時間：2023-08-09 17:23:22
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2、猜想與假設：根據生活經驗對提出的問題進行猜想。
3、制定計劃與設計實驗：討論、思考，理解實驗研究方案，積極投入探索學習。
4、進行實驗與收集數據：在實驗中加強實驗規范操作、安全操作的指導，實驗數據及時填入記錄表中。
5、分析與論證：對探究的數據進行描述，對探究現象歸納總結的過程。
6、評估：評估的實質是對探究的反思過程，討論科學探究中所存在的問題、獲得的發現和改進建議等。
一、環境創設應體現層次性
由于幼兒年齡不一，他們的認識只能通過自身與環境的相互作用而對科學感興趣。因此環境創設要符合幼兒的年齡特征，適合他們的發展，這一點非常重要。下面就以認識事物的方法為例說明：
另外，在投放材料時，讓幼兒找到自己感興趣的、適合自己發展水平的玩具、材料。如在地面上設計各種程度不一的格子；提供高低不一，形狀各異可拼湊的平衡木；在科學觀察區設置參觀區和觀察記錄區等等。雖然，幼兒的發展水平和表現各有差異，但環境創設應努力做到每個幼兒在各自原有的基礎上獲得成功，享受成功的喜悅。
最后，材料要及時調整，幼兒在創設好的環境中，自主地與環境相互作用，展開活動，但幼兒的興趣會不斷發生變化，如果環境構成后就被固定保持不變，幼兒自主的探索活動就不能充分地展開。因此教師要善于找到幼兒興趣、要求、滿足幼兒不斷發展的需要。
二、創設環境要體現參與性。
環境創設的教育性不僅蘊涵在環境之中，而且蘊涵在環境的創設的過程中。在科學活動中，參與性要體現幼兒在活動中的主體地位，讓幼兒真正成為環境創設的主人。例如：中班《我能干》——剝蠶豆這一活動，一開始，我發現有幾個幼兒沒指甲，有的用手掰，有的用手嘴咬，有的放棄了……我就為幼兒提供一些圖示、工具，讓幼兒想出各種辦法嘗試，一段時間后，幼兒剝豆的方法多了，于是組織幼兒交流、演示，討論什么方法又快又好，這樣有效地促進幼兒積極主動探索，積累經驗，培養幼兒敢于嘗試、敢于思考的品格，讓幼兒在參與中得到提高了能力。
另外，參與共同收集有關材料的過程本身就是一個學習的過程，他們可以通過材料了解有關知識，產生濃厚的興趣，這本身具有探索性。例如：“認識圓柱體和球體”這一活動中，幼兒在收集的過程中首先了解一些圓柱體的名稱、作用；如鉛筆、易拉罐、餅干桶、皮球、足球等，同時對一些不了解的的如：眼球、太陽等是什么球體也充滿了好奇心，表現出濃厚的興趣，引發他們繼續進行探索的欲望。同時，這個過程也促進幼兒知識能力、態度、情感、合作等方面的發展，在活動中，培養了良好的學習態度，獲得良好的情緒情感體驗，體驗了自信，學會了交往等等。
三、環境創設要體現多樣性。
幼兒能力不同，發展的水平就不同，有高有低，正如《綱要》所說“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，因此，要考慮滿足幼兒活動的個別差異，不搞“一刀切”。教師提供的材料就必須兼顧幼兒的個性特點，全面考慮，盡可能體現多樣性。例如大班科學活動《球從斜坡上滾下來》一課，我們就提供了三組不同的斜坡。第一組，提供相同高度、不同材料（木條、絨條），第二組，提供了不同高度，相同材料的花崗巖石條，第三組，則提供了不同高度、不同材料（塑料、布料）等，讓幼兒在探索過程中，獲得球從斜坡上滾下來的速度跟它們的高度、材料都有關的經驗，通過提供多樣性的材料，讓幼兒在動一動、做一做、說一說的基礎上滿足了幼兒探索的需要。
科學的啟蒙教育應該是生動的，多樣的。多樣的環境創設不僅僅要體現孩子與孩子之間的互動，師幼互動，還呈現在孩子的表達方式上，在探索環境的過程中，提供一些可操作性的活動，更能激發幼兒多角度去思考問題，獲得豐富的感性經驗。如在科學活動“沙漏”一課時，幼兒在猜一猜、試一試、看一看，想一想的探索過程中，感知“沙漏”的原理，激發了孩子對科學小實驗的興趣?；顒咏Y束后，有的幼兒從家里收集塑料袋、杯子等材料制作“沙漏”工具，有的利用“沙漏” 現象在記錄沙漏的時間，有的則干脆在區角活動中反復玩著，并把它畫成一種美麗的圖案……種種驚喜溢于臉上。
