地增生，表征知識的詞匯及其共現關系的變化則導致共詞網絡處于動態地演化過程之中。因此，通過對科學知識本體網絡進行分析，可動靜結合地揭示不同研究領域的研究重點、熱點、前沿及其演變態勢。
1．4科學知識網絡系統的結構及相互作用
綜上所述，不同類型的科學知識網絡具有各異的內涵、構成要素和層次結構，它們相互聯系與作用，共同構成了科學知識的網絡系統。該系統包括知識主體網絡、知識載體網絡和知識本體網絡3個子系統，每個子系統又分別有3個孫系統所構成。由于各子、孫系統內部及其相互之間的互動關系極為復雜，我們擬另專文闡述，現僅以知識主體網絡為例進行簡要說明。知識主體網絡子系統包含作者共現網絡、機構共現網絡和國家共現網絡3個孫系統。科研人員(作者)是科學研究活動最重要的踐行者，是科學生產系統中最積極、最活躍的因素。他們唯美求真的理念，探索自然奧妙的樂趣，永不言輸的品格和為科學而獻身的精神，都極大地推進了科學發展的進程。科研人員的合作研究狀況，直接影響甚至決定著國家和研究機構在相關合作網絡中的地位和聲望。換言之，微觀層次主體間的互動狀況，對中觀層次和宏觀層次主體間的互動態勢具有決定性的作用。若作者間的合作關系匱乏，就不會有機構間合作關系的豐富和國家間合作關系的興隆。而國家或研究機構的發展規劃、科技政策導向、科研評價體制、獎罰激勵措施等，以及它與其他國家或研究機構間在政治、經濟、文化、教育等方面關系的友好和密切程度，又會反作用于科研人員的科研合作狀況。3個知識主體網絡孫系統就是在這樣的相互影響和相互作用下協同演進的。此外，從3個知識網絡子系統的角度來看，由于知識主體網絡子系統的主觀能動性最強，因此，它對知識本體網絡和知識載體網絡2個子系統的結構特征具有主導作用。也就是說，知識主體網絡子系統是其他2個子系統之所以能夠存在和發展的依據和基礎。知識主體網絡子系統構成特征的變化作用于知識本體網絡子系統，不僅可影響知識本體網絡子系統構成要素總量的變化，而且可控制其結構演化的速度和方向。同時，由于絕大多數科學新知識的產生都是知識主體站在“巨人”肩膀上的跬步前行，而“巨人”的肩膀就嵌入在知識載體網絡子系統之中，因此，知識載體網絡子系統的結構特征也會隨之發生演化。當然，知識本體網絡子系統和知識載體網絡子系統的變化也會反作用于知識主體網絡子系統，使其構成要素在數量和結構特征上產生適應性的改變。
2科學知識網絡的性質與結構特征
科學知識網絡是由不同類型的知識節點及各種鏈接關系而構成的網絡，它必然也有自己的網絡屬性。網絡科學研究認為，世界上存在的各種各樣的網絡總體上可劃分為3種類型，分別為規則網絡、隨機網絡和復雜網絡。因網絡中節點間產生鏈接的概率不同，從而形成了3種性質相異的網絡類型。當節點間產生鏈接的隨機概率為0時所形成的網絡為規則網絡，當節點間產生鏈接的隨機概率為1時所形成的網絡為完全隨機網絡，當節點間產生鏈接的隨機概率為大于0和小于1的某一數值時則形成復雜網絡。研究表明，規則網絡和完全隨機網絡在真實世界中極為少見，絕大多數都是處于二者之間的復雜網絡。不同性質的網絡具有不同的結構特征。由于規則網絡中任何一個節點的近鄰數目都相同，因此其度值相同，平均聚集系數和平均路徑長度均較大;隨機網絡頂點的度值符合泊松分布，該類型網絡往往具有較小的平均聚集系數和較小的平均路徑長度;復雜網絡由于其網絡中節點鏈接概率分布在0－1之間(不包括0和1)的廣闊區間，因此其度分布也存在線性分布、指數分布、對數分布、冪率分布等多種分布規律。復雜網絡中最具代表性的是小世界網絡和無標度網絡。小世界網絡的最突出特點是網絡的平均聚集系數較大而平均路徑長度較短，無標度網絡的特征是節點度分布服從冪率分布規律。國內外眾多研究對3種類型科學知識網絡的性質和結構特征進行了統計驗證。雖然表中部分研究僅針對某類型網絡的一種性質(小世界或無標度)進行了驗證，但總體來看，小世界性質和無標度特征兼備，可能是不同學科或研究領域各類型知識網絡共同的結構特征。當然，各類型知識網絡小世界性質和無標度特征的呈現時點及變化趨勢，可能會因學科或研究領域的性質、自身特點、所處發展階段等方面的不同而表現各異。
3科學知識網絡演化的過程機制
演化又稱進化，最早來源于生物學領域，指生物在不同世代之間具有差異的現象以及解釋這些現象的各種理論。后來這一概念被專家引入不同的學科領域，逐漸形成了一些新的交叉學科，如演化經濟學、演化地理學、演化心理學等。科學哲學、圖書情報學科的有識之士也深受該理論的啟發，并把其引入領域內用以闡釋科學知識生發、演變的過程和規律。奧地利哲學家波普爾率先提出了“知識的發展同生物的進化有驚人相似”的論點;我國圖書情報學家劉植慧則創造性地創立了“知識基因理論”，從知識基因遺傳與變異的角度探索知識的演化。機器的構造或工作原理，是“機制”一詞的原意，指機器的零部件之間相互聯系和作用的模式，以及通過它們之間有序地作用實現其整體功能的運行方式。生物學、醫學最先借用“機制”的概念來說明生物機體內各器官之間的聯結、調節、作用和運作方式，用生物機制、病理機制來揭示有機體內各種功能及其生理、病理的變化。隨后，機制的涵義出現了泛化，在多個學科領域都廣泛應用，并衍生出諸如管理機制、動力機制、市場機制、競爭機制、過程機制等眾多新的概念。由此可見，“機制”已由機械領域的一個專指概念演變成為“泛指一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式”的普適性概念。因此，演化機制可定義為“一個工作系統在沿時間軸向演進過程中，其組成部分之間相互作用的過程和方式”。科學知識網絡形成與演化的過程機制則是指科學知識網絡隨時間延續，其構成要素間相互作用的過程和方式。從表1可知，不同類型(層次)科學知識網絡基本均具小世界和無標度網絡的性質和結構特征，因此，從邏輯演繹的角度分析，它們形成與演化的過程機制應該是相同或近似的，即長程鏈接的建立、網絡規模的加速增長和節點間建立鏈接時的擇優偏好。小世界現象由匈牙利作家KarinthyF于1929年最先提出，1967年美國心理學家MilgramS通過一次信件投遞試驗首次證實了小世界現象的存在，并提出了著名的“六度分離”理論。1998年WattsDJ和Stro-gatzSH對小世界網絡的拓撲結構(網絡不依賴于節點的具置和邊的具體形態就能表現出來的性質叫網絡的拓撲性質，相應的結構稱為網絡的拓撲結構)和形成的過程機制進行了研究(WS模型)，發現小世界網絡具有較高的平均聚集系數和較短的平均路徑長度，其形成演化的主要過程機制是網絡中長程鏈接的建立。所謂長程鏈接是指把網絡中相距較遠的2個節點直接連接起來的連線。
由于該類連線的存在，使得網絡中本來相距較遠的節點間的距離大幅縮短，從而使網絡表現出平均路徑較短的特點。雖然WS模型揭示的是規則網絡如何演化為小世界網絡的規律，而不同類型(層次)科學知識網絡的初始狀態可能并非規則網絡，但若干長程鏈接的建立是其形成小世界網絡的必要條件之一。不同類型(層次)科學知識網絡除具有小世界網絡性質外，還多具有無標度網絡特征。Barabasi和Al-bert對無標度網絡形成的機理進行了研究(BA模型)，認為無標度網絡形成的過程機制主要是網絡的加速增長和優先鏈接。加速增長是指網絡節點的迅速增多，網絡規模不斷擴大;優先鏈接是指網絡中節點在迅速增加的過程中，優先選擇那些具有某種特征的節點建立鏈接關系。也就是說，在無標度網絡的形成與演化過程中，并非所有的節點都是平等的，大度節點獲得連結的機會相對會更高，即網絡中節點間產生鏈接時存在“富者愈富”的馬太效應。當然，網絡科學研究領域關于小世界網絡和無標度網絡形成與演化機制的研究，多是在預先設定網絡演化規則的前提下，構建模型并通過計算機仿真而得出的普適性結論，而與現實世界中科學知識網絡的演化過程可能存在差異。然而遺憾的是，目前針對具體學科或研究領域科學知識網絡演化過程機制的研究極為匱乏，且部分研究仍采用計算機仿真方法，或者是對小世界和無標度網絡普適性演化機制的統計驗證。如劉向等利用計算機仿真技術研究發現，科學知識網絡連接機制中的隨機連接相對度擇優和時間優先連接來說，作用效果較小;馬費成等利用計算機模擬了科學知識的集聚和交叉、繼承和發展的關系，發現跨領域交叉既形成一定集聚拓撲結構又滿足學科知識交叉引用的要求，度擇優機制保證對經典科學理論的繼承，時間優先機制則促使對最新知識的吸收和發展。王曉光、趙丙軍等分別對國內管理學和國外力量訓練研究領域科學知識網絡形成演化的加速增長和擇優鏈接等普適性機制進行了統計驗證。此外，余豐民等研究認為，研究團隊良好而長期的人才培養機制、擁有某種獨特的優勢資源、廣泛的人才流動以及重大科研項目的集體攻關是較大規模合著網絡的形成機制;伊振中等研究表明，團隊中不同“群組”結構的形成過程與“群組”結構之間的連接過程是知識團隊的成長機制。總而言之，針對不同類型(層次)實際科學知識網絡演化機制的研究尚處肇始階段，嚴格地說，當前人們關于現實科學知識網絡演化機制研究的切入點、分析維度和研究范式尚未真正形成共識，同仁尚需努力。
