時間：2023-08-03 16:18:08
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關鍵詞 國際貿易實務 實踐跟蹤 中職教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
隨著國際物流、電子商務的不斷發展，國際貿易從國家行政管理制度、貿易的方式，進出口貿易中交易雙方的手段及各環節的操作規程、參與貿易的機構等，都隨著經濟和技術的發展發生著變化。國際貿易實務這門中等職業學校國際商務類的專業核心課程，其相關的理論知識及教科書內容卻沒有發生相應的變化。本文基于國際貿易實務的跟蹤，希望從發展的角度，從以下幾個方面提出思考，對國際貿易實務的理論知識進行探討，促進國際貿易實務知識內涵的發展。
中職國際貿易實務課程理論教學的過程，交易大多以信用證結算為主，可以用貨、證、船、款四字概括貿易的全過程，具體為尋找客戶、交易磋商、合同簽訂，開立信用證、審核信用證、修改信用證，租船訂艙、報關報檢、保險、裝船出海，繕制單證、交單結匯，付款贖單、提貨。在國際貿易合同的履行過程中，隨著科學技術的發展，實踐操作出現了許多與傳統的理論知識不同甚至相悖的行為，這就要求我們在教學的過程中，要跟蹤實踐操作的發展，隨時更新我們的理論知識。
1 電子商務環境下開發新客戶
電子商務的迅猛發展，給我們的生活帶來極大的便利。也給國際貿易帶來無限商機。從事國際貿易的人都有一種同樣的感受，那就是使用網絡維護老客戶和開發新客戶變得便捷。除了參展等這些開發新客戶的傳統方式，越來越多的人選擇在“B TO B”商務網站上開發自己的潛在客戶。
在傳統的國際貿易實務教學中，開發客戶僅僅是幾句話帶過去的內容而已。但在現實中，這才是貿易的基礎，也是國際貿易實務中最難的部分。如何尋找客戶，跟客戶聯系，激起客戶的購買欲望，是很多國際貿易新手（有的甚至從事了好幾年）的從業障礙。
教學建議：增加“交易前的準備”章節中“交易對象的選擇”的內容，選擇的方式。
2 “電放提單”、“無單放貨”的出現
2.1 定義
在貨運階段，提單的簽發和貨物的提取出現“電放”、“無單放貨”。隨著近年來集裝箱運輸和先進的導航設備的廣泛運用，電放提單這種新的交貨方式得到迅速的推廣。各國港口機械化水平的快速發展，使得港口的裝卸效率提高，近海貿易的船期得以縮短。使傳統的憑提單交貨的操作方式顯得滯后，容易造成“貨等單”的不利局面，且支付較多的港口和倉儲費用。電放的操作步驟：承運人收到托運人電放指示后，先收回其已簽發的正本海運提單，用電話或傳真等形式，指示在目的港的船代將貨物放給托運人指定的收貨人，而收貨人僅需持電放通知單即可提貨的行為。這與傳統的需持正本提單方能交貨的方式有很大的不同。這種新的交貨方式對于參與交易的三方影響各自不同，各當事人所承擔的風險和收益也不對等。
2.2 對各方的影響
電放行為的優點：節省了正本提單在郵寄過程中的周轉時間及相關費用，回避了郵寄環節的風險，有利于加快提貨速度，提高交易效率。
電放行為對各方的影響：因為無法正常采用信用證結算，出口方可能財貨兩空。信用證結算對于賣方有貨款的保證，賣方只需要按合同要求發貨，在規定的期限內，持信用證項下的單據到指定的銀行交單議付。但是采用電放交貨，賣方首先要把承運人簽發的正本提單交還給承運人而換得電放通知單，無法持信用證項下要求的海運提單正本到銀行交單議付；而銀行因為賣方不能正確提交提單，失去對貨物的控制權，會宣布信用證無效而不承擔付款責任。對于進口方的影響進口方可以快速提貨，提高交易效率。
2.3 教學建議
（1）選擇適當的貿易術語。在貿易術語的教學內容上，增加“電放環境下貿易術語的選擇”。在貿易術語教學處理時，教學內容增加“電放方式下，買賣雙方的風險介紹”，CIF和CFR術語成交時，作為租船訂艙的賣方，是提單上的托運人，可以全程掌控自己的貨物，只有在有收款把握時，才能發出電放指令。與此相反的，因為FOB是由買方來租船定艙，買方就成為海運提單上的托運人，托運人有權要求承運人電放貨物，出口方則被隔離。
（2）在“結算方式”教學時，增加信用證項下“電放”風險分析，出口方選擇用預收貨款的方式時，應提高預收貨款的比例。
（3）保險險種除了海運貨物險種之外，增加出口信用險介紹。
3 集裝箱提單“不知悉條款”的濫用
3.1 定義
集裝箱提單中的“不知悉條款”是隨著集裝箱運輸的出現而產生的，在集裝箱整箱貨運輸方式下， 托運人在其工廠、倉庫或集裝箱堆場，自己裝箱、計數、加封識后交付承運人。提單批注“不知悉條款”具體表現為：提單的正面會出現SLAC—Shipper''s Load and Count (托運人裝箱、計數)；SLCS—Shipper''s load, count and seal (托運人裝箱、計數并鉛封)；STC—Said to contain（據稱內裝）等字樣的保留性批注。這些批注就是所謂的提單“不知悉條款”。
3.2 影響
（1）承運人無法核對箱內貨物，為推卸責任，濫用“不知悉條款”。一旦運輸過程中出現貨損貨差，承運人可以在提單中批注此類條款來幫助自己免除賠償責任。
（2）對于商業信用欠佳的賣方，完全可能會利用集裝箱整箱貨運輸自身的缺陷對收貨人實施欺詐。
3.3 教學建議
（1）貿易術語講授與集裝箱交接方式相結合。在講授集裝箱交接方式時，增加“不同貿易術語下各種交接方式的利弊”。根據目前航運界狀況，要完全禁止保函的使用是不可能的，保函具有承、托雙方合伙對第三者收貨人欺詐的性質，因此，選擇可靠的承運人運載貨物是十分必要的。采用FOB術語訂立合同，FCL/FCL交接時，可由自己選擇可靠的船公司運載貨物。而在采用CFR 或CIF 貿易術語成交時，最好指定誠信可靠的船公司作為承運人。
（2）提單的種類應與產生的環境相結合。大多提單欺詐發生在裝貨這一環節。在裝運港，責任者或者偷換貨物，以次充好；或者串通承運人預借或倒簽提單。因此，在講授提單的種類時，建議使用大量的實際案例，解釋提單種類中的清潔提單、不清潔提單、倒簽提單、預借提單等等，在教學內容上，增加各種提單所帶來的不同的貿易影響。
4 貨款結算方式——T/T結算比重大幅增加
在國際貿易實務課程理論教學中，貨款結算方式大多傾向于信用證結算，對于電匯以及電匯的操作，總是很簡略地介紹而已。隨著國際貿易的發展，越來越多的貿易商（尤其是老客戶之間）使用T/T進行結算。
4.1 T/T結算方式及其風險規避
（1）部分貨款前T/T，余款見傳真件付清。此類大多現于信譽較好的老客戶之間，但也存在風險。（2）后T/T，非信用證的遠期付款，不管是全額還是部分貨款在出貨之后才進行支付的，都要進行投保，將風險轉嫁給保險公司。這里說的保險是指第三方擔保公司進行擔保，如果貨款出現壞賬，擔保公司會支付80~90%的貨款給出貨人，避免可能出現的較大損失。另外投保的好處還有，擔保公司在下放某客戶的信用額度之前，會對該客戶進行前期審核，一般來說，如果審核通不過的客戶，一定是曾經有壞賬記錄或者信譽等級較差的公司，我們直接可以拒絕與該類客戶以后T/T方式成交，規避風險，如果審核通過，也從側面反映該客戶的信譽情況良好，可以解決出貨人的擔憂。
4.2 教學建議
增加T/T結算方式的課時，除了T/T的操作流程外，增加此種結算方式下的風險分析，風險規避方式。
隨著國際貿易、科學技術的深入發展，越來越多的方便快捷的操作方式會出現在國際貿易實務中，這就要求我們要緊密結合實際，及時更新我們的理論知識，以期更好地開展教學工作。
參考文獻
[1] 中國國際貨運協會.國際海上貨運理論與實務.北京:中國商務出版社,2010.