四、創設環境要體現問題性。
孩子的探索活動往往由問題引起，而這些問題常常與環境和操作材料密切相關。孩子對周圍客觀世界的探索欲望有不少是由于自身的發展需要而自發產生的，這種產生的過程充分體現了他們的主體意識，但由于孩子年幼、知識經驗的貧乏，也需要教師的正確引導。
有些問題在探索活動一開始時就出現的，如：“沉與浮”這一活動，我在一開始就提出問題：“小朋友，你們知道這些東西那些是沉的？那些是浮的？請你們猜一猜”；也有的問題是伴隨在操作活動過程中提出的，如：“你們已經知道了那些會旋轉？那些不會旋轉？那你們有什么辦法使不會旋轉的東西旋轉起來”，有的甚至在活動結束時提出問題，作為延伸活動或生成新的活動開始。如“我們周圍的環境”這一活動結束時，提出在我們的生活中，你還發現那些有趣的現象，請你們去查一查，找一找？但無論是哪一個階段，都需要教師為他們提供與探索活動密切相關的環境及操作材料。所以在幼兒自由探索時，一方面教師要根據幼兒的探索情況及時拋出問題，另一方面要及時關注幼兒不斷地、深入地探究下去的興趣。
吉的堡；課堂教學；英語；學習環境；兒童；認知規律
【基金項目】該論文系陜西省教育科學“十一五”規劃課題（編號為SGH10178）及陜西省教育廳人文社科類專項資助項目（編號為2010JK056）研究成果之一。課題名稱：陜西外語培訓成功案例研究。
吉的堡作為知名的培訓機構，在西安的外語培訓市場上能夠爭得一席之地的因素是多方面的，但是就培訓機構而言，教學工作是一切環節中的重中之重，而教學質量的好壞直接決定于教師的素質。吉的堡英語教育集團在一開始就認識到教師是教學發展最根本的資源。吉的堡集合了一批中外教育專家，建立了龐大的跨國教學研發專業團隊，其中包括具有多年專業經驗的幼兒教育專家、英語教育專家；具有豐富創作經驗的多媒體動畫制作專業技術團隊等，并建立了標準的人才評測體系，以幫助公司吸納人才、發展人才。這樣的高位理念使得吉的堡在多年的市場打拼中贏得了立足之地。本文筆者從以下三方面來探討其課堂教學的成功要素。
1.善于創設學習環境，迎合兒童語言學習的興奮點
來吉的堡培訓的學生差不多年齡跨度在3~12歲，這一時期都是兒童語言發展的關鍵時期。吉的堡的教室內外都布置多彩的情景，利于開發豐富想象及動手能力，不斷激發孩子的興趣，迎合兒童學習興奮點。在語言中樞發展的關鍵期內，給孩子提供一個習得第二語言的良好環境，那么兒童第二語言中樞很容易被激活。因此，低幼兒童早期英語教育有優勢，而且在英語教育中可以促進兒童全面發展。要想教好兒童英語,就要講究一定的方式方法。大多數的英語課堂注重單詞量的掌握，而給孩子大量的背誦和識記的任務，違背兒童學習的規律，使孩子對學習英語失去興趣，進而失去學習的興趣，從而與教育的理想相違背。當前，我國無論是公立學校還是私立培訓機構的英語課堂教學，急需引領和提高。如果能夠給孩子創造良好的語言環境，那么孩子的創造性能夠被激活，同時，學習和運用英語口語的興趣得到激發，使英語口語成為孩子未來的交際工具，更好地與世界交流，同時使兒童在快樂的語言環境中健康成長。
讓兒童在這一年齡階段享受學習過程，那么教學應當以開發兒童的學習興趣為主。有許多公立學校甚至培訓機構一味強調兒童英語詞匯量的積累，這種長期枯燥乏味的課堂教學讓兒童逐漸喪失學習英語的興趣，從而最終喪失學習的興趣。興趣是人最基本的情緒狀態，而且處于動機的最深水平，它可以驅使人去行動。因此，興趣是兒童學習英語并樂于運用英語口語的前提和動力，只有激發起兒童對英語學習的興趣，才能提高兒童英語課堂教學的效果，使兒童滿懷濃厚的興趣和強烈的求知欲望去接觸語言，并且在學習語言的過程中享受語言帶來的交際快樂。兒童英語教學是一門藝術，吉的堡嚴格的教師篩選程序使它保證了優質的教師隊伍。多數教師充分地了解兒童，并能夠運用恰當的教學方法,讓他們主動、積極地參與到學習中，在玩中學到知識，在學中享受到樂趣，也就真正讓孩子走進語言的樂園。