4科學知識網絡演化的動力
在科學知識不斷豐富和完善的過程中，其知識網絡的演化不是自然發生的，而是有著復雜的動力學原因。對這些動力學因素進行分析，有助于人們深刻地認識科學發展的規律性。由于不同類型知識網絡在節點屬性和建立鏈接關系的依據方面存有差異，因此，推動它們形成與演化的動力也并不完全相同。
4．1科學知識主體網絡形成與演化的動力
科學知識主體網絡的實質是科研合作網絡，所有影響科研合作的因素原則上都對知識主體網絡的形成和演化具有推動作用。
首先，科學研究的持續發展是各層次知識主體網絡形成與演化的基礎動力。科學的發展吸引了更多的研究主體進入該領域，從而為它們間進行合作研究提供了可能。反過來，進入該領域的不同層次主體越多，領域的發展速度也相對越快，二者之間具有互相促進的關系。
其次，不同層次主體內部競合關系的變化是網絡形成與演化的直接動力。主體間的競爭主要體現在各層次主體均有在一定范圍內獲取較高地位、聲望及更多資源和利益的內在動機。而這種較高的地位、聲望等資源相對來說是稀缺的，因此，主體間必然存在不同程度的競爭關系。但過度競爭往往導致兩敗甚至多敗俱傷的局面，各層次主體在競爭的同時也必須相互合作，才能取得更大的效益。
其三，科研主體之間是否進行合作以及合作能否持續，主要取決于合作研究的效果。也就是說，合作研究只有在相關主體認為其從中獲取的利益大于不合作時方能產生，在此基礎上具有高度互信的合作才能持續和發展。建立在彼此高度信任基礎上的科研合作網絡圍繞共同利益協調發展，是其競爭力之所在。科學研究領域正是由于不同層次主體內部的這種競合關系的不斷變化，才導致了各層次網絡結構的持續演化。
第四，科學家對真理的不懈追求是不同層次知識主體網絡演化的根本動力。科學史和科學哲學理論認為，科學的發展受矛盾驅動、需求牽引、外界環境影響等多種力量的驅動和制約，其中科學家對真理的不懈追求是推動科學向前不斷發展的最深層次動力。此外，國家/地區或研究機構的發展規劃、科技政策導向以及國家/地區或研究機構間的地理距離、社會距離等因素，也會對不同主體的科研合作狀況具有一定程度的影響。
4．2科學知識載體網絡形成與演化的動力
科學知識載體網絡形成與演化的動力相較知識主體網絡來說更為復雜，嚴格地講，知識主體網絡形成與演化的所有動力都對知識載體網絡的形成和演化具有較大的作用和影響。但由于知識載體網絡是由第三方引用而形成的，因此，影響引用的各種因素也都是科學知識載體網絡形成與演化的動力。
第一，可被引用對象的迅速增加是科學知識載體網絡形成與演化的基礎動力。科學史研究表明，科學發展具有累積性和繼承性，新的科學發現大多建立在前人已有研究成果的基礎之上。基于參考文獻的知識載體網絡的規模、結構以及形成與演化的方向和速度必然會受到可被引用對象多少的影響和制約。
第二，研究主題的衍生、分化與融合是知識載體網絡形成與演化的直接動力。領域研究的發展通常表現為研究范圍的拓展和研究程度的深入2個方面。在領域研究發展的過程中，由于社會需求的拉動，理論之間或理論與實踐之間矛盾的驅動，以及其他學科新理論、新技術、新方法等因素的擾動，使領域研究在廣度和深度上都會出現較大的發展，其中多伴隨著新研究主題的衍生和已有主題的分化和相互融合。作為知識載體的期刊、文獻和作者，由于刊發領域相臨、研究內容相似和研究專長相近，而常被某些特定的群體引用而聚集成簇，進而推動網絡結構的演化。
第三，被引載體的質量和聲望及其與引用者研究的相關度和支持度是知識載體網絡演化的根本動力。引用者在引用時最為關注的是知識載體所承載知識與自己研究的相關度和支持度，以及載體的質量和聲望。載體所承載知識與自己所從事研究的相關度及其對自己所持觀點的支持度越高，越容易被其引用;載體的質量和聲望愈佳，愈易于被其引用。這些相關引用的結果，導致了知識載體網絡的演化。
第四，被引載體的易獲得性、承載語言、引用習慣等是知識載體網絡演化的外部動力。一般來說，被引載體的易獲得性越高，承載語言與引用者所擅長的語言愈相近，其被引用的機率也就越高;不同的科研人員往往有不同的引用習慣，如有人慣于引用國外研究成果，有人則更愿意引用國內的成果等。
4．3科學知識本體網絡形成與演化的動力
科學知識本體網絡的實質是知識內容網絡，其形成和演化主要受社會需求、各類矛盾、其他學科理論的發展、研究技術和方法的更新等因素的影響和制約。
首先，社會需求是科學知識本體網絡演化的基本動力。不同時期會產生不同的社會需求，而社會需求的變化，無疑對科學研究的內容具有重大影響。
其次，科學自身內部存在的諸多矛盾是科學知識本體網絡演化的根本動力。矛盾是事物發展變化的根本動因。恩格斯認為，不同理論觀點之間的矛盾貫穿整個科學認識過程的始終，矛盾的存在和解決是推動科學認識不斷深化和發展的強大動力。科學內部的矛盾主要體現在科學理論之間的矛盾、科學實踐與科學理論之間的矛盾等方面。這些矛盾的存在，無疑激發了科研人員探索事物本質的好奇心，進而促進了科學知識本體網絡的演化。
第三，不同學科理論的發展為學科間知識的滲透與融合提供了豐富的知識營養。科學是一個完整統一的有機體，其統一性主要表現為不同學科之間的綜合、分化、交叉與滲透。當前，多學科和跨學科研究已成為世界科技發展中一個十分顯著的特征。科學研究領域，隨著學科理論的發展，相互之間會不斷地汲取或輸出新的知識養分。在這個過程中必然會伴隨著學科特有知識概念的輸入或輸出，并與領域中已存的知識概念進行整合生成新知識，從而促進科學知識本體網絡的演化。
其四，研究技術和方法的更新是科學知識本體網絡演化的重要推動力。不同的研究技術和方法所實現的目標也不完全相同，研究技術和方法的先進程度在一定程度上決定了研究的精確性、水平甚至是質量，而研究技術和方法也有一個不斷創新、改造和完善的過程。因此，研究技術和方法的更新，有力地推進了科學研究的發展，并推動了知識本體網絡的演化。
總之，不同類型科學知識網絡的形成和演化既有共同的推動力量，同時也存在各自特有的驅動因素。這些驅動力量既可相對獨立地作用于各知識網絡的形成和演化，但更多的是相互協同情景下的綜合作用。
5結束語
首先是加強景語的滲透作用。在我們平時的語文教學中，景語的描寫主要出現在記敘文、小說中人物出場的那極其有限的一小部分，很難滿足學生的需要，因此我們在語文實驗室指導學生廣泛的收集、整理、體會、領悟它，最后形成自己的東西。如學生在《家鄉的晚景》中收集到的：“晚風吹拂田野，日光灑下余輝……”就會產生相類似的想象語句：“晚風吹熟了原野，大地一片寧靜，太陽悄悄地躲進了暮色”；在《山鄉的炊煙》中收集到的：“山鄉的炊煙，總是那么藍藍的，帶著農家的幾絲希望，幾絲馨香，總是那么輕舒漫卷的像一個踏春歸去的仙女，在微風的護送下，悄然隱入了蔚藍的天空。”使學生意識到景語使文章生動、形象，富有感染力從而產生共鳴。然而在文題近似的《家鄉的霧》中就產生相似的意識：“家鄉的霧總是那么沉沉，那么朦朧，它迷惘了多少人的眼；總是那么潤濕，那么溫柔，它滋潤了多少人的心”。景語的大量收集、加工、及運用，大大的增添了文章的色彩，也增添了孩子們的自信心，所以鼓勵他們廣泛地收集，消化，轉化為自己的東西，對激發他們的興趣，燃起他們的寫作欲望，能起到了良好的效果。
其次是加強哲語的滲透作用。哲語蘊含著深刻的道理，在文章中，哲語起到增添文章色彩，深化文章主旨的作用，并且還能拓展學生思維。如學生收集到《鲇魚跑了》一文的結尾：“拼搏中的生命具有不可遏止的力量！”后，然而在《仙人掌》一文中就寫到“當生命面臨消亡時，它的力量如爆發的火山”。學生在《門》一文中收集到：“關門是為了防盜、擋風沙、不讓蚊子飛進來；開門是為了接納、迎來一片清新，迎來五彩的人生，世界的光明，請把好大門。”引導學生理解所蘊含的哲理，有助于提高他們的理解力，哲語頌揚了國門大開的新氣象，改革開放給國人所帶來的實惠，但也要把好大門。當學生在自己的文中寫到“門是起點之美，是人生的起步，是走向人生的起跑線。”又如學生收集《朋友》中的哲語“千里難尋是朋友，朋友多了路好走”。寫到“朋友是人生的橋梁，朋友是闖蕩江湖的指明燈，朋友是你哭泣時為你抹眼淚的天使”等等。這些哲語滲透在文章中提高了文章的含金量，達到了我們收集、整理、運用的目的，使學生也養成了良好的閱讀習慣，培養了學生的閱讀興趣。