“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”這表示，在研究問題時，一方面應具有一種“刨根問底”的探究理念；另一方面應進行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語言圈套中解脫出來，進行話語的解放。而這種“話語”解放與其說是外來“壓力”的結果，毋寧說是研究對象本身“自然選擇”的結果。
以此為基點，筆者認為，既然問題在不同的時期有不同的表現形式，自然，在不同的時期也有不同的解決方法。新問題要用新的思維方式來解決，才能實現研究的超越與發展。在當前，既然對知識的理解已發生了時代性的變化，并且這一理解成為很多學科進行時展的破解元素，因此，從知識的現時性角度對于教育理論與實踐這一教育學的基本問題進行探討就是自然的、合理的。
一、破解教育理論與實踐關系的知識理路
從教育理論與實踐關系發生的學術語境與教育場域來看，對于這一問題的破解理路可以從以下兩個方面的知識向度進行。
(一)知識分享
知識分享是科學哲學的一個重要概念。“知識的分享是知識管理中的核心內容，它是指知識的雙向傳遞，有別于知識的轉移和知識的擴散。知識的轉移和知識的擴散是指知識從一個地方運動到另一個地方或從一個使用者運動到另一個使用者，兩者側重的都是知識的單向流動。而知識分享強調的是知識在合作者中的雙向流動。知識韻分享包括知識的傳遞、吸收和應用，如果知識未被吸收和應用，就沒有實現真正的共享。僅僅是獲得知識，不能成為分享。成功的知識分享應該是通過改變知識獲得者的行為方式和心智模式。”也有學者在同一意義上更為清晰地指出，知識分享指知識由知識擁有者到知識接受者的跨時空擴散的過程。在這里，知識是指經過人的思維整理過的信息、數據、形象、意象、價值標準以及社會的其他符號化產物，分享的知識不僅包括可編碼的、容易和正式地通過單個個體傳輸的明晰知識，也包括與個人的經歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識。
可見，知識分享是知識發展的基礎。當我們將知識分享看做一個過程時，就意味著知識會持續不斷地從一個人傳播到另一個人。在知識的傳播和使用過程中，知識的巨大力量才得以體現。知識交流是整個社會進行知識分享的必然結果，同時也是新知識得以產生的基礎。正是在知識的分享和交流過程中，知識得以傳遞并在傳遞中不斷得到創新。組織中的知識創新有四種基本模式：從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識和從顯性知識到隱性知識。這四種模式也分別與知識的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內化(internalization)相對應。群化是一個經驗分享的過程，從而創造出隱性知識，如共有的思維模式和技術能力。外化是一個把隱性知識有機地結合到明晰知識的概念的過程，是典型的知識創造過程。融合是將概念系統化到一個知識體系的過程。內化是一個將明晰知識納入隱含知識的過程。在一個組織中，知識轉化的順序是群化----融合----外化一一內化。在知識創新中，重要的是實現從隱性知識到明晰知識的轉換，這其實也是隱性知識分享的結果，其實質是傳播者的隱性知識與接受者的知識結構相互作用的結果。不過，當知識的外化發生時，分享的范圍就擴大了。可清楚地加以表達的知識可以被更多人分享，與分享者的明晰知識融合而成新的知識，并重構其隱性知識系統。
如果知識是靜態的、無法傳達的，自然就談不上分享，知識主體間的對話也就無以發生。基于對教育研究的反思，筆者認為，要使教育理論知識活性化，在教育理論研究者與實際工作者之間確立知識分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實踐關系的一條重要的知識理路。
(二)普遍主義與地方性知識
一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的。簡而言之，普遍性是指“普遍的可證實性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國的教育理論研究仍然停留在這種“現代知識”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識形態，以對以下問題的“求解”為旨向：對任何一個教育現象(事實)試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉移；認定教育現象與事實不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉移的教育規律；教育現象存在一個“先天”的本質；客觀的教育規律可以通過實證的方法尋求。在這種設定下，教育理論研究者把追求規律、建構法則作為自己學術研究的核心問題和目標，可稱其為教育理論研究的“普遍主義”。
毋庸諱言，普遍主義的知識觀必將導致一種決定論意義上的理論范式及知識形態的出現。現代知識普遍性的提出有利于形成一個巨大的知識共同體，其成員之問分享著同樣的知識標準和信念，采用著同樣的認識方法和必然形式，并根據同樣的證據對知識進行著同樣的合理化辯護。
在教育學探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規律。然而，它“不僅不能賦予教育學真正的科學化內涵與意義，而且也難以揭示出教育活動內在的目的、價值及依據所在。”
對于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識”的知識觀來完成的。“地方性知識”是20世紀60年代以來知識觀念變革的產物。“地方性知識”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。“地方性知識”的意思是，正是由于知識總是在特定的情境中生成并得到辯護的，因此對知識的考察與其關注普遍的準則，不如著眼于如何形成知識的具體的情境條件。在此，“知識”是隨著我們的創造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時間、任何場合都能擁有并有效的東西。知識在本質上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動或實踐過程的集合。活動不只是在思維中進行，更主要的是在語言交往、實驗，乃至日常生活中進行著的。知識是一項公共的事業，而不只是存在于少數知識精英和技術專家頭腦中的東西。由此可見，“參與”是表達“地方性知識”的一個關鍵詞，知識的主體必定是共同主體(共同體)。
轉貼于 對知識的辯護只能伴隨著知識的生成過程來進行，任何獨立于生成過程的辯護都是無效的。如果說知識必須根植于科學的研究實踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態相符(或不相符)中得以理解，那么，對這樣一種知識的辯護就既不可能用形式的論辯來證明，也不可能用先驗的方式來一勞永逸地建立起合法性的基礎。“地方性知識”并未給知識的構造與辯護框定界限；相反，它為知識的流通、運用和交叉開啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識的構造與辯護有一個重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。
既然“知識”具有“地方性”的基質，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問，教育理論知識于此的“合法性”路向在哪里?在當前的情形下，對教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創生。這也正是教育理論通向實踐、獲得“解放”之路。