2.善于探索教學方法，符合兒童語言認知的規律
“通常，人們認為語言是由符號系統構成，是以語音為物質外殼，以語義為意義內容的，音義結合的詞匯和句子組織的體系?！盵1]語言與思維是互相聯系互相發展的。兒童在學習語言的方式上比成人要優越，他們先從聽說開始學習，并直接進入整句整句的學習，這種固有的獨特的語言學習的方式就為培訓教師提出了挑戰。故此，吉的堡的教師都不斷努力探索適合兒童學習語言的方法，讓兒童在輕松愉快的氣氛中進行卓有成效的學習。吉的堡在長期的培訓過程中，摸索和總結出屬于自己的九種行之有效的教學方法。
直接教學法(Direct Method)：教師授課時不得使用學生的母語教授第二外國語言，在課程進行的當中也不做任何的翻譯，純粹借由外語直接進行教學。那么在課堂上教師實際上就是全程用英語組織教學。由于教學設計有梯度，難易適中，所以，參加培訓的兒童在兩三周之后也就普遍適應了這樣的語言環境。
互動式教學法(Interactive Learning)：語言的認知和學得最好的方式便是透過個人與環境之間的互動，因此各人的語言學習成效應看其在與環境的交互作用是否達到一定的程度。因此，低幼階段的學生因為其心理生理特點，其學習成效應看重孩子在與環境的交互作用中是否能夠達到一定程度的融合。因此課堂的活動設計應注重互動，讓幼兒在互動中體會到交際的快樂。比如：英語教師在教授動詞eat時就拿著蘋果、香蕉、梨子等水果。當老師說eat時就讓個別小朋友吃一口某種水果。或者在教授祈使句時教師會發出很多不同的指令。例如：Boys, stand up. Girls, sing a song. Open the door, please. Shut the window please. Touch your mouth, please.而且教師還可以用簡單的指令向學生布置生生間的互動任務。這就是通過環境達到與孩子的互動，從而讓孩子在與教師的行為和情感互動中達到了學習知識的目的。教師在組織教學的時候，互動不能只限于師生之間，同時也可以在生生之間進行。教師在課堂上的這種組織方式實際上就是擴大了孩子與環境之間的交流與互動。
情境教學法(Situational Language Teaching)：透過真實的生活情境，將教學內容傳遞給學生，讓學生能夠感受到其所學的語言能夠實際運用到日常生活當中去，進而培養學生對于所學內容的認同感和在面對真實情境下較易呈現出的口語能力。感受到所學的語言能夠實際運用到日常生活中，在面對真實的情境下較易呈現出口語表達。老師與幼兒見面時說How are you? 孩子簡單回答I’m fine. 再問What day is it today？What’s the weather like today?或者Where are you going? I’m going home.等等，這些看似簡單的對話在每天的真實情境中，在幼兒一次次重復中得到了鞏固和深化,讓孩子不知不覺中掌握了語言。同時，也養成了用目標語去表達的習慣，久而久之，孩子會形成條件反射式的表達能力，并且在目標語和母語之間轉換自如。
聽說教學法(Audio-Lingual Method)：強調讓學生反復練習，并在反復式的句型演練中達到有效的學習效果，它不重視讀和寫認知的理論迎合了兒童學習語言的偏好。在課堂上教師注意多讓孩子自己去聽去說去反應，而不是替代孩子，更不要求孩子必須組說出正確的句子，而是淡化孩子對語言中犯錯的意識，只是讓兒童形成用英語聽說的習慣，并最終形成用言語思維的習慣。這是語言學習的終極目標。