再次是加強音樂語言的滲透作用。
其一、善于指導學生有目的地感悟音樂語言的美感。青少年正值豆蔻年華，面對多姿多彩的充滿激情的音樂語句，往往產生渴慕之情，抓住學生這個心理特點，教師應正確引導學生攝入大量優美的音樂語言，使之領悟并產生感覺。如文題《假如我是老師》一文，引導學生欣賞宋祖英演唱的《長大后我就成了你》中的音樂語言：“小時候，我認為你很美麗，領著一群小鳥飛來飛去，長大后我就成了你，才知道那只粉筆畫出的是彩虹，寫下的是淚滴；才知道那塊黑板寫下的是真理；才知道舉起的是別人，奉獻的是自己……”品味教師這一職業的崇高，生活的清貧，使學生從實際生活感受到教師的偉大所在，那么學生在作文運用時自然就會用相似的語言來盛贊教師。如在寫《我的老師》就表現出：“老師像路燈，照亮了別人，冷落了自己；老師如一杯純酒，越品味道越香甜；鐵打的教師隊伍，流水的‘兵’；老師是人生的航標”等等，從教師的奉獻精神、知識水平、敬業愛崗精神、作用等來歌頌教師。學生只要在這方面有付出，在運用時才有收獲。
其二、善于指導學生分類感受音樂語言的美感。欣賞董文華演唱的《春天的故事》中的：“那是一九九二年的春天，有一位老人在中國的南海邊畫了一個圈，神話般的崛起了座座城”；張也演唱的《走進新時代》中的：“讓我告訴世界，中國正進行著接力賽，承前啟后的引路人，帶領我們走進新時代”等是歌頌黨的英明領導的。使學生感受到改革開放后祖國的偉大變化，用音樂語言來描繪中國正是一條騰飛的巨龍。學生在寫到祖國變化時的句子是“條條大道如彩虹，個個村莊像街市”。閻維文演唱的《當兵的人》中的：“咱當兵的人，就是不一樣，頭枕著邊關的明日，身披著雪雨風霜；都在渴望輝煌，都在迎著榮光。”深情抒寫當兵的艱辛與真實的追求，使學生感受到了它的人生價值同時也領略音樂語言的魅力所在。在自己的作品中寫到：“綠帽子，綠軍裝，帶來綠色的希望，帶來了綠色鋼鐵長城”祖海演唱的《為了誰》中的：“我不知道你是誰，但我知道你為了誰；為了春回大雁歸；為了誰，為了秋的收獲；滿腔熱血唱出青春無悔，望穿天涯不知戰友何時歸”等是頌揚當代軍人的，使學生真正認識了當代軍人，認識了當代最可愛的人，在作文中用音樂語言去歌頌當代軍人的奉獻精神。在作品中寫到：“不論在驚濤駭浪南疆還是白雪皚皚北國，都有你深深的足跡，你是萬里邊疆的守護神，你是雪域高原一顆璀璨的明珠”。如周冰倩演唱的《真的好想你》中的：“我在黎明呼喚你，追月的云喲，也知我的心，默默地為我送溫馨；月亮下面，輕輕地飄著我的一片情，你是我燦爛的明天；愿春色鋪滿你的心。”等這些優美的音樂語言真情抒寫了內心真實的情感，使學生深情的領悟如何進行情感寫真。在一文中寫到：“你的心情現在還好嗎﹗你的笑容還那么燦爛嗎﹗你的步子還那樣輕盈嗎﹗”這樣的運用就會得心應手。
目前，大學物理實驗課都是各個院校根據自己學校的實驗條件安排自己的實驗項目，各院校教師之間就實驗項目，實驗的方法的交流相對較少，造成對一些先進的實驗趨勢、實驗模式和實驗內容了解、跟蹤和認識不夠，這在相當大程度上造成大學物理實驗課止步不前的局面［1］。
2改革的建議
2．1大學物理實驗項目可選
對大學物理實驗項目進行劃分，分為必做部分和可選做部分。必做部分為測量誤差和數據處理等基礎知識。可選部分按基礎、提高、綜合把實驗項目進行劃分。學生可根據自身的情況在選做的部分實驗里選擇實驗，教師根據學生的選課情況，遵照“強化基礎，循序漸進，理工融合，突出應用”的原則，以學生能力的培養為主線建立物理實驗教學體系［2］。
2．2教學模式的改進
把現在上實驗課的模式由老師為主導改為學生為主導。把“教師是演員，學生是觀眾”的講課模式改變為“教師是導演，學生是演員，培養學生的動手能力和解決問題的能力，在時間允許的條件下盡可能的讓學生靠自己的能力獨立完成實驗內容，讓學生體會到獨立完成實驗的成就感和實驗的樂趣。同時可以為一些優秀的或喜歡學習的學生提供一些自由發展的空間，讓學生自己設計實驗方案，自己選擇實驗儀器，獨立完成和撰寫實驗報告，從根本上改變傳統教學模式中時間統一安排，內容統一規定，要求統一標準，不顧個人興趣，不顧水平高低完全一刀切的弊端。
2．3實驗項目與時俱進
當今科技的進步日新月異，最新的科技成果不斷涌現。伴隨著時代的發展和知識不斷增加，要使大學物理實驗跟上時代的進步。因此，大學物理的教學內容在一定程度上能夠體現出現代科技技術的發展的特點，開設一些新穎性、設計性、綜合性、能充分吸引學生學習興趣的實驗項目［3］。限于一些高校的特殊原因，可以增設一些新型科技成果的演示性實驗，增加學生的實驗興趣，激發學生的學習熱情，也利于提高教學效果。
2．4實驗成績的鑒定
在大學物理實驗選做和必做的劃分下，規定每個學生必須完成的實驗數量和實驗種類，使得每個學生都能有充分的實驗動手能力又能全面的掌握各類實驗的方法和技巧，但考核的形式不局限于提交實驗報告為最終形式。規定每個學生必須完成的實驗數量、提交實驗報告占總成績的50%，綜合創新性實驗占總成績的30%，其他占總成績的20%進行劃分。既要學生能完成規定的實驗項目，鍛煉學生基本的實驗動手能力，同時又鼓勵學生以創新性實驗形式完成最終的課程考核，培養學生綜合思維和創新能力，增加課程的教學效果。
2．5各院校加強交流
加強各院校間先進的教學手段和成果的交流，共享一些最新的前沿的實驗趨勢、實驗器材和實驗方法，在一定范圍內進行大學物理實驗競賽活動。各院校通過自己選題，自己組織實驗，然后集中匯報的方式進行交流，以此促進高校物理及實驗教學改革，深入開展創新人才的培養，增強學生實踐能力和創新能力，提高學生的綜合素質。同時定期召開大學物理實驗座談會，交流最新的實驗項目，最新的實驗方法，淘汰一些落后的實驗項目等，促進大學物理實驗的整體進步。
3結論
論文關鍵詞：SSK；實驗室研究；社會建構論
20世紀70年代興起的科學知識社會學代替了默頓的科學社會學，并以其激進的社會建構論知識主張在學術界引起了很大的反響。盡管科學知識社會學的目標是要揭示科學知識是社會地建構起來的，但研究進路卻是多元的，先后出現了以巴恩斯、布魯爾為代表的愛丁堡學派和以科林斯、平奇、特拉維斯為代表的巴斯學派的科學爭論研究；以拉都爾、伍爾加、謝廷娜為代表的實驗室研究；以馬爾凱和他的約克小組為代表的文本與話語分析研究。這些都是科學知識社會學的主要研究場點，但實驗室研究在這些研究場點中是較少受到批判的一種，且它與科學知識社會學社會建構論主張有著密切的聯系，是實現SSK目標的重要途徑。鑒于實驗室研究在科學知識社會學中的重要地位，本文擬就其研究的基本理論策略、研究方法、主要代表人物及研究進路進行敘述并作簡要評價。
一、從傳統知識觀到社會建構論
科學知識社會學把實驗室研究引人其研究范圍并作為重要研究場點是與整個科學知識的認識轉向有關的，它是傳統的知識觀和科學標準受到普遍的懷疑和挑戰的結果。傳統的知識觀認為，知識是對自然界的客觀描述，科學是由自然界決定的，人只是被動地反映自然；科學知識是被證明為真的命題，是客觀的、標準的、具有普遍有效性的，不帶有任何主觀性和直覺的成分，也與社會因素無關。而科學知識社會學則一反傳統的把科學知識看作“自然之鏡”的觀點，認為原先被認為是純粹的、客觀合理的科學知識實際上是社會建構的產物，科學更多的是社會建構性的，而不是描述性的。自然在知識的產生及確定其真理性的問題上是無發言權的，正如科林斯所說的：“在科學知識的建構中，自然世界只起很小的作用或不起作用。
1962年庫恩的《科學革命的結構》一書開拓了對科學的社會學研究的新視野，其知識的社會學轉向的主要含義說明，知識不再是純粹真理的載體，而包含了許多社會的因素，對知識的研究必須置于一個廣闊的社會歷史背景之下。科學知識社會學承襲了庫恩的社會學研究傳統并對其進行激進的解讀，把實驗室研究提高到一個戰略地位，這是與科學知識社會學的目標綱領分不開的。科學知識社會學的全部工作重心是說明科學知識的認識因素與社會因素的結合，說明在科學知識的形成過程中無不包含著社會方面的成分。為了揭示科學知識的社會構成，打開“既成科學”的黑箱，一些人繼承庫恩的相對主義認識論，選擇案例進行爭論研究，認為知識社會學應當公平同等地對待真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗，這些對立的兩方面都應當得到說明，從而認為科學知識是科學共同體談判和妥協的結果；一些人把文本與話語作為分析單元，更多地采用了符號學、修辭學、解釋學和文學批評的理論和方法；一些人則走進實驗室對科學家的日常生活實踐進行人類學方法研究，通過觀察科學家做了些什么、怎么做來揭示知識的制造過程。真正能夠更好地貫徹SSK社會建構論主張的正是后者，因為科學知識社會學“主要研究科學對象如何在實驗室中被生產出來，而不是事實如何被保存于關于自然的科學陳述過程中”。