二、教育理論與實踐主體知識身份的確立及意義
多年來，教育研究者對于教育理論與實踐這一關系體進行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國教育理論研究“獨白”狀況的存在。這種“獨白”，構成了教育理論知識狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨白”的教育理論是傳統認識論的產物，傳統認識論遵循主客體二分法，把被研究者對象化、物化。在“獨白”的教育理論研究中，把“我一你”關系凸現為“人一物”的關系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對象(物)化，勢必人為地造成教育領域的兩個世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨白”的教育理論研究用對理性思想的研究代替了對現實教育生活世界的研究，注重理論的結構與形式，忽略了現實教育生活世界的實際生活內容。在“獨白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號和一種普遍規律的個別表征。教育理論研究者進行的研究沒有考慮到教育實踐者的感受、知識背景、需要與動機，沒有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導致了教育理論知識的僵化、凝固，而同時出現的景況是教育實踐工作者“我行故我在”。而知識的意義是通過人的對象化活動來確證和實現的，知識作為所知事物在人的意識中的觀念存在方式，只有通過人的對象化活動才能體現出來。人的對象化活動對知識意義的確證和實現，關鍵在于如何在實踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態的知識轉化為物化的知識力量，這是實現和確證知識意義的一個必要環節。知識具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關系。因此，知識的本質是個體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對于這一問題的機理，還可以從知識的生產觀中找到理據，如有學者認為“知識生產過程的本質，取決于知識生產主體對客體作用的特性，體現了知識生產中主客體關系的性質。”教育理論與實踐關系發生的機理在于合理地認定雙方主體的知識身份，換句話說，在教育世界中至少存在著兩大知識群體----教育理論研究者與教育實踐工作者，知識身份是二者發生關系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識才能不斷地產生并流動著。
三、當前教育研究的知識圖景
幾個世紀以來，哲學家與教育家提出并使用過各種各樣知識和認識的概念，這些概念導致了多種多樣的教育重點和教育實踐----顯然，我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。知識的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動。事實的確如此。如何確定知識的性質，如何對知識做出分類，這些知識論的基本命題及其探索在相當程度上影響了教育學家、心理學家對教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識本質觀的演變軌跡而不斷發展，而由此也帶動了不同的教育實踐與教育變革。
教育理論、教育實踐與知識論的這一關系歷史地、邏輯地發生在我們今天的教育研究中。自2004年以來，在我國教育理論界圍繞《認真對待輕視知識的教育思潮》一文發生了一場比較大的教育論爭。論爭的核心在于對教育理論與實踐中“知識”問題的理解上。在筆者看來，無論論爭的雙方如何持之有據，有兩點是必須要清楚或有清醒的認識的。一是認識論(知識論)的適用度問題。從知識分類來看，的知識分類是在科學地解決了知識的起源與本性等重大問題的基礎上提出的，它把知識分為感性知識與理性知識兩大類，這種分類比較準確地提出了知識的類型和特點，而問題在于，主體認識活動過程中的物理、生理、心理活動的具體表現如何，認識論缺乏深入的研究，建立在這一認識論基礎之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學者從認知主義心理學的知識觀與知識社會學方面的深思。近年來，以認知主義心理學的知識觀融合教育理論的研究論著比較多見。在認知心理學知識觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認識：教育理論應嘗試建立以知識分類為基礎的新體系；教育理論應研究不同知識的教育設計與教育策略；應以信息加工理論關于知識的分類為基石，探討不同類型知識掌握的心理機制與教育模式；教育方式應該基于知識類型的不同進行轉向。以此構建的教育理論無疑可使教育理論脫離教育實踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對知識社會學的省察表明，知識社會學必須以大量的精力處理由對知識性質的看法所引起的認識論問題。
此外，知識社會學的另一個特殊之處在于，當知識成為研究的主題，研究者自身的認識過程也處于審查之列。對教育理論研究的“知識的社會學”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會存在，是一種社會性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識)的生成是一種社會性建構活動，它標志著知識生成的地方化與個人化，它本質上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識形態，而這也正是教育理論“知識學”轉向的時代要求；教育理論研究應隨著其生存的社會基礎的變革而發生變化。“在如此普遍發生嬗變的環境下，知識的本質不改變，就無法生存下去，只有將知識轉化成批量的資訊信息，才能通過各種新的媒體，使知識成為可操作和運用的資料。甚至可以預言：在知識構成體系內部，任何不能轉化輸送的事物，都將被淘汰。”
教育理論教育實踐關系結合教育理論與實踐是教育研究的重要領域，長期以來，他們幾乎都是矛盾的對立的。教育實踐領域抱怨理論家們只懂得做學問，缺乏對實踐界的關注，發表的理論并無法指導幫助解決實際問題；而教育理論家們也經常指責實踐領域，忽視了基礎理論。實際上，實踐中許多被聲稱長期未能解決的問題都早已在教育基礎理論階段被解決。教育理論領域和實踐領域的深刻隔閡，促使我們去思考有關教育理論和實踐的關系究竟該如何繼續，到底怎么做才能促使兩者的有機有效結合。
一、何為教育理論與教育實踐
所謂理論是一個系統理性的認識，能夠說明問題，并具有指導實踐和預測功能。在社會實踐基礎上產生并能夠通過社會實踐認證的理論才能夠被認為是科學的、客觀事物的本質、規律性正確的反映。教育理論就是通過一系列的教育理念、教育判斷或命題，憑借某種形式的推理對教育中存在的問題進行陳述。
實踐是主觀見之于客觀的活動，是人們以認識為基礎的改造客觀世界的有目的有意識的活動。教育實踐則是人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式，是實踐的一種。
二、教育理論與教育實踐的斷裂