肢體反應教學法(Total Physical Response)：語意的傳達用動作表示，可以借由學生的肢體動作來反映出學習的成效;同時透過右腦足夠的肢體反映的刺激，還能夠有助于學童左腦的發展和語言學習的效果。語音的傳達用動作表示，可以憑借幼兒肢體動作反應其學習的成效，同時透過右腦足夠的肢體反應的刺激，能有助于2~6歲幼兒左腦的發展和語言學習的效果。比如有些人體器官的學習，就可以讓孩子利用肢體反應式教學法來學習。如ear, ear, touch your ear. Hair, hair, touch your hair.等等，教師在讓幼兒說的過程中用手指出相應的身體器官?；蛘逽tand up, boys. Close your eyes, girls,等等。幼兒在肢體的活動中，達到了身心和諧。
溝通式教學法(Communicative Language Teaching)：強調溝通技巧的訓練，因為良好的溝通能力，不只是表達意見，或者僅具備語法能力，還要具備語言的多樣的功能，來達到真正溝通的目的。例如兒童與兒童之間以及兒童與教師之間通過活動設計來提高孩子的反應能力。學生報名之初，教師可利用與學生的信息差設計課堂任務，提出一些問題。比如：What’s your name? How old are you? What’s your father? What’s your favorite color?等等問題，學生因為跟老師之間有真正的信息差，他會很樂意回答這些問題，而等到師生之間已經非常熟悉，那么為了保護學生的語言學習熱情，教師應當繼續挖掘兒童喜歡的話題。教師也可給出一些有選擇可能的問題？Would you like some milk or juice? Do you like apple or banana?等等，孩子會在這些問題中做出選擇，利于教師熟悉學生的習慣愛好，同時也培養孩子也因為能夠說出自己的真正喜好而培養了他的主體意識。
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自然教學法(Natural Approach)：提供語言學習環境，包括：視覺、聽覺、練習機會，等等。同時需使用學生能理解的語言教學，活動設計要有趣、引起學生學習的興趣;著重有意義的灌輸而非機械式的練習。教師注重課前的教學設計，將學生納入到活動中去，以活動為中心，以任務為驅動，看似自然，其實是教師用心的結果。這一點與美國教育學家杜威的觀點“Learning by doing”(在做中學)是相一致的，一定要讓孩子參與到活動中去，在活動中讓兒童體驗到語言學習的樂趣，這種快樂體驗使兒童不再感覺到自己是在學習，而是在享受，從而達到學習的最高境界。
字母拼讀法(Phonics)：字母拼讀法是一切教學法的起源，因此在課堂上還要適當運用這一方法培養學生的英語學習能力，讓兒童逐漸掌握發音與字母之間的關系。在吉的堡英語培訓中，教師教給孩子如何拼讀單詞，建立起字母與讀音之間的對應關系，讓孩子掌握英語的語音規則。這種方法遠遠高于只教給他現成的單詞。例如：make一詞,m發音為/m/a發音為/ei/k發音為/k/。那么輔音字母的發音基本上可以建立一一對應的關系，只有元音字母變化比較大。那么在這一過程中教師可以注重輔音字母的發音，而元音由于難度較大，不要過分強調。
歌謠韻文教學法(Songs & Rhymes Teaching)：憑借與主題相關的歌曲或韻文，學童們可以復習到學過的單字或句型，也能夠更加熟悉英語的語調、節奏感和韻律感;同時可以提高學生學習的興趣并引起學習動機。由于兒歌通常朗朗上口，適合幼兒的認知模式，因此吉的堡的課堂教學常常運用兒歌，幫助兒童學習單詞或句型，兒童更易把握語調、節奏感和韻律感。借此提高學習興
趣和引起學習動機，從而最終習得一門語言并了解它傳遞的文化信息。例如，兒歌You are My sunshine，Hush, little Baby，Twinkle, twinkle, little star等等都是很好的選擇。其中不少兒歌不僅讓孩子學習到知識，而且還有價值觀引導，同時又愉悅身心。
吉的堡的課堂教學九種教學方法互相交叉變換使用，增加了課堂組織的多樣性，生動性，豐富性，迎合了兒童多變多動的深層學習心理，從而使學生保持了語言學習的興趣和熱情。
3.教師善于反思教學全過程，以兒童的成長需求為本