二、知識的實驗室制造
實驗室研究是人類學方法(民族志方法)在科學社會學研究中的創造性運用。它最早起源于人們對化學、高等物理學、生物學、生物化學、神經心理學和野生生態學的觀察報告，與科學知識社會學的社會建構論有著密切的聯系。20世紀80年代初，一度成為科學知識社會學社會建構論的主要研究進路并成為科學知識社會學的著名亞綱領。
20世紀60年代，美國社會學家斯華茨在加州大學實驗室、加拿大人類學家安德森在費米實驗室，最早將人類學的田野調查方法運用于“實驗室研究”，但他們的工作沒有重視實驗室的常規實踐，沒有對科學家的日常生活及交談進行分析。80年代實驗室研究迅猛增長，形成了一個強大的人類學領域。其中，拉都爾和伍爾加、謝廷娜的研究成果最為顯著。他們用人類學的民族志方法研究知識哲學和知識社會學的問題，把實驗室看作原始部落，對之直接觀察和描述，獲得豐富的資料，包括筆錄、實室論文分析、實驗室成員的手稿、通信、談話、備忘錄和其它由實驗室科學家們提供的資料。
從1975年10月到1977年8月，拉都爾以陌生人的身份去薩爾克研究所參與觀察，并根據調查的資料寫成著名的《實驗室生活》。在此書中，他描述了實驗室內部的分工及操作的流程，描述了科學知識是怎樣在實驗室內被建構出來的，科學家應該怎樣說明這些建構。他把個制造現代文明的新“部落”看成是“文學銘”系統。認為“人類活動是一種銘文的活動，
類歷史應當看作是一套碑銘整體”。文學銘寫暗示了科學實踐主要是一種文學的和解釋的勸服活動，科學事實是以書面陳述的形式被建構、傳播和評價的。拉都爾和伍爾加認為科學家所研究的不是事實本身，而是由技術人員在實驗中得出的經驗陳述。科學家就是要勸說論文的讀者相信，他的陳述應當被接受為事實。
如何才能使陳述被接受為事實，這就需要進行爭論，其“成功與否要取決于該爭論場中的人數、觀點和立場、作者的個性和他所屬的機構，以及論文本身的風格等”。這就是說，自然事實是科學家根據實驗制造出來的數據進行爭論的結果，實在是爭論解決的結果而不是其原因，即事實是科學家進行實驗和磋商的結果。
拉都爾和伍爾加非常重視環境在科學實踐中的重要作用。他們認為，環境不是像過去被認為的那樣與科學實踐是不相干的，環境不但影響對科學事實的建構，而且整個科學就是由環境制作而成的。環境與科學實踐是不可分的、一體的。環境決定著科學家的地位、生活、工作、行為及實驗室的儀器、設備、實驗對象、材料來源，從而決定著所生產出的產品，并且環境是不確定的，可變的，有很大的權宜性。
對實驗室場點進行研究的另一位著名代表人物是謝廷娜。她于1976年10月至1977年10月對伯克利加利福尼亞大學研究中心進行了為期一年的田野調查。她通過日常觀察、訪談、收集實驗室備忘錄、論文手稿和相關出版物，積累了豐富的材料。謝廷娜與拉都爾和伍爾加一樣，主張對實驗室知識生產實踐進行研究。在建構主義論題上，她認為，“它把現實的總體看成是裝配而成的，現實的齊一性是異質的，現實的光滑外表包裹著一種內在結構。對建構主義者來說，不存在最初的、未加掩飾的事實”。但她更強調科學的復雜性，認為科學是一個復雜的系統，科學家也處于不同的環境之中，因而實驗室知識的生產也具有不確定性。在《知識的制造》這本書中，謝廷娜表述了她的經驗的建構主義認識論思想。她把實驗室比作是生產知識的工廠，認為知識是在實驗室中人為地生產出來的。實驗室里的一切都人工化了。實驗儀器、工具是早已制造好的，實驗對象也是經過精心挑選或人工培育出來的，因而產品(知識)也就無涉于自然，完全是人工制造出來的。她還認為知識的生產過程是決策負荷的，科學實踐中包含著選擇機制。它貫穿于整個知識生產過程和結果之中。
實驗室研究從發生學視角對科學知識的生產進行分析，著重從內部探討了科學知識形成的實踐過程，實現了科學知識社會學從宏觀到微觀的視角轉換。在這種轉換中，科學家的主體主動性得以突顯，而不是被動地受環境的約束，直觀地描述客觀外在世界。他們認為實驗室研究場點的開辟為打開科學“黑箱”找到了一把新的鑰匙。實驗室研究的最顯著的特點是研究者能直接觀察到科學家日常實踐的微觀互動過程，探究科學知識是如何在特定的時間、空間內被具體地生產出來的。從而揭示了科學家的研究活動不僅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社會世界，科學知識本身是一種文化存在而不是被“發現”的自然給定。
三、評價
科學知識社會學實驗室研究是社會建構論的重要組成部分，對其進行研究具有重要的現實意義。一方面，在批判傳統的科學觀方面具有重要的意義；另一方面，盡管它在所有的研究場點中是較少受到批判的，但它與其它研究場點一樣，面臨著自身無法克服的問題和困難。
通過研究，可以發現其優點和不足，以便為我們找到科學的方法論提供新的思維視角。社會學家通過對實驗室的研究發現科學知識的生產是受到社會各利益團體制約的，如政府、工商界、出版界、科學基金組織、慈善機構等。這一點，對批判傳統的、與社會因素無關、價值無涉、情感中立的科學觀，打破對科學的盲目崇拜和科學霸權，有著積極的意義并取得了顯著的成果。知識的形成是一個歷史過程，其中必定包含著社會、政治、經濟、文化、思想等各種因素。如果知識的研究忽視了這些社會的組成部分，就會導致對虛妄的研究。傳統的知識觀把知識看作是自然的給定，這是一種祛魅的世界觀。它排斥了自由、價值，崇尚物質主義、決定論、還原論及虛無主義。這種知識理性的無限擴張及對科學方法的無限信仰，導致了主體對自身歷史存在的“自我遺忘”。也就是說，它失去了主體的性質。實際上，知識本身就是社會的一個性質。這就是建構論者所主張的，也是其得以迅速發展的原因。
社會學家通過對實驗室的考查發現，實驗室“實在”是社會建構的，即實驗所需要的一切都是社會建構的。這一視角的切人非常新穎，但問題是這種建構的成分有多大，實驗者可以根據需要挑選儀器、對象、原料，這是一個建構過程，但被挑選出來的一切又是否是被建構的呢?即使所有的“實在”的建構性都比較強，那么，必定無疑，實驗產品——知識，也是建構的，這樣知識的確證無誤的程度就要大打折扣了。
因為沒有了客觀性，所有的知識都是社會建構出來的，也就不存在普遍有效的評判知識的標準，知識也就不存在了。從另一個方面講，每個實驗室都有自己的建構體制，即使它們所使用的儀器、對象、材料，物理環境及人力資源都是一樣的，得出的結論也是完全不相同的。按照庫恩的“范式”的不可通約性，所有的知識就不具有可比性了，那么知識不就成了誰說了都算、“怎么都行”了嗎?可見建構主義者在這一點上走得太遠了。
一、石油工程本科畢業論文特點及教學實踐
（一）論文選題
論文選題應從專業培養目標出發，結合石油工程科研與生產實踐，體現指導教師及本學科科研工作的優勢和特色，使學生能更多地接觸生產實際和學科前沿。合適的選題是做好論文的第一步。選題應簡潔、明確，簡明扼要地反映論文工作的主要內容。論文選題既要有一定的深度與廣度，以利于學生得到全面訓練，培養學生的協作精神、獨立工作能力和創新能力，又要切實可行，使學生在規定時間內經過努力能基本完成，或者可以相對獨立地做出階段性成果。
（二）文獻查閱
選題確定后，應針對選題進行文獻調研，了解國內外研究的歷史和現狀，掌握其研究的廣度、深度和已取得的成果，尋找有待進一步研究的問題，從而確定本選題研究的起點或突破點。通過調研和文獻查閱、明確研究的目的及意義、前人研究的成果及不足、基本思路及技術方法，這是提高畢業論文質量的重要環節，完成文獻調研方后可進行畢業論文。指導教師應向學生提出明確要求，介紹與選題有關的科研動態及參考文獻和書目，指導學生系統查閱中、外文參考資料，指導學生撰寫文獻綜述，審閱學生擬定的論文提綱。
（三）論文（設計）指導與撰寫