教育實踐和教育理論間理想的邏輯關系終歸不是現實的邏輯關系。在改革的新課程和素質教育深入促進的現實生活中，教育實踐和教育理論兩者產生了深深的裂痕。教育實踐與教育理論沒有達到一致的最主要原因是對于教育理論和教育實踐之間指導的缺空，為此便產生了教育實踐需要怎樣的教育理論引導的廣泛研究。雖然造成這個話題的原因是有很多的方面，但從問題的本身上來看，其最重要的是在于各個教育單位都從不同的角度上看待這一問題，對這個問題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。
從教育理論主體的方面來看，與教育實踐的分歧通常是因為總有一種高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問題表現在這兩個方面：一方面自我感覺良好，偏頗地認為教育實踐的缺失是因為沒有真正的領會教育理論知識，因此，要求其不斷地提升理論知識，用理論上的知識去引導實踐上的不足，也希望通過理論的指導讓教育實踐有教育理論的行為，乃至想法和行為習慣，來實現本身的教育理想；而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中，缺乏對教育實踐主體有可能遇到的困難和在現實生活中真正的需要的了解，缺乏對發展著的整體教育實踐的信心，在這種情況下所想出來的教育理論即使再符合理論上的邏輯，也只能是凌駕于現實的“無用理論”。當然，教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態度以及學術品質等綜合素質也會加深教育理論和教育實踐的矛盾裂痕。
三、教育理論與實踐結合的條件
1.教育理論的可實踐性
整個教育理論系統中，教育理論在知道教育實踐的同時要確保其本身的可實踐操作性。畢竟是有具備實踐、可操作性的理論才能夠通過層層檢驗，從而跟隨時代、實踐以及科學的腳步不斷提高并發展。通常某些科學邏輯體系中演繹或從其他學科中借鑒、翻譯的教育理論，都缺少與教育實踐結合的經驗以及缺少同教育背景、情景聯系等因素，并不能直接作用于教育實踐。教育理論必須要具有實踐性，也就是經歷從實踐中來到實踐中去的發展過程。只有這樣以客觀事實為依據創生的教育理論，才能夠指導當前教育實踐。
2.教育理論與實踐結合的中介
教育理論與實踐結合中間的產物及中層教育理論。作為二者的橋梁，它不僅要有扎實的理論基礎，能完整、準確地、解讀抽象的理論，而且要與實踐密切相關，通過豐富的教育實踐經驗，為當前教育狀態把脈。
關鍵詞：高職院校 思想政治理論課 改革
中圖分類號：G711 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.164
高職院校思想政治理論課作為高職學生的必修課，在引導高職學生堅定對馬列主義的信仰，增強對改革開放和現代化建設的信心，對黨和政府的信任等方面具有舉足輕重的作用。雖然高職院校思想政治理論課教學無論在內容還是方法上，都有了許多新進展，取得了許多新成效，但是從實際教學效果來看，僅僅只有內容和方法的局部改進是難以取得明顯的教育效果的，并且不少的高職院校教學中重點是以培養高職學生的職業技能為主，思想政治理論課仍處在走形式、不被學生重視的尷尬境地。因此，認清高職院校思想政治理論課的現實困境，深入探討其原因并采取相應改革對策，切實增強高職院校思想政治理論課的實效性，是亟待解決的重要課題。
1 高職院校學生的主要特點分析
1.1 生源類型復雜，入學成績相對較低
調查發現，目前職業院校的學生來源比較復雜，以來自普通高中的學生為主，也有部分來自職業高中、職業中專及技校。由于本科院校的大幅擴招，新制民辦本科院校的崛起，使得處在高等教育“末端”的高等職業教育生源短缺，學生入學成績不高。
1.2 自控能力相對較差
高職生年齡層次不一，相對普通本科院校的學生來說，總體自我控制能力較差，從生活習慣到學習習慣都需要進一步養成，行為規范和品格養成教育在這個階段仍顯重要。
1.3 偏向形象思維和發散思維
據入學后的職業興趣和職業能力傾向調查顯示，部分高職生之所以高考成績偏低，主要原因往往不是因為他們的智商低，而是由于他們的智力類型屬于非言語、數理邏輯類型。他們不喜歡常規的學習方式，而是比較喜歡動態的學習方式。在學習和處理事務過程中，受定型思維模式影響較小，大多善于形象思維和發散思維，不擅長邏輯思維，創新思維活躍。
2 高職院校思想政治理論課教學存在的問題
2.1 課程與教材具有很強的理論性和抽象性
思想政治理論課教材偏重于理論宣傳，內容抽象，缺乏可讀性、趣味性，而且有些內容學生從小的時候就學習過，所以到大學階段還再遇到相同的語言和內容就會產生審美疲勞，出現厭學情緒。加上教材內容龐雜，對教師的要求太高，超出了教師的能力所限。如“概論”教材包括中國化的多個理論成果，且涉及政治、經濟、文化、社會、外交、國防、黨建、法律等方面。如果教師要講好這門課，就得樣樣精通，這實際是不太可能的。
另外，思想政治理論課過分強調教材的普適性，本專科、文理科學生共用一種教材，使教材不能體現高職特點，不適應高職學生的需要。
2.2 學生特點使得上好思想政治課成為一個很有潛力的課題
高職院校的學生與本科院校學生的入學成績相比相對較低，他們個性張揚，思維活躍，愛好廣泛，但基礎較差，學習動力不足。作為“80后”甚至“90后”的一代，他們成長在“讀圖時代”，對視覺的敏感大于文字。加上各自的專業各異，興趣不一，對思政理論的敏感度相差甚遠，這既為教師的教學帶來很大的壓力與挑戰，也為教學改革提供了動力與機遇。
2.3 教師教學理念、教學方法相對簡單
高職院校的思想政治理論課教師多數是碩士研究生畢業的青年教師，相對于專業課教師而言，學歷層次較高，但思想政治理論課教師相對年輕，教學經驗還不夠豐富，且多為兼職教師。由于兼職教師日常有繁重的業務工作，很難把主要精力用于教學，加上部分兼職或外聘教師不是思政相關專業畢業，易出現對高職教育教學理論學習理解不夠到位，對思想政治課教學改革的緊迫性認識不足，教學能力和教學認真程度有待提高等問題。這既對統籌安排思想政治課教學形成了很大的壓力，也為深化教學改革帶來了不小的阻力。
2.4 教學組織、教學環境有待改善
思想政治理論課是高職院校所有大專專業的公共課。雖然高職院校根據上級文件要求成立了基礎部思政教學部，便于加強高職院校思想政治理論課教學的組織管理，但思政教學部沒有自己專門的教室（尤其是多媒體教室），教學部教師上課全依賴于各二級學院的現有教學條件。而各二級學院對專業課非常重視，把最好的教學硬件條件基本投入專業課建設，思想政治理論課教師上課多是在條件簡陋、設備陳舊的大教室進行。相對落后的教學條件既不利于教學管理，也直接影響課堂教學效果。
2.5 教學管理機構及建設專項經費尚不到位
按照教社科[2008]5號文要求，高職院校應當建立獨立的、直屬學校領導的思想政治理論課教學科研二級機構。雖然高職院校成立了思政教學部，但教學部在基礎部的直接領導下，還沒有達到上級文件的要求，很多工作有待理順。教社科[2008]5號文指出，各地各高等學校要設立思想政治理論課建設專項經費，列入預算，并隨著學校經費的增長逐年增加。專項經費專門用于思想政治理論課教師的培訓、考察、學術交流活動。到目前為止，教學部沒有可支配的教學管理及培訓經費，相關教學資料相對匱乏。
3 高職院校思想政治理論課的改革與實踐的對策
3.1 加強教學內容建設，實現系統教學和專題教學相結合
首先，應少講、精講。目前，在不能選擇教材的前提下，根據學生需要和“學馬列要精、要管用”的原則壓縮教學內容，全面試行專題教學或模塊教學，少講、精講系統理論，多講分析問題的思路和解決問題的方法。