有效的課堂教學需要教師的不斷反思，因為人是通過反思而達到自身思想的成熟的。教學反思是教師有意識的認知行為的調節和控制活動，這種有意識的調節和控制是教師改進外顯教學行為，提高教學水平的有效手段，也是教師通過教學反思對教學情境重新進行感知，對自身內部認知過程進行再認識的過程。幼兒教師要想成功駕馭課堂教學，獲得真正地專業化成長，只能通過不斷地反思自己的教學行為，總結教學的得失與成敗，才能不斷豐富自我素養，提升自我發展能力，逐步完善教學藝術。
教師要提高教學行為的意識性，立足兒童的基本需要，做到有備而教。所以在整個教學過程中要不斷反思兒童的需求。兒童是教學的最終受體，脫離兒童實際的教學都不可能取得成功。教師在課堂教學前善于針對兒童的個性差異、興趣愛好、認知水平及規律進行反思，在語言教學過程中將情感、態度、理念、方法有機地融入到課堂教學內容中。
由于來吉的堡培訓的兒童在3~12歲之間，年齡跨度比較明顯，因此兒童的個體差異，認知水平以及認知方式的不同，給課堂教學帶來了復雜性，教師在課堂教學實施的過程中難免會有不足之處。只有通過有效的教學反思，重新審視自我，發現自我，并不斷提升自我，才能使自己的有效經驗得以升華，缺點和不足得到修正，教學能力才會不斷得到提升，并最終提升課堂教學水平。
4．結語
（一）問題的提出
自新課改實驗以來，我們一直倡導“自主、合作、探究”的以學生為主體的學習模式。然而，據我們多次深入課堂發現，多數教師仍然以“教師講授式”為主，教學觀念陳舊，課堂教學行為沒有轉變；因此，學生仍然是被動地接受知識，缺乏學習的積極性和主動性，教學效率不高。2011年起，我縣納入MS-EEPO有效教育基礎教育學校教學改革試點縣，這給我縣的教學改革注入了全新的活力。目前，我縣有五所小學進行該模式的教學改革實驗，其中，小學語文教學是實驗的重點科目。孟教授認為教師組織教學的課型方式有多種，其中基本形式為“要素組合方式”，即構成漢字“聰”的七個要素――聽、看、講、想、做、動、靜，這七個要素互換互動，構成中國式的課型方式。它充分體現教師主導、學生主體和“教學相長”的基本教育思想，同時還體現教師與學生、學生與學生能比較順利地、主動積極地進行雙邊或多邊活動，形成互補優勢。因此，如何把要素組合方式課型落實到小學語文課堂，以提高小學語文教學的效率，則是我們研究的一個全新的課題。我們旨在通過此課題的研究，尋求要素組合課型方式在小語課堂中的操作策略和模式，找到提高我縣小學語文課堂教學效率的有效途徑、方法，并在全縣小學推廣實驗經驗和成果，以提高小學教育的質量。
（二）國內外及區內外研究現狀述評
有效教育是通過組織和參與來實現的，這是孟照彬教授創建的有效教育（MS-EEPO）的核心理念。課型方式是根據人才培養的關鍵要素對應提出的一種具有功能指向的基本教學方式，是介于方法論和方法之間的普遍使用的一種方法，它呈現的是一種課堂教學的基本理念。要素組合方式課型在課堂教學這個主戰場上能有效培養人才的七個基本要素：聽、看、講、想、做、動、靜，能有效地避免教學活動中單一方式強化的疲勞，大幅度提高學生學習的積極性、能動性。此課型方式在我國一些省份進行實驗，云南、山東的一些中小學校取得了一些成效。廣西的玉林市玉州區、柳州市柳南區、南寧市興寧區也參加該項目的實驗，至今也取得了一些顯著的成果。我們看到參與實驗的教師教學行為發生了很大的轉變，學生變成了學習的真正主人，課堂充滿了活力，學生聽說讀寫等綜合能力得到了提高，這正是我們追求的有效課堂，也是實施素質教育的綜合體現。因此，我們以MS-EEPO有效教育的要素組合課型理念、學習方式理論等作為支撐點，以實驗學校課堂為主陣地，立足教師的教和學生的學，用要素組合方式課型方式備課、上課、研討、改進，從而找到提高我縣小學語文課堂教學效率的金鑰匙。
（三）選題意義和研究價值