石油工程是理論與實踐并重的專業，其畢業論文要求通過對在油田收集的實際資料的整理、描述、作圖、分析，進行研究并得出初步結論。在這一過程中，指導教師應在學生撰寫論文的各個環節悉心指導，與學生進行交流，啟發學生深入思考，培養學生開展學術研究的素養和能力，培養學生刻苦鉆研、踏實嚴謹的優良學風。論文撰寫要求學生運用所掌握的基礎知識、基本理論和基本技能，對所選定的某個專業問題進行調研和分析，初步掌握選擇科研題目、查閱文獻、收集資料、確定技術路線、撰寫論文等的方法和技能。學生必須在查閱、調研、實驗、分析和研究的基礎上，將研究成果寫成觀點明確、論據充分、數據準確、圖表規范、語言流暢、條理清楚、結構嚴謹的畢業論文。
（四）論文答辯與交流
論文答辯是畢業設計的最后一個環節，亦是對學生綜合能力的訓練，通過論文PPT制作和答辯，能鍛煉學生專業表達能力。學生應在教師的指導下獨立完成畢業論文。在教學實踐中，有的學生對論文中所運用的知識能融會貫通的運用；有的可能是一知半解，并未轉化為自己的知識；還有的可能是概念不清生搬硬套，亦有少數不自覺的學生靠投機取巧，拼湊抄襲論文。在答辯會上，五人組成的答辯委員會把論文中有闡述不清楚、不詳細、不確切、不完善之處提出來，讓作者當場做出回答，從而檢查作者對所論述的問題是否有扎實的專業基礎和獨立分析能力。
二、本科畢業論文存在問題分析
（一）指導教師時間投入不足，重科研輕教學
客觀上說，專業教師往往雙肩挑，需要兼顧教學與科研，工作任務重，難以保證在論文指導中投入足夠的時間。主觀上，少數教師亦存在責任心不足及重視不夠的問題。
（二）高校擴招，生源質量相對下降
高校擴招后學生就業壓力大，有的學生致力于考研而未能全力投入，對畢業論文的重要性認識不夠。有的學生因缺乏專業興趣而準備轉方向，或由于專業基礎差，綜合能力差，難以獨立完成論文，依賴教師和同組同學，或在網上搜索相似主題的論文下載、摘錄、拼湊、抄襲，缺乏嚴謹的學風和認真的科學態度。有調查顯示，在已完成的畢業論文中，僅六分之一的學生是獨立完成的；三分之二的學生則部分自己完成，部分參考圖書和網上資料；而有少數學生的論文則由幾篇論文拼湊而成，更有個別同學直接抄襲書本和網絡論文。
（三）論文不規范，論文篇幅過長或過短
章節安排不合理，處理數據和信息的能力差，行文及圖表不規范，參考文獻成為擺設。如圖表標注隨意，錯字錯句普遍[2]，這反映了學生缺乏基本的科學訓練和嚴謹的科學態度。
（四）論文評審不嚴格
一方面，指導教師和評議員面對質量不高的論文，礙于面子，都會放學生過關，這從一定程度上影響了學位論文的質量。另一方面，對質量差別較大的論文，評審給出的分數相似或成績接近，未能有效的鼓勵真正原創論文的學生。
三、對本科畢業論文指導的思考與建議
（一）教師應從思想上真正重視起來
指導教師是學生畢業論文的領航人。要帶好學生，教師應從自身做起，提高自己的專業水平和責任心，進而引導學生熱愛本專業。指導教師應以身作則，培養學生嚴謹的科學態度；循循善誘，指導學生逐步掌握科學研究的方法，指導學生進行文獻資料的收集、閱讀、整理及使用；培養學生提出論點、綜合論證、總結寫作等基本技能。指導教師應保證定期與學生交流，檢查學生論文進展情況，針對學生的不同情況進行個別指導，深入實習、實驗現場，幫助學生解決論文中遇到的困難，及時調整與完善研究計劃，以確保學生的論文質量。論文初稿完成后，指導教師對學生寫好的畢業論文應仔細審閱，認真寫出評語初稿，做出恰當評價，提出優點和不足，給出成績和評定意見。應讓學生體會到成就事業、鉆研學問所必經過三種之境界：“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路。”的求索“，衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”的艱苦努力，以及“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”時豁然開朗的欣喜。教師悉心的指導能與學生真正達到教學相長。
（二）加強學生的學風教育
倡導科學、求實、勇于創新、團結協作的優良學風，嚴肅處理弄虛作假、抄襲等不良行為，讓學生真正樹立嚴謹求實的科學態度，而不僅僅是流于形式的在畢業論文《誠信責任書》上簽名。同時，針對學生缺少系統訓練、往往感到獨立完成畢業論文難度大、壓力大的問題，指導教師應及時對畢業論文撰寫進行系統指導，加強論文寫作規范的訓練。[3]
（三）規范化管理與質量監控
（一）最近發展區理論
前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區（ZoneofProximalDevelopment）”理論是支架式教學模式的另一理論來源。“最近發展區”是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。兒童的實際發展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發展，這是一種已經達到的發展水平，他們還具有一種可能達到的發展水平，在這種水平下，兒童需要借助成人的指導、幫助，才能解決問題，這兩種發展水平之間的距離就是最近發展區。支架式教學法即是在最近發展區內進行的教學。在最近發展區里，教師和學生同時完成一個任務，這個任務的難度使學生無法獨立完成，而當教師和學生共享文化工具時，而且當學生將這種有文化中介的互動進行內化時，就促成了認知發展。在這種交互作用中，學生不是被動地獲得文化知識，學生對社會互動有自己的理解，通過將這些理解與自己在具體情境中的經驗整合起來，從而構建自己的思想。
（二）支架理論
在“最近發展區”理論的基礎上，布魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等新維果茨基學派學者提出了“支架”理論（Scaffolding），支架理論旨在通過有效的教師與學習者互動，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務。這一理論的發展進一步突出了互動在學習中的功能。布魯納和伍德強調長者與幼者、教師與學生之間的互動，而麥瑟更看重學習者之間的互動，他認為，在學習者與學習者互動中，存在著類似師生互動的支架模式，即在解決問題的課堂活動中，能力較差的學習者在與能力較強者的合作中，其知識能夠得到增長，因此學習者之間的互動是知識共享和潛在的理解轉化的中介。
二、支架式教學模式在大學英語聽說教學中的應用
支架式教學模式應用于實際教學，主要分為五個步驟：第一，搭腳手架，即圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。第二，進入情境，將學生引入特定的問題情境。第三，獨立探索，教師按照安排的學習任務，讓學生獨立探索，由易及難地進行訓練。第四，協作學習，進行小組協商、討論。第五，效果評價，學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價及教師對學生的評價。本文以《全新版大學英語聽說教程4》第四單元“DealingwithCulturalDifferences”為例，將支架式教學方法運用在聽說課堂上。第一步：搭腳手架。教師針對所要學習的知識，確定主題，并在學生的最近發展區內設計合適的“支架”。“支架”的作用在于通過為學生事先做好某些部分的工作，幫助他們超越以前已經具備的能力水平。本單元的教學目標是讓學生通過自己搜集、了解“如何應對文化差異”，從而創設有利于建構“在不同文化中的交際差異”概念框架的情境。教師在Unit3結束后，提出一些圍繞Unit4主題的問題，讓學生在課前思考這些問題。如：Whatisculture?Whatdoculturaldifferencesmean?Howdopeople’sculturalbackgroundsinfluencetheirwayofthinking?Howcanwedealwithculturaldifferences?教師將學生分為若干小組（4人一組），每個小組成員的分工不同，可以在網絡上查閱相關信息，或去圖書館閱覽有關書籍等。總之，小組成員可根據興趣的不同，選擇不同的分工，并圍繞自己的任務搜集材料。第二步：進入情境。教師將學生引入一定的問題情境，并創造合適的條件讓其獨立探索。在課堂上，教師首先播放一段電影視頻，這段視頻節選自電影《風中奇緣》，看完視頻后，教師讓學生以小組為單位，討論以下問題：
（1）Wheredidthemancomefrom?
（2）Whatdidthemanthinkoflocalpeoplelivingintheforest?