其次，要講出色彩。根據教材內容，圍繞重點和難點，精選實際案例、焦點新聞、精彩圖片、經典視頻，盡可能把抽象的東西講得生動活潑，把枯燥的東西講得充滿趣味，在讓學生喜歡嘗思想政治課這道菜的“味道”前提下，把知識點的“營養”也提供給他們。如，對于“基礎”課中的理想、道德、法律常識等內容的講解要注意與各系各專業的特點結合，加入職業理想、職業道德、各行業的職業常識等內容，讓學生感到上課不但有趣，而且有用；利用“概論”課與當前形勢結合非常緊密的特點，進行課前幾分鐘新聞解讀，要求學生總結本周發生的新聞大事，并盡可能用所學課本知識進行解釋說明，這樣既讓學生了解了社會，同時也加深了對課本知識的認識。
再次，應突出“問題意識”。結合教學內容，把學生關注的社會熱點與思想疑點相結合，開拓學生視野，解除思想困惑，明辨是非曲直，為將來工作學習打下堅實的思想理論基礎。
最后，應探索思想政治理論課與學生專業實際的結合。要因材施教，根據學生的不同專業選取不同的教學素材，采取多樣化的實踐形式，有目的地培養學生的職業道德能力、方法能力、社會能力。
3.2 完善教學方法和手段，實現課堂講授和多媒體技術的高效結合
根據高職院校學生現狀，思想政治課教師要讓思想政治課為學生“真心喜愛、終身受益”，必須實行案例教學、情景教學等方法，發揮學生的主體作用，真正把課堂講授和學生主動參與結合起來，以學生為中心組織教學的各個環節。設計課件時，盡可能地運用網絡、視頻、音像、圖片、漫畫、動畫等手段，讓學生聽、說、想、看并用，增強課堂教學的直觀性，提高理論教學的吸引力。課堂教學之外，還要完善思想政治課網站，利用網絡特有的適時傳輸性、共享性等特點，不僅在網站上提供有價值、有深度、雅俗共賞、催人奮進、促人思考的理論、案例、故事等多樣化的學習資料，而且嘗試設立網絡測驗、網上答疑、網絡論壇等，使網站成為教師教學和學生學習極其方便的平臺。
3.3 加大實踐教學力度，實現理論教學與實踐教學的緊密結合
思想政治理論課實踐教學是課堂教學的重要組成部分和鞏固理論教學成果的重要環節，是一種寓教于“行”的教學環節和教學手段，是在教師引導下，由學生參加的以所學理論知識為依據，以學生實際參與和體驗為條件，以激勵學生主動參與和思考為特征，以提高學生分析問題和解決問題的能力、鍛煉學生實踐動手能力、陶冶學生思想情操為目標的各種校內外實踐活動。高職院校的思想政治理論課特別適宜開展實踐教學，為此，思政教學部將根據高職院校及周邊條件，加大實踐教學力度，精選實踐教學主題，拓展實踐教學基地，采取演講、討論、辯論、參觀調查、藝術表演、作品展示等實踐教學形式，增強學生對實踐教學及效果的重視程度。
3.4 營造良好育人環境，實現思想政治理論課教學和思政工作相結合
高職院校領導應樹立成才與成人并重的教育理念，本著全院思想政治工作一盤棋的思想，構建高職院校大思政教育教學機制，努力做到教書育人、管理育人、服務育人，實現思想政治課理論教學和高職院校思政工作的結合。高職院校要舍得對思想政治課教學進行投入，多給思想政治課教師提供培訓、考察機會，防止思想政治理論課教師被邊緣化；學生管理部門也要加強與思政教學部的溝通，共同致力于學生的思想政治教育。
參考文獻：
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一、職業教育知識生產過程中“實踐導向”職業教育課程模式的構建
1.模式建構的理論依據：建構主義理論是職業教育實踐導向課程建構的理論核心。激進建構主義認為：①學習始于學生已有的知識、態度和興趣；②學習是通過學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗相互作用而發生的，這是一個學生從其自身內部建構其自己的理解過程。因而，教學過程必須做到：①從學生已有的知識、態度和興趣出發；②精密地設計能夠給學生提供經驗的教學情境，這些經驗應能與學生已有的知識有效地發生相互作用，使他們能夠建構自己的理解，然后在教師的促進下，由學生自己去建構自己的知識。建構主義的教學觀把學習者完全置于了學習的中心位置，主張在經驗的基礎上積極主動地建構知識，從而突出強調了“學習者”和“經驗”在學習過程中的重要價值，瓦解了“理論記憶+機械應用”這一模式，為職業教育課程展開的建構模式提供了充足的理論支持。
2.模式構建的現實基礎。職業院校多數學生是“理論學習的失敗者”，長期的“失敗經歷”使他們對理論學習形成了恐懼心理和厭惡心理；如果用建構主義課程模式來開展課程，先讓學生進行一些離他們生活實際很近的職業實踐活動，使他們盡快進入職業角色，可以激發他們的學習興趣。同時，由于職業院校學生擅長實踐，更容易讓他們體驗到久違的“學習成功感”，因而更有利于激發其學習動機；而通過實踐讓他們深刻地感受理論學習的需要，則可進一步激發起對理論學習的動機。
3.模式構建的宗旨。首先，職業教育課程要形成自己獨特的課程理論與實踐模式；其次，職業教育課程所選擇的必須是實踐中心模式，而不能是學問中心模式，這是由技術知識的性質與結構所決定的。把實踐作為職業教育課程的邏輯核心，就是要把“實踐性”滲透到職業教育課程的各個環節，重構職業教育課程理論與實踐模式。第三，職業教育課程的目標應是技術實踐能力。尤其是在當今知識經濟時代，這種技術實踐技能應從培養再造技能為主轉變為培養創造技能為主，從培養動作技能為主轉變為培養智慧技能為主。其中，創造性的問題解決能力的獲得是職業教育課程的重心。為此，經過多年來的探索實踐，我國職業教育課程改革實踐總體上實現了以下幾個轉變：在課程本質方面，實現了從“知識本質觀”向“實踐本質觀”的轉變；在課程價值方面，實現了從“知識傳授價值觀”向“能力培養價值觀”的轉變；在教學方法上，實現了從“單項傳授”教學觀向“互動共建”教學觀的轉變。
二、基于“工作過程”的職業教育知識生產實踐能力培養———以公共英語課程模塊化實踐教學為例
1.基于“工作過程”實踐性職業教育校本教材開發。職業教育中，公共英語課程和專業課程一樣應循職業教育理論和教育目標，突破學科體系框架，融合職業教育的教學過程和學習過程，更加注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業相關業務的能力。以石家莊職業技術學院公共英語教學改革為例：為適應學院發展，滿足各專業發展要求及學生個性發展需求，我院公共英語在第三學期實施專業入門教學模塊，隨之進行了《行業英語入門》校本教材的開發。教材的開發緊密圍繞“基于工作過程”展開。
2.基于“典型任務”實踐性職業教育教學內容設計。在模塊化教學內容設計上，教材內容體現與行業接軌的實踐特色。即每項語言技能都通過真實工作過程來設計，通過一個完整的工作任務，培養學生對語言技能、知識、情感、素質等全面訓練。同時，教材內容融合企業文化、相關企業職業道德及職業資格證書考核標準等。為學生可持續發展奠定良好的基礎。
3.基于“工作過程”職業教育專業能力教學設計。“培養什么樣的人，怎樣培養人”既是職業教育知識生產的目標，又是知識生產的過程和手段。而目標和手段都要以學生發展為本，以企業需求為宗旨，因此，在教學環節設計上，應遵循學生職業能力培養的基本規律，以真實工作任務和工作過程為依據，根據學生的專業面向、就業崗位，體現工學結合、理論與實踐相結合的特點。
4.基于“工作過程”的職業教育綜合能力培養教學設計。以典型工作任務為工作過程形成知識模塊化教材設計，按照職業能力目標構建教學內容，在情景化任務教學中，充分發揮學生自主性和創造性，培養學生的創新能力，包括團隊精神、交際能力、合作能力、責任感、獨立能力、解決問題能力、繼續學習能力。這些能力只有在工作過程中體會、積淀，從而在不斷的實踐訓練中，提高綜合生產創造能力。
一、樂理知識的實踐性
基本樂理知識作為學習音樂藝術的基本知識，其系統性的規律皆源于對音樂藝術表現規律的把握。音樂理論來源于音樂實踐并應用于實踐，則是樂理知識實踐性的最直接體現。所以樂理知識的實踐性體現在兩個方面，一方面是這些知識的來源。樂理知識是對音樂藝術規律的總結，因此對于樂理知識的認識和把握不能脫離音樂作品孤立存在，不能把樂理作為數學知識教授給學生，樂理知識的學習應該更多地和活的音樂作品分析聯系起來。如，對于節奏節拍的理解，2/4拍不是數學意義的四分之二，而是音樂旋律進行中的強弱規律，它包含音的長短和強弱兩方面的意義。因此，理解節奏節拍應把其融入具體的音樂作品中，體會不同節奏節拍的音樂所產生的不一樣的音樂體驗。再如對協和音程和不協和音程的把握，更多地應該與人的聽覺聯系起來，比較不同音程的協和度，與具體的音響效果聯系起來。