（3）Whatdidthemanprobablywanttobethere?討論完畢，每組派出代表回答問題，之后教師提出另一個問題：Inthisvideo，youcanseetheinter-estingwayofthelocalwomansayhello.Howmanywaysofgreetingdoyouknowintheworld?同時老師給學生展示相關圖片，并給出關鍵詞，讓每組派出代表描述圖片，讓學生認識到文化差異的存在。第三步：獨立探索。讓學生獨立探索，先由教師啟發引導，幫助學生沿概念框架攀升，然后逐步讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導。在課堂上，通過學生對課前提出問題的回答，教師先了解學生課前獲得的信息情況，根據學生的不足，教師予以補充，比如：Peoplefromdifferentcountriesspeakdifferentlanguages，maintaindifferentvaluesystems，andhavedifferentwaysoflook-ingatthings.Aperson’sculturalbackgroundinfluenceswhatheconsiderstobegoodmannersorbadmanners/politeorrude/ontimeorlate.Havingrespectfor/Learningaboutotherculturescanhelpyouavoidmisunderstanding.DoinRomeastheRomansdo.通過這些，逐步將學生引入更深入的理解，這樣不但培養了學生的獨立思考能力，而且發展了他們的創新思維能力。第四步：協作學習。進行小組協商、討論，學生分小組討論和交流，通過討論和交流，把自己的見解用不同的方式呈現出來，從而培養學生的發散性思維和獨創精神。這部分主要進行Picturetalk–DescribingChineseandWesternwaysofeating。小組成員協作對圖片進行描述，找到中西方的差異，共同完成對所學知識的意義建構。之后每組派一名代表分享小組的討論結果。第五步：效果評價。學生在經過自己搜集材料和小組討論之后，對本單元的主題———“如何應對文化差異”有了充分的認識，并且對“在不同文化中的交際差異”進行了意義上的建構。教師這時給學生放錄音，聽本單元的聽力材料“EmbarrassingExperience”（材料內容就是有關對文化差異的忽視而造成的誤會）。由于學生在聽之前做了大量工作，聽力材料的難度自然降低了。在聽完聽力材料后，教師根據內容問一些相關的問題，檢查學生對聽力材料的理解，如：Whatisconversationmainlyabout?WhatcanweinferaboutKateandRobfromtheconversa-tion?WhichcountrieshasRobvisited，accordingtotheconversa-tion?Whatisthemainmessagethatthespeakerswanttotellus?值得一提的是，支架式教學中的評價采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程。評價包括自我評價，即學生認為自己在這堂課中學到了什么；小組評價，即小組成員之間互評，每位成員在小組協作學習中作出的貢獻；教師評價，即教師評價學生的課堂表現，指出學生存在的問題，從而促進師生間的互動和交流，及時調整課堂教學，達到更好的學習效果。
三、結語
考試（中考、高考）能提高社會、學生對生物學科的重視，但實質上那只是對其“分數”的重視。有了考 試，未必一定能讓社會、學生體會到生物學科的不可替代的價值，教師也未必能真正實現生物學科的教育價值 。事實上，生物學科的高考說取消即取消，從某種程度上也反應了即使在屬高考科目的年月中，生物學科也并 沒有凸現其重要的或不可替代的學科教育價值。
因此，要真正讓生物學科在中學課程體系中占有一席重要地位，讓社會、學生真正重視中學生物學教學， 我們必須切實重視中學生物學科教育價值的實現，這樣無論考與不考、怎么考，中學生物教學一定會有穩步可 持續的發展。
一、生物學科的教育價值
課程理論告訴我們，課程牽涉到各種價值取向。目前社會上各種不同的價值取向已經開始對學校課程產生 了較大的影響，教育者若要在價值日漸多元的社會形勢下擔負起課程價值整合和實現的使命，必須成為理性的 行動者。生物學科教育價值可從學科教育價值關系中的主體（社會需要、個體需要）和客體（生物學科教育價 值屬性）來分析。
就生物學科來說，社會需要體現在中學生物學科設置和生物學科教學總體要求上。目前的生物學科教學大 綱中，生物學科教育的社會需要尚未充分體現，主要原因是其能力目標、技能目標、德育目標等太過原則、籠 統，而知識目標過分強調系統、嚴密。從中學生物教學具體情況而言，生物學科的教育目標應放在人與自然的 開放系統中，從生物科學自身發展、生物科學對社會發展的巨大貢獻，以及社會與自然和諧發展等角度，提出 體現當代社會需要的生物學科教育的知識、能力、技能、德育等目標。而生物學科教育的個體需要來自于個體 生存與發展的內在需求。這種內在需求對生物學科教材和教學方法，提出了挑戰。只有當中學生物學科的教育 誘發了學生對自然的好奇心，激發了探究的興趣和欲望，習得了分析解決有關問題的能力，這種內在需求才是 持久的，才能激發出無盡的學習力量。
生物學科教育本身亦具備其特有的價值屬性。除了生物學基礎知識和基本技能的學習、培養外，它在唯物 觀點、辯證統一觀點培養，用動態、變化、發展的觀點觀察研究自然的思想方法的培養，創造性思維培養等方 面，有獨到的價值屬性。此外，由于生物科學與人及自然界的緊密聯系，生物學科教育在STS教育，以及科學教 育， 尤其是科學價值觀培養方面，有其獨特的價值屬性。
二、生物學科教育價值的實現
作為中學教育第一線的教師，我們不能左右生物學科在中學課程體系中的設置及教學總體要求，但我們可 以通過生物學科教育價值的整合，在基礎知識、基本能力教育培養的基礎上，通過生物學科教育的改革實踐， 在充分實現生物學科教育價值上有所作為。
（一）小課堂、大自然、大社會
讓生物課的課堂成為“小課堂、大自然、大社會”是生物學科實現其教育價值的基礎。一本生物教材的信 息量是有限的，且很多信息是滯后的，其知識相對也是基礎的。教材不經教師精心處理，教法、教學模式不經 教師精心設計，不把教與學的知識、內容融入自然、融入社會，不把運動的、變化的、活生生的生命及生命現 象，盡可能多地直接或間接地呈現給學生，讓學生“觸摸”，生物課將不是真正意義的生物課，其本身亦將缺 乏生命力。
因此，在生物課堂教學過程中，我們要重視以下幾個問題：
1.精心設計好教學媒體的應用，盡可能多地給學生呈現實物、標本、模型，充分運用現代教育媒體，尤其 是電視、錄像、影碟、多媒體電腦等。現代教育媒體輔助生物教學，除了能提高課堂教學效率，提供一定的交 互性外，更明顯的是它可以讓學生獲得書面教材無法出現的聲像信息。它可恰當地呈現大到生態系統，小到生 物分子結構的圖像，也可以把復雜的或微觀的生理活動、生命現象簡潔地、直觀地表現出來。總之，教育媒體 ，特別是現代教育媒體可以讓課堂更活起來，更有生命力，更富想象力。
2.讓書面教材無法承載的或是變化、發展了的有關生物科學知識，以及與生命科學有關的自然、社會知識 、材料經過精心篩選后再進入課堂。如細胞學說的創立史、哈維和血液循環理論、 克里克和沃森與DNA雙螺旋 結構、達爾文和進化論、卡爾文和光合作用、關注海洋、克隆羊、DNA重組技術、保護臭氧層、無磷洗衣粉推廣 、控制“白色污染”、 赤潮成因及防治等等。
3.以各種生物興趣活動、社會實踐等形式，讓學生到大自然、到大社會中去觀察、調查、實驗，從愛護一 草一木，飼養小動物到參與生物科技活動，使其體驗到生物科學知識、技能之于人、自然、社會的價值。
（二）培養生物學科基本觀點
生物科學中，有許多樸實而又博大的基本觀點。這些基本觀點不僅對學好生物學有非常關鍵的作用，而且 能對學習者的求知、生活、做人等都有指導價值。教師必須充分地利用每項生物教學活動，讓學生在學習過程 中，逐步明確、認同、確立這些基本觀點。
1.唯物的觀點。一切生命和生命現象都有其物質基礎：生命起源的物質性——最初的生命是由非生命物質 在極其漫長的時間內，經過極其復雜的化學進化過程演變而成的。生命的物質性——C、H、O、N、S、P等元素 組成了核酸、蛋白質等化合物，這些化合物構成了生物體結構和功能的基本單位——細胞。生命現象的物質性 ——生物的新陳代謝、生長、應激性、生殖發育、遺傳變異等一切生命現象、生理過程均可給以物質基礎上的 解釋。