另一方面，樂理知識學習的最后過程總是要回歸到音樂實踐中的。只有把樂理知識融入之后的音樂學習中，才能真正體會到樂理知識學習的意義，才能讓學到的音樂知識具有無限的生命力，才能對音樂作品及音樂實踐有更深刻的認識和理解。如，對于音的四種基本性質（音的強弱、音色、長短及高低）的理解，似乎很好理解。在教學中，用不同的強弱關系、不同的樂器演奏來體會同樣的旋律，那么學生對此知識點的理解將會變得更加深刻。對于中國傳統音樂中二度加小三度的旋律進行這一音程進行特征的理解，可以拿一個典型的中國作品做例子，分析它的旋律進行，將這一規律性的知識點與具體的音樂作品相結合，理論知識將變得生動而具體。
二、指導音樂實踐是樂理知識學習的最終目的
很多學生不重視樂理知識的學習，就在于對樂理知識的實踐性認識不足。指導音樂實踐活動是樂理知識學習的最終目的。音樂實踐活動包括音樂認識、音樂表演及音樂創作等幾類活動。而對于目前高等院校的大多數音樂學習者來說，音樂實踐的學習包括聲樂、器樂技能的學習，各個時期各個國家各個民族不同風格音樂的認識和理解，各種風格體裁音樂作品的創作等。而樂理知識的基礎性也恰恰表現在對這些音樂學習實踐活動的指導中。
1.指導音樂認識實踐活動的學習
對音樂藝術的認識，離不開對音樂作品的分析和理解。在我們的學習過程中，往往會接觸到不同風格的音樂作品。樂理中的基礎知識會對這些音樂的風格把握起到非常重要的作用。如《蘭花花》是我國陜北地區非常流行的一首民歌，具有強烈的地域特色。那么，是什么讓它具有了陜北地區粗獷、凄涼、奔放的特色的呢？分析一下它的樂譜，你會發現，在作品的第一句就有一個明顯的四度音程的跳進，再加上這個旋律的整體下行，使得這首民歌具有了豐富的陜北特色。把四度音程放在具體的音樂作品中分析，才能讓我們更加感性地意識到音程對于音樂旋律風格的形成具有多么重要的意義。
在音樂認知過程中，對于音樂作品的理解和分析不能僅僅停留在感性的層面上，而這個感性到理性的轉變，樂理知識在其中起著非常重要的作用。樂理知識的掌握，為深入理解音樂作品、分析音樂作品及欣賞音樂作品提供了前提。
2.指導音樂表演技能及音樂表演中藝術處理的學習
不管是聲樂演唱還是器樂演奏，對于音樂作品的藝術處理都是音樂表演中的重中之重。同一首音樂作品因為藝術處理的不同，而呈現出不同的色彩來。而為了表現作曲家的創作意圖，我們的藝術處理首先要尊重作曲家的創作。而這一創作意圖的體現往往是根據樂譜體現出來。對于樂譜的分析，包括對于作品中一些音樂記號的處理、音樂的節奏節拍、強弱力度及調式調性、曲式結構的分析等。分析的深度如何，取決于表演者對于音樂知識的把握。學習樂理知識，也更多地為表演技能的提高服務。例如對于鋼琴伴奏的要求，在具有一定的鋼琴演奏技能的基礎上，分析作品的調式調性、曲式結構，同時還必須具備良好的和聲基礎，能設計一定的節奏型進行音樂陳述。在這個綜合能力當中，樂理知識的重要性可見一斑。
3.指導音樂創作實踐活動的學習
音樂創作一般被認為是比較難把握的實踐活動，需要創作者能夠利用深厚的理論基礎，展示創作者的創作意圖。其中的理論基礎包括音樂知識的熟練掌握、各種音樂風格展現的不同方式和不同手段。同樣是五聲調式，中國的五聲調式就不同于日本的五聲調式，如中國的角調式和日本的都節調式，每個音在這兩種不同的調式中具有不同的調式意義。那么，創作不同風格的中國音樂和日本音樂，在處理調式中的每個音、旋律進行中音和音之間的音程關系時是有很大差別的。而對這些差別的把握離不開樂理知識中對調式調性的掌握。因此，音樂創作實踐活動也要以熟練掌握樂理知識為前提。
三、樂理教學中理論知識實踐性的體現應貫穿于整個教學過程當中
通過以上對樂理知識實踐性的分析，在樂理教學中理論知識實踐性的體現應貫穿于整個教學過程當中。如何體現這一實踐性，如圖所示：
1.通過已有的音樂積累理解樂理知識，把樂理知識作為音樂實踐經驗的理論總結
音樂已經成為我們生活中必不可少的一部分，每個學生在進入樂理課堂之前，不管有沒有學過樂理知識，他們總是有著一定的音樂積累的。以這些音樂積累為學習樂理知識的基礎，通過體驗這些音樂的旋律，總結這些音樂中可發現的規律，歸結為一定的“基礎理論”，然后把這些知識提煉為樂理中的知識。音值組合法一直是樂理教學中的難點。這一知識的學習是在認識音符、節奏節拍的基礎之上來學習的。在課堂教學中，可以分析大量的、書寫正規的、短小的樂譜。總結出這些樂譜書寫的規律。這些規律即是音值組合的規律。這樣的教學過程，首先體現了學習音值組合法的目的，學習音值組合法的目的就是書寫更加簡潔易識的樂譜。其次，養成了學生讀譜時認真觀察樂譜的習慣。在分析樂譜中音符的組合時，其實也是在認識音樂節奏的強弱和音符時值的長短。
2.教學中把理論學習融入音樂實踐活動中，促進理論知識的把握和對音樂作品的深入理解
在樂理課程教學過程中，音樂實踐活動處處都應有所體現。樂理知識可以和任何一種形式的音樂實踐活動相結合，用音樂實踐來鑒定理論知識的實用性。如解釋在解釋大調式和小調式的色彩不同時，我們可以選擇不同調式的音樂作品來欣賞，通過音樂來感受大調式的明亮和小調式的暗淡柔和。而這種通過音樂體驗到的音樂色彩感，要比講解形象生動得多，也能給學生留下更加直接的印象。轉調是比較難理解的知識，一般學校的音樂院系也不把它作為重點來講。但是轉調在聽覺上卻是非常明顯。在很多歌曲的創作中轉調極其常用。所以，對于轉調知識的理解，除了理論知識上的講解之外，更重要的是讓學生在音樂作品中能判斷出在什么地方音樂的發展進行了轉調。而這種轉調的感性體驗把枯燥的理論學習變成了有趣的聽覺游戲。
注釋：
①王嵐，黃鐘（武漢音樂學院學報），2007. 3
②李金華，黃鐘（武漢音樂學院學報），2006.1
③童忠良，黃鐘，2007.1
④仲崇連，藝術百家，2008.1
⑤呂湘，樂府新聲——沈陽音樂學報，2004.3
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關鍵詞： SECI知識創造理論 輔導員 實踐性知識
“實踐性知識”是20世紀80年代開始在教學研究領域提出的對教師知識體系的一種研究視角或者說研究內容。自施瓦布提出“實踐性樣式”術語之后，人們逐漸意識到教師具有一種獨特的知識，它不同于學科知識也不同于純粹的教育理論知識，是教師在教學中融合自己的經驗和理論的、屬于自己的一套知識，也有人認為，教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識[1]。輔導員是一種具有特定職業身份和專業化知識、技能，從事不同于日常教學或行政管理工作，且主要為學生全面發展和健康成長提供多方面服務的思想政治工作人員，屬于教師隊伍[2]。由于輔導員專門從事大學生思想政治教育和學生事務管理，包括政治教育、經常性的思想工作，學生學術事務指導、咨詢，學生心理疏導和健康咨詢，學生職業生涯規劃和就業指導，學生救助、資助等方面的咨詢與服務，等等。可見這個職業對學術性要求較高且需要具備相關知識和技能，才能為學生全面發展和健康成長提供上述多方面專業的專業化輔導員。另外，1948年美國教育協會（NEA）提出了專業的八項標準：（1）含有基本的心智活動；（2）擁有一套專門化的知識體系；（3）需要長時間的專門訓練；（4）需要持續的在職成長；（5）提供終身從事的職業生涯和永久的成員資格；（6）建立自身的專業標準；（7）置服務于個人利益之上；（8）擁有強大的、嚴密的專業團體[3]。既然輔導員往專業化發展，那么其中的“擁有一套專門化的知識體系”就是輔導員專業化的必要條件。由此看來，無論是從輔導員的工作要求還是專業化發展的要求來看，輔導員都應當具有實踐性知識。輔導員實踐性知識不同于純粹的思政等理論知識也不同于純粹的工作經驗，輔導員實踐性知識是輔導員經過思政教育實踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與思政教育實踐進行融合而成的知識。
筆者認為，輔導員實踐性知識是輔導員在實踐過程中，創造性地結合具體情境和已有的知識理論，形成能夠適用于他所處的環境的知識，因此，輔導員實踐性知識的形成過程是一個知識創造的過程。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出知識創造理論（即SECI理論）可以很好地解釋輔導員實踐性知識的形成過程。他認為，人類的知識分為緘默知識和顯性知識，人類知識的傳遞有四種基本類型：知識的社會化（Socialization），即從緘默知識到緘默知識的過程，比如學徒制；知識的表出化（Externalization），即從緘默知識到顯性知識的過程，如使用恰當的比喻、模型、類比等方法；知識的聯結化（Combination），即從顯性知識到顯性知識的過程，比如系統的總結和整理；知識的內在（Internalization），即從緘默知識到緘默知識的過程，即做中學。新的知識在緘默知識和顯性知識之間轉換中得以被創造，這個過程就是知識創造，即SECI。知識在緘默知識和顯性知識之間轉換中得以創造，這個過程就是知識創造，即SECI，并且四個過程彼此連接，隨著知識的深入，這四個過程螺旋上升。
一、輔導員實踐性知識的特點
1.情境性
輔導員“實踐性知識”離不開具體的情境，只有當輔導員經歷過不同的情境后才會產生應對具體情境的知識。“情境”在《辭海》中的定義是“一個人在進行某種活動時所處的社會環境，它是人們產生社會行為的具體條件，包括機體本身和外界環境等因素”[4]。日本學者佐藤學指出，實踐性知識是特定的教師，在特定的課堂，以特定的兒童、特定的教材為對象形成的知識[5]。對于輔導員來說，特定的“課堂”就是每一個教育情境，特定的“教材”是各種理論基礎。輔導員面對不同的情境會采取不同的行動，而支持這些行動的策略則來自輔導員的實踐性知識。
2.個體性
這種知識只有輔導員親身經歷才會產生，不同的輔導員經歷不同而產生不同的實踐性知識。獲取實踐性知識的最重要途徑是個體的親自體驗，因此康內利和克蘭蒂寧在研究實踐性知識時將其理解為“個人實踐知識”，強調個體性，教師在實踐過程中通過反思將理論知識個性化。
3.緘默性
既然為個體所具有，這種知識必定有難以言傳的部分，事實上也是如此。觀察有經驗輔導員的工作方式不難發現很多優秀的處理問題的方式，但是當請教其具體操作方法時，他（她）會說這是“不言而喻”的或“只可意會不可言傳”，究其原因是這些知識很難用語言表達出來。所以，如果不進行專業性反思，輔導員甚至不會意識到實踐性知識的存在。因此，與專業理論知識相比，實踐性知識的緘默性表現得尤為突出。
4.整體性
一切可遷移到教育教學中的社會規范、價值標準、知識、情感、信念等，都可能成為實踐性知識的組成部分[6]，輔導員經過各種實踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與工作經驗進行融合而產生，它融入輔導員的思想和價值觀。因此，實踐性知識具有整體性的特點。
5.策略性
輔導員面對的工作實踐大多需要面臨決策，需要在不同的情境中作出判斷和決定，因此輔導員實踐性知識具有策略性。
二、基于SECI知識創造理論探討輔導員實踐性知識的形成
范美楠說過，教學即即席創作[7]。輔導員工作富有創造性，每一個教育時機都是一個特定的情境，面對不同的情境，輔導員會創造性地結合具體情境創造出適合這個情境的策略性知識即輔導員實踐性知識，形成不同的知識。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出的知識創造SECI理論認為，知識創造一定是個體創造的，但是個體創造知識的過程離不開“場”，這個“場”由群體構成，這個群體可以理解為具有相同理想和目標的實踐共同體。
1.輔導員實踐性知識的社會化過程（socialization）
這個過程的知識形成特點是緘默知識之間的轉換，個體之間不需要言語，通過觀察、模仿等實踐行為在場內共享緘默知識，個體通過這種共享而創造出自己原本沒有的緘默知識。比如我們熟知的學徒與師父共同工作就是這種社會化過程。對于輔導員來說，這個場是工作共同體，包括同事和領導。輔導員與同事和領導是一個實踐共同體，他們共同工作形成一個“場”，輔導員在這個“場”里觀察同事和領導的工作實踐行為，在獲得心理共鳴之后，會慢慢模仿那些有效的行為，通過與同事和領導的對話、交流進而進行自我反思和總結，潛移默化地分享同事和領導的經歷和處理學生問題的心智模式。因此，這個過程中輔導員實踐性知識無法言語的那部分緘默知識通過這種轉換直接進入輔導員的緘默知識系統。
2.輔導員實踐性知識的表出化過程（Externalization）
輔導員實踐性知識的緘默部分不能像顯性知識那樣以很小的“成本”，簡單、直接地由閱讀、聽課等途徑獲得，但是這并不這意味著緘默知識不可以被人們掌握。緘默知識的表出化可以由輔導員與同事或領導之間的有意義的“對話”或“自我反思”所觸發，在對話與反思中，運用適當的類比、假設、比喻、概念或模型將難以溝通的緘默知識表述出來。輔導員實踐性知識的緘默部分轉化為群體的外顯知識的過程即是知識的質變過程，也是知識創新的過程。
3.輔導員實踐性知識的聯結化過程（Combination）
輔導員對外顯性知識的整理、添加、結合和分類等方式之后，對既存知識進行重新構造，由此催生新的知識。工作日志是輔導員記錄自己每天都進行的思政教育的關鍵細節的好方法，輔導員有意識地將記錄下來的經驗與理論相結合是教師很好提升實踐性知識的一種方法。
4.輔導員實踐性知識的內在化過程（Internalization）
實踐性知識的內在化方式是“做中學”，即在工作中處理問題中將實踐性知識內化。問題情境通常需要輔導員將所面對的問題進行深刻反思、分析情況，仔細考慮各種可能的選擇，決定最佳行動方案，然后付諸行動。這個過程中會與同事、領導一同形成工作“場”，可見內在化過程又是下一個社會化過程的開始。
輔導員實踐性知識四個過程彼此不是孤立存在的，它們彼此聯系，共同構成了知識創造的過程。知識的社會化通常起始于實踐共同體創建一個互動的工作“場”，“場”內輔導員之間分享彼此經歷和心智模式；當有意義的“對話”和“反思”產生的時候知識進入表出化階段，在對話與反思中，運用適當的比喻或類比幫助將難以溝通和隱含的緘默知識表述出來；輔導員將已經外顯的知識進行整理和總結時，知識的聯結化過程開始，組織內已有知識系統在聯結化的過程得以創新，形成的系統的知識“網絡”；當輔導員實踐自己的那套實踐性知識時，“做中學”觸發內在化過程，而知識的內在化過程又是下一個社會化過程的開始。
在現實的工作中，從表象來看，輔導員工作瑣碎，似乎談不上具有一定的知識系統，但是深入探究不難發現，從輔導員選拔機制可以看出，這項工作隊輔導員自身學歷、文化素質要求非常高，從輔導員的工作對象、工作內容可以看出與思政專業教師一樣從事思想政治教育工作，從輔導員自身發展來看，專業化發展已經成為當下輔導員職業發展的趨勢。因此，輔導員在實際工作中結合已有理論知識和經驗，經過與實踐共同體的共同作用形成富有適用性的輔導員實踐性知識。
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[5]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，1999.589.