2.辯證統一的觀點。自然界、生命、生命現象是相互聯系、相互制約、辯證統一的：生物界和非生物界的 統一性——生物有明顯區別于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素組成，且與非生物界 進行著物質和能量的交換。細胞和生物體自身結構的統一性——這些自身結構各有其結構和功能的特點，但同 時又相互聯系組成一個統一的整體。生物體結構和功能的統一性——這是生命科學最基本的觀點之一。如葉綠 體、線粒體的結構分別與光合作用、呼吸作用相統一，脊椎動物前肢的結構與其各自特有的功能相統一，魚的 形態結構適于水中生活，家鴿的形態結構適翔生活，等等。生命活動的辯證統一——同化作用和異化作用 ，光合作用與呼吸作用，遺傳與變異，生長與衰老等，正是在這一系列的矛盾、對立中，生命及生命活動才有 了其完美的、和諧的統一。生物之間及生物與環境之間的辯證統一——生物與生物之間、生物與環境之間進行 著生存斗爭，而生存著的生物均在一定程度上適應了環境，正是這種既斗爭又統一的各種復雜關系，構成了生 態系統，建立了動態平衡。
3.動態、變化、發展的觀點。組成生物的物質、生物體本身、生物界都是在不斷的運動、變化、發展的。 生物的組成物質是動態變化的——生物體的新陳代謝使生物體每時每刻進行著新舊更換。細胞和生物個體是動 態、變化的——他們都有一個發生、成長、衰老、死亡的動態變化過程。細胞和生物個體的結構與生理、生物 和環境的關系等也是動態、變化、發展的。
（三）培養創造性思維
創造性思維是創造力的核心，它是指改組已有知識、經驗，從而產生新穎的、具有社會價值的成果的思維 。其特征是具有高度的主動性與積極性、獨特性與求異性、流暢性與變通性、抽象性與形象性的統一，邏輯性 與非邏輯性的統一。結合這些特征及生物學科教學的特點，我們可以建立培養學生創造性思維的有效途徑和方 法。
1.充分重視教師主導、學生主體的思想，努力實現課堂教學民主。課堂教學民主是師生共創的，符合“主 導主體”思想，存在于課堂教學中的師生間的平等、互助、參與、進步的“精神民主”。它可以創設出一種民 主、和諧、開放的課堂氣氛，極大地調動學生學習的積極性、主動性，大膽地思考、質疑和創新。根據課堂教 學民主化思想，生物學科教學可以結合教學內容，靈活運用其兩大主要形式，即直接式和間接式教學，開展課 堂教學改革實踐：教師的直接指導可以在前，起開路帶頭作用，可以在教學過程中，起輔助學習作用，也可以 在后，發揮點撥、解惑答疑作用；教師也可以應用不明示的、非命令式、非結論式、不作詳細指導的間接指導 ；教師可以講，可以不講，可以多講，也可以少講。這樣，讓學生有足夠的時間、空間去主動思考、質疑：這 個生物學概念是否準確、完整，有無例外？這個生物學實驗的設計是否科學、有什么干擾因素？該觀察結果、 生命活動或生理現象如何從本質上作出規律性的解釋？等等。
2.創設問題情境，培養創造性思維方法。從心理學角度，可以抽引出許多種創造性思維的方法，具有普遍 性意義的有：發散思維法、集中思維法、逆向思維法、側向思維法、治弱思維法、統攝思維法、組合思維法、 辯證思維法等。生物教學中，這些思維方法的培養途徑很多，其中創設問題情境，通過探究、分析、歸納、綜 合、推斷等過程，是最基本最重要的途徑。我們可以在新課導入時創設問題情境，培養學生的發散思維、側向 思維等，可以在解決教材的重、難點問題時創設問題情境，培養學生的集中思維、逆向思維、辯證思維等，可 以在新舊知識的聯系教學時創設問題情境，培養學生的治弱思維、集中思維、側向思維等，可以在學習生命現 象研究的進一步深化、概念內涵進一步豐富及外延進一步拓寬的過程中，創設問題情境，培養學生的統攝思維 、集中思維、辯證思維等。
教師在課堂上進行演示實驗是科學教學中的一個重要環節。教師善用演示實驗，既可以將抽象的科學知識變得形象、直觀，突破教學難點，又可以培養學生分析科學問題和解決科學問題的能力，激發學生學習科學課的興趣，促使學生養成開展探究性學習的良好習慣。因此，在教學中，教師要認真做好演示實驗。例如，教學“空氣的性質”的內容時，教師可以進行“空氣占據空間”的演示實驗。在實驗過程中，教師用杯子罩住乒乓球往下壓、向上取時要垂直，做到杯底附近沒有水，為學生進行正確的示范。這樣的演示實驗，使教學過程變得生動活潑，使學生的注意力集中，對所學知識有深刻的印象。
二、組織分組探究實驗
分組實驗是學生通過親自動手、動腦，對有關科學概念、科學規律進行檢驗，從而進行理論思考的升華的動態過程。組織分組實驗的目的在于讓學生親身參與使某一現象發生或重演，促進學生對科學知識的消化和拓展，提高學生學習科學課程的積極性。教學時，教師可以選擇一些操作相對簡單、實驗現象比較明顯、趣味性強、危險性低的實驗，讓學生分小組自己動手進行實驗，如利用熱脹冷縮的原理開瓶子、用溫度計測量物體溫度等。組織分組實驗，教師要善于引導，讓學生積極動腦思維，大膽動手實踐，“了解實驗原理—準備實驗器材—進行實驗操作—測出實驗數據—得出實驗結果”的全過程都應充分體現學生在實踐中的主體作用。教師還要注意以下幾點：不包辦代替；不能只教學生如何做實驗，必須使學生明白其中的道理；不能只求得出實驗結果，應重視實驗后的反饋與數據的分析，重視實驗的完整性。
三、做好課外實驗輔導
摘要:認識生物-心理-社會醫學模式在當代醫學發展中的重要作用。分析臨床多學科協作的客觀必然性和現實性。用哲學辯證思維方法看待多學科協作的重要性,提出多學科協作的思路和途徑,注重患者的人文關懷,實現臨床疾病綜合治療和臨床工作“以人為本”的服務目標,提高臨床診療水平和醫療服務質量。
關鍵詞:多學科協作,綜合治療,醫學模式
Abstract:Tounderstandtheimportantroleofthebiological,psychologicalandsocialmedicineinthedevelopmentofmod2ernmedicine.Toanalyzetheobjectivenecessityandrealityofclinicalmultidisciplinarycollaboration.Toregardtheimpor2tanceofclinicalmultidisciplinarycollaborationwiththemethodofphilosophyanddialecticalthinkingandputforwardthei2deasofinterdisciplinaryapproach.Payattentiontothehumanisticcaretopatients.Inordertoachievethecomprehensivetreatmentofclinicaldiseases,realizethe“people-oriented”clinicalserviceobjectives,improvethestandardofclinicaltreatmentandmedicalservicequality.
KeyWords:multidisciplinarycollaboration,comprehensivetreatment,medicinepattern
隨著醫學水平不斷提高,人類對疾病的認識更深入透徹,診療手段也更先進豐富,但目前很多疾病仍未得到較好的治療和控制。一些疾病多是社會、環境、心理和遺傳等多因素共同作用的結果,并成為人類的主要死亡原因,如惡性腫瘤、心腦血管疾病、糖尿病等。用對單因素致病的疾病的傳統研究方法已經無法滿足目前的診療和預防。對此,需要在生物-心理-社會醫學模式基礎上,多學科協作實現臨床疾病綜合治療,注入更多的人文關懷。
1現實需要多學科協作的綜合診療
目前診療現狀中普遍存在的問題有:對患者的心理、精神、社會等因素關注較少;以經濟利益為中心,強調病人診療數量,忽視治療中最佳時機和最佳手段選擇的問題;專科治療為主,綜合治療較少;醫生業務知識和技能狹窄,缺乏綜合治療和團隊協作的意識;患者對醫療水平和服務質量滿意度不高;各臨床科室或亞專業水平普遍發展較高,仍無法滿足醫患雙方對高效率醫療流程和高質量整體療效的需要;醫療糾紛較多等。筆者認為,如果在多學科協作的基礎上,從整體和全局把握患者的診療方案,關注患者心理和社會因素等其他問題,進行充分溝通和交流,可以使上述問題得到較好解決。