1目前我國中職機加工專業實踐教學存在的問題
首先是教師隊伍的問題,在中職實踐教師隊伍中,有一部分是直接從校辦工廠中轉型出來的,可能缺乏理論基礎,也沒有經過嚴格的教師技能培訓和考核,在理論環節上比較缺乏。另一部分就是直接從大學畢業出來的大學生當中職教師,他們沒有經過實踐的鍛煉,講授只能停留在理論環節。這就導致了中職機加工教師隊伍中缺乏“雙師型”的教師,同時具備理論功底與實踐能力的教師還是少數,數量不能適應實踐教學的需要。筆者通過調查發現,中職隊伍中普遍存在著兩種教師,即會做不會講和會講不能做兩種類型,無論是哪種類型都不能適應實訓教學的需要。中職教育要求教師既能從事課程教學,又能夠指導學生有效開展實踐。因此培養“雙師型”的隊伍迫在眉睫。其次是實踐教學課程體系不成熟,機加工實踐缺乏科學性和系統性。從現實實踐中來看,以往的加工行業都是分散獨立的,零件加工不成體系,同一個機器的零件往往在不同的工廠生產,因此機械加工行業也呈現零散的特點,各個工種之間缺乏相應的配合。要建立一所華麗的大廈,必須依靠設計師、工匠等多個工種的緊密協調和配合才能完成,機械加工業也是一樣,系統的了解加工實踐,對于整體的、統一的機器進行深入了解,不僅能有效鍛煉學生的實際操作能力,還能夠提高他們的學習興趣,這比單一的工作,重復的內容操作更能吸引學生。最后,隨著社會的發展,對機械加工的技術要求會越來越嚴格,為了讓學生更能適應社會的需要,能夠適應日新月異的技術發展,作為教師我們必須要提高教學質量。面對嚴峻的就業形勢,以往的教學方式也要改變,從單純的實踐能力的培養向引導學生積極創造、獨立思考的方向過渡,讓學生在實際工作中努力挖掘潛力,在最大程度上滿足社會的需求。
2機加工教學理論與實踐統一的途徑
1)充分體現學生的主體性。現代課堂教學不再片面強調教師的主動性,而是強調充分尊重學生的自,從教師讓學生學變為學生自己想學,充分調動學生的學習興趣,教師在學習過程中的角色從最初的領導者變為現在的引導者。教師要充分尊重學生的自,讓學生發揮想象,集思廣益,將個人的創作性與實踐結合起來。機加工雖然大部分時間是按照磨具做東西,但是也忌諱墨守陳規,固步自封,這樣的加工永遠是學習比人,而沒有自己的創造。現在的實踐環節往往是學習有現成的模型可以看見或者現實生活中已經有實物可以參照,學生們只需模仿而無需創作,但是時代在呼喚靈感和創造,中國也在由“中國制造”轉變為“中國創造”,我們的機加工實踐一定與要這樣的趨勢結合起來,鼓勵學生創作,哪怕是對零件進行一個簡單的改造或在外形上能夠與眾不同,都應該給予學生鼓勵。
2)注重學生團隊意識的培養。個人的能力始終有限,而集體的力量是無窮的,只有團隊合作才能取得最大的成績,達到最優目標。在實踐教學環節,我們可以將學生分為幾組,每組3-5人
成立一個學習小組,教師將任務布置下去,給每組規定項目任務。例如我們需要進行一個小型模擬刨床的實踐,教師先帶領學生將刨床的結構功能,主要特征和操作過程講解清楚,然后讓同學們以小組為單位自己動手操作,這樣學生的學習積極性就大大提高,這比教師一個人連講帶做效果好的多。學生以組為單位分工協作,能夠有效的彌補個人的不足,有些同學在講解理論時可能一知半解,又不好意思主動提問,小組協作可以幫助他們在實踐中理解知識,向同組的學生學習請教,這樣既節約了課堂時間,有給學生充分的自,學生們常有“翻身農奴做主人”的感覺,學習興趣大大增強,學習的效果也明顯。
《單片機原理與接口技術》作為高等職業院校電子、電氣類的專業必修課，應用性極強，作為一門綜合性的學科，是很多同學走向工作崗位所必須掌握的重要課程；本文將以《單片機原理與接口技術》為例，探究高職院校理論與實踐教學新模式。在高等職業院校的教育、教學過程中，要夯實學生理論知識的功底，更要培養學生在實際生產生活中動手能力、創造力以及綜合運用知識解決復雜問題的能力。《單片機原理與接口技術》是一門特別強調理論和實踐緊密結合的課程，學生在學習的過程中，不僅要進行硬件電路的設計，同時還要做好軟件編寫和仿真調試等步驟，才能比較好的達到單片機知識要求以及技能目標。
1.1基礎薄弱，思想固化
高職院校的學生由于基礎知識薄弱，理解能力較差，主動學習意識不強等因素，導致學生們在學習《單片機原理及接口技術》這門專業課之前只掌握了少量的模擬電路和數字電路知識，沒有更多的知識積累做鋪墊。
1.2傳統教學模式單一
目前，大多數的單片機實踐教學模式是授課老師根據之前講解的理論部分知識，組織本節實驗，首先概述實驗內容，畫出電路圖，然后編寫好程序，最后學生依葫蘆畫葫蘆，完全照搬照抄，完成實驗。這樣的安排使得學生在學習單片機的過程中略顯枯燥無味，會覺得在實踐的過程中，理論知識并沒有運用多少，剝離了理論的重要性。
1.3教育教學資源缺乏
以汽電學院《單片機原理與接口技術》教學為例，汽電學院的單片機教學和PLC教學共用一個實訓室，配備12個實訓平臺，可為學生提供較為完備的單片機實踐教學。但是，學院目前有“電氣自動化”、“工業機器人”、“新能源汽車”、“汽車檢測”、“汽車電子”五個專業開設單片機課程，在保證理論學時勉強夠用的情況下，平均一個實踐教學也是三到四個同學共用一臺設備協同完成。課時少，人均硬件教學資源缺乏是單片機教學效果不理想的重要誘因，同時教學資源缺乏帶來的另外一個弊端就是實訓課采用“照搬式”教學。
2踐行高職教育理論與實踐交融互補
高等職業教育人才的誕生和發展，是解決理論與實踐脫離的重要對策：①解決了專門從事理論研究的開發者不懂實踐的問題，②解決了專門從事生產實踐的技術工人理論知識不足和盲目機械勞動的問題。
高等職業教育培養的是介于開發者與一線技術工人之間的橋梁式人才，理論知識與實踐能力缺一不可，因此在高職院校的日常教育教學過程中，將理論教學與實踐教學剝離開來的做法是不可取的。對于理論教學而言，不應該“畫地為牢”，進行自我約束，應該與實踐攜手并進，自我革新，做到交融互補；對于實踐教學而言，同樣不應“孤軍深入”，脫離了理論的指導，實踐就變成了盲目的、機械的、枯燥乏味的重復勞動。因此，高職人才的培養應發揮實踐對于理論的補充和升華，也應發揮理論對實踐的指導和優化等作用。
在高職學生的實踐教學環節中，學生要勤于思考，善于總結，就會發現知識學習過程中出現的各類問題，學生們要不斷地進行知識補充，并作出相應的決策和判斷。這個過程就是理論教學為學生們提供的思路和方法，或者稱之為解決問題的經驗和原則，學生們按照這些經驗和原則去查閱資料、相互討論、思考總結。
3推動高職教育理論與實踐推陳出新
近年來，我國職業教育一直在向德國職業教育學習。德國雙元制教育舉世聞名，被視為德國經濟的“第二根支柱”。對德國職業教育熟悉的人可能會認為德國的雙元制教育是以企業為基礎，不是以學校為基礎，但實際上，不論企業還是學校，都是理論學習與實踐學習相結合的場所，并沒有主次之分。與大多數的職業教育發展模式不同，德國不是按照時間階段逐步實現理論與實踐相結合的，而是首先將理論與實踐系統化，然后再各自逐步的加強理論與實踐的基礎能力，從而有效地實現二者的有機結合。在此過程中，它的課程與教學是以實踐為主線和內容，是理論與實際聯系的紐帶，這才是德國雙元制教育的重點。
通過了解德國職業教育模式，并對其雙元制教育進行深入分析，再結合我國實際進行深入的研究，或許可以為我國新時代高等職業教育的發展提出一些有益的意見和建議。
目前的高職教育首先應該轉變觀念，嘗試以崗位要求組織教學，對于崗位要求而言，首先應該考慮的是不要把崗位要求局限于實踐技能、工作經驗，同時還要兼顧分析和決策問題的能力。其次，崗位要求組織教學不是按照各學科的邏輯順序安排教學，而是按照崗位的場所、過程和標準等，將知識、技能等多種因素加以綜合。最后，崗位要求應該打破目前的教學組織形式，以具體的任務或項目為依托，使各學科圍繞崗位重新整合。