面對新的醫學問題,多學科協作應運而生,整體趨勢日趨明顯。多學科協作在臨床工作中的應用就是疾病診療過程中實現多學科的交叉協作,使傳統的個體經驗性醫療模式轉變為現代的團隊協作規范化模式,并將對患者的關愛和人性的尊重融入到診療過程中,實現專業化、規范化及合理化的診療活動,提升醫療整體水平和服務質量。可以應用哲學思維中部分和整體的原理來看待多學科協作。各臨床科室如同臨床醫學整體中的一部分,部分的功能小于整體。在疾病診療過程中各相關學科協同工作形成多學科綜合治療團隊,這就成為一個整體,整體具有部分沒有的功能,當各部分以合理的結構形成整體時,整體就具有全新的功能,其功能大于各部分功能之和。多學科協作綜合治療團隊的建立,會使醫務人員在診療疾病及處理醫患關系時,從整體著眼尋求最優目標和方法,同時也會注意搞好局部抓住重點,集中精力處理好最關鍵的局部問題。所以,多學科協作后醫院診療實力勢必會大大提升。為更好地融入生物-心理-社會醫學模式,為更好地適應多學科協作這一趨勢,第一,要改變醫學觀念,摒棄單純生物醫學模式中只重視疾病而忽視人本身的理念,把“人”放在首位;第二,醫生要在學科專業頂尖化基礎上主動去適應新的醫學模式和多學科協作團隊模式,拓寬醫學知識廣度,加強對醫學相關知識的學習,提高自身綜合能力;第三,要在臨床工作中根據患者和疾病的不同情況合理地開展多學科協作診療,醫院要有計劃性和制度性地加快多學科協作綜合治療團隊的建設。
2在專業頂尖基礎上實現醫院中心化
我們的觀點是:在學科專業頂尖化基礎上實現醫院中心化,切實開展多學科綜合治療團隊的工作,以專業頂尖化為基礎,以個體化多學科綜合治療為特色,以醫患互動和加強溝通為保障,以醫療資源優化配置和合理利用為指導,以快速、高效、高質量的醫療服務為目標。
學科專業化和醫院中心化這兩者互不矛盾,密切相關,相輔相成。首先,學科專業化越來越精細,會使得醫學在縱向發展上更加深入,對疾病的本質認識更加透徹,專科技術水平也會大幅度提高,診療也更加專業化,我們認為,這是醫院中心化應以專科為基礎的理由。其次,實際工作中存在學科專業化不易解決的問題。例如,隨著醫學科學技術的發展,診療手段更加豐富,如何選擇最好的治療方案是較為棘手的問題;臨床中急、危重癥和疑難雜癥往往是某一專科無法單獨處理的;一些常見病或專科疾病也常常存在系統性問題;醫生的專業范疇越來越狹窄,許多醫生的業務知識和技能僅局限于自己的專業,在處理一些涉及到其他學科的疾病時就顯得捉襟見肘,有時甚至沒有整體大局觀,只顧處理自己專業的問題,而忽略了其他專業更重要的問題,導致治療上的失敗。為解決上述問題,就需要實行醫院中心化管理,醫院中心化中最重要的一點就是多學科協作,各臨床科室不再單獨行事而是緊密配合,以病人為中心,為了達到最好的治療效果并實現患者的利益最大化,及時、合理地開展多學科交叉協作。多學科協作可使醫生在診療中具有整體觀和大局觀,可以統籌兼顧,將各學科的治療方案進行融匯貫通,避免錯誤治療、片面性治療、治療力度不足及過度治療,從而提煉出最科學、合理、有效的綜合治療方案。學科專業頂尖化和醫院中心化的模式建立是符合當代醫學專業化和整體化相互交融共同發展的大體趨勢和醫院工作的實際情況,在該模式指導下臨床診療工作會獲得事半功倍的效果,醫療資源會得到更合理的配置和應用,醫療活動會變地更加一體化、高效化及人性化,醫院的整體醫療實力會得到較大提高。
對于存在多學科問題或急危重癥的患者,診療上需要多學科協作。例如,一個車禍外傷的患者急診入院,診斷為骨盆骨折、失血性休克、后尿道斷裂、重度會撕裂傷、左下肢股骨干骨折,這就需要急診科、普外科、泌尿外科、骨科、麻醉科及ICU等相關科室通力協作。搶救病人生命為當務之急,補充血容量糾正休克,若有盆腔活動性出血,治療休克同時急診手術止血,生命體征穩定后,可急診行會清創縫合、尿道會師復位術、結腸造瘺術及骨盆左下肢外固定術,待病人情況恢復后擇期再行左下肢股骨干內固定術和結腸關瘺術。整個治療過程中,醫生的診療方案得當與否直接關系到患者的生死,如果泌尿外科醫生忽視了會撕裂傷術后感染的嚴重性,而未行結腸造瘺,術后患者可能出現會傷口嚴重感染,敗血癥甚至感染性休克,最終死亡。如果是在多學科綜合治療團隊模式下去診治,可以避免此類失誤發生。對于一位有多種合并癥的患者,哪些疾病需緊急治療搶救生命,哪些疾病需長期治療維持功能,是需要多個科室規劃籌措。比如,一位乙肝肝硬化、消化道大出血、糖尿病合并糖尿病腎病的患者急診入院,消化道大出血危及生命應首先積極搶救,補充血容量抗休克,止血抑酸,止血措施的選擇至關重要,可針對病情合理選擇藥物止血、氣囊壓迫止血、內鏡治療或外科手術等,當病情穩定后,就需長期調控血糖的穩定,保護肝腎功能,預防再出血,延長患者生存時間,提高其生活質量。這個治療工程就需要消化內科、內分泌科、腎病科、普外科、ICU等多科室協作。
3組建多學科協作團隊
為了形成長期的、穩定的、規范化的多學科協作,需要組建多學科協作綜合治療團隊。多學科團隊協作模式被引入臨床醫學領域有大約10年的歷史,在國外研究較多,應用范圍較廣泛。國際上多學科協作團隊這種嶄新的臨床醫學模式的建立為醫療模式和醫院管理帶來了新思路。四川大學華西醫院結直腸外科率先在國內建立了結直腸腫瘤多學科交叉協作診治團隊。近年來,國內外很多醫療中心也都針對多種臨床疾病積極開展了多學科交叉綜合治療,并均取得良好的治療效果。多學科協作團隊的人員構成主要包括團隊帶頭人,團隊聯絡人,起主要診療作用的科室團隊,相關科室專家團隊,專業護理團隊,術后隨訪和康復指導團隊,數據處理團隊等。下面列舉我院開展的多學科協作的工作實踐作一闡述:
(1)心腦血管疾病和惡性腫瘤是威脅人類健康和導致死亡的主要疾病,這兩大類疾病的診療數量也占我院住院總人數的一個不小比例。為了更好地診療心血管疾病,我院組建了以心內科藥物治療和心外科手術治療為基礎,血管介入治療為特色的實力強勁的心血管疾病多學科診療團隊,團隊中有多名國內外知名的心血管專家和教授。在心內科專家主要負責及相關的多學科專家共同參與下制定心血管常見病、多發病及危重病的正規診療流程和多種綜合治療方案。在既定的診療流程和治療方案的基礎上,再結合每位患者的具體病情制定出個體化的綜合治療方案,滿足不同患者的診療需要。根據患者的病情和經濟因素等為其選擇恰當合理的心內科藥物治療、介入治療、心外科手術等,力爭選取最佳治療時機和最佳治療手段為患者服務。如一位主動脈夾層的患者,根據病情可應用降血壓和控制心率等藥物保守治療,可行介入治療放置覆膜置架,也可進行外科手術。定期或根據需要隨時組織開展全院多學科專家會診,制定和修改診療方案、監測診療過程、評估診療效果及預后。針對于病情危重或復雜的重癥患者,我院制定了“時間第一,生命無價”的急會診制度,規定接到急會診通知后必須15分鐘內至患者床前并開始診療工作。治愈出院后由我們的術后隨訪和康復指導團隊制定并開展長期的隨訪和康復指導工作,組建了病友之家,由我們團隊的工作人員定期開展病友見面會,關心和指導患者的康復、生活、保健等問題,并注重心理指導工作,幫助患者及家屬緩解壓力、認識疾病、樹立戰勝疾病的信心、建立良好樂觀的生活態度。團隊聯絡人主要由醫務處的內科負責人和心血管病區多名高素質的主治醫師和住院醫師組成,負責全院多學科會診和多學科學術研討會的聯系和組織,擔任會議記錄等多種職能。術后隨訪和康復指導團隊及數據處理團隊主要是在科主任指導下,由心血管病區主治、住院醫師及部分研究生分工協作,共同開展工作。
(2)對于腦血管疾病,我院神經外科聯合急救中心、介入科、神經內科、手術室、麻醉科、ICU、影像科、神經康復科等科室開展多學科協作診療,并構建院前急救、院內搶救、重癥監護一體化急救模式,實現綠色生命通道,提高了對危重腦血管疾病患者的救治成功率。診療中根據患者具體病情選擇個體化的內科藥物保守治療、腦血管介入治療、腦外科微創手術或開顱手術等,提高了對腦血管疾病患者的救治成功率,降低了致殘率和病死率,并提高了腦血管疾病患者愈后的生活質量。
(3)對于惡性腫瘤疾病,我院更是提倡多學科綜合治療的理念也開展了多年的臨床和科研工作,不斷總結經驗和提高治療效果。腎母細胞瘤是兒童最常見的腎臟惡性腫瘤,我院組建了腎母細胞瘤多學科診療團隊,以小兒外科腫瘤組和兒內血液腫瘤組為骨干,并密切聯合病理科、放療科、放射科和檢驗科等相關科室,共同討論制定規范化的診療流程和綜合治療方案,以外科手術治療為主,并結合術前或術后的正規化療、放射治療、栓塞腫瘤血管的介入治療、生物治療等多種方法,實現了對小兒腎母細胞瘤的綜合治療,提高了救治成功率,一定程度上降低了復發率及病死率。同時我院組建了腎母細胞瘤科研小組,開展了系列科研工作,應用表面增強激光解析電離飛行時間質譜技術結合支持向量機等先進技術建立了腎母細胞瘤血清蛋白質指紋圖譜模型,臨床分期模型和預測腎母細胞瘤的預后模型并初步完成了腎母細胞瘤特異性蛋白質的鑒定工作,這些科研成果為腎母細胞瘤的早期發現、早期診斷、早期正規治療及預后監測提供了新的方法,實現科研最終服務于臨床的目標。
我們應當順應當代醫學綜合整體化和學科專業化共同發展的趨勢,以專業頂尖化為基礎,從實際出發開展多學科協作,加快醫院多學科協作團隊的建設,努力實現臨床疾病的綜合治療,臨床工作要以患者為中心,注重人文關懷,提高臨床診療水平和服務質量。
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