課堂的基本問題是教與學的問題。而教與學的根本問題是培養什么人的問題。要素組合方式是MS-EEPO課型方式中最著名的十大主流課型之一，是實現課堂教育教學變革的基礎。在課堂教學這個主戰場上，能有效地培養人的七個最基本的素質：聽、看、講、想、做、動、靜，使學得快、學得慢的、有特色的學生互相促進。近年來，當我們走進小學語文課堂，發現多數教師教學觀念、教學行為不能適應教改形勢所需，學生學習主要是以單純的讀、聽、寫為主，課堂效率不高。采用要素組合新型的課型教學方式，可調集學生學習的積極性、主動性和創造性，讓學生在夯實語文知識的同時，拓展學生思維，激發創造欲望，張揚學生個性，培養高素質人才。因此，我們旨在通過此課題的實施研究，讓教師嘗試改變常態教學，用要素組合方式進行教學，打破以往小學語文課堂教學的瓶頸，調集學生多種感官，順應學生學習的生理、心理特點，適時進行動靜轉換，激活課堂每一分鐘，提高課堂教學的效率。同時，要素組合課型方式是我縣開展此項實驗的最基本的方式之一，教師如能很好地掌握好此課型的操作模式和方法，就可以更有效地推進實驗的進展。另外，此課題重在研究課堂教與學，操作性很強，實驗成果對于全縣的小學教師都可以使用。
二、本課題的研究目標、研究內容、主要觀點和創新之處
（一）研究目標
1.掌握目前我縣教師課堂教學的現狀，通過實驗前后分析，找到提高我縣小學語文課堂效率的策略、方法和途徑。
2.探究要素組合課型方式在小學語文教學實施中的操作模式、要領和技巧。
3.轉變教師的教和學生的學，探究要素組合課型方式在小語課堂教學中的評價模式。
（二）研究內容
1. 以調查、問卷等方式，了解實驗學校學生的學習現狀，了解教師當前的教學狀況，分析實驗前后我縣小學語文課堂教學的實效。
2. 通過實驗研究，探究出要素組合課型方式在小學語文教學中的操作模式要領和方法。主要分新授課、復習課、講評課等。
3.探究要素組合課型方式“備――教――評”的小語教改模式，以便在全縣小學校推廣運用。
（三）主要觀點和創新之處
1. 主要觀點要素組合方式是MS-EEPO課型方式中最基本的方式。要素組合方式能有效地培養人才的七個基本素質：聽、看、講、想、做、動、靜，能有效地避免教學活動中單一方式強化的疲勞，大幅度提高學生學習的積極性。要素組合能提高學習效率。傳統的講授式――教師講，學生聽與看，效果只有30%；如果七要素巧妙運用，效果可達90以上；學生專注時間有限，學習過程中，小學生的專注時間只有7-8分鐘，因此要適時進行動靜轉換。知識要點，訓練關鍵要素要強化到一定的次數，才能記住、記牢。強化次數要訓練到12-17次，如果是做中學，要一般是5-7次。要達到一定的強化次數，不能靠簡單地重復，因此，七要素要輪流用，組合用，反復強化關鍵要素，可以提高教學效率。
2.創新之處：根據目前我縣小語教學的實際，改變常態教師“滿堂灌”的現象；課題創新探究要素組合課型方式“備――教――評”的小語教改模式；課題關注人才培養的七要素：聽、看、講、想、做、動、靜；同時，此課題能結合我縣課改實驗項目進行研究，操作性、適應性很強，實驗成果可推廣至城內、農村各小學。
三、本課題的研究思路、研究方法、技術路線和實施步驟
（一）研究思路
1.調研分析：圍繞研究目標，先以問卷的形式調查目前小學課堂教與學的現狀，形成調查報告；深化學習EEPO要素組合課型方式的理念，研究學，改進教，通過理論和學科教學的相結合，探究用要素組合方式提高課堂教學效率的策略、模式等；并提煉研究成果加以推廣應用。
2.明確分工，落實責任，保證課題順利實施
組長：滕小彥 負責課題立項、全程監控課題的整體實施情況，制訂總課題具體方案，負責召集該小組成員有計劃地開展研究實踐活動，撰寫研究報告等。
副組長：陶文清、龍愛鳳 負責主持此項課題研究的具體工作，收集相關數據、撰寫材料等。
組員：謝麗嬌等 圍繞研究目標開展課題研究，負責撰寫收集好課題的過程材料、包括教案、論文、階段性總結、問卷、圖片材料等等。
物理學不僅指物理知識，而且還包含科學思想、科學方法、科學態度和科學精神。物理學產生和發展于實踐（實驗），是一門以觀察和實驗為基礎的科學，因而物理教學理應突出實驗，并發揮實驗的育人作用。傳統的物理教學只把實驗作為實現知識目標的手段，在技能鍛練上也很薄弱。又由于受應試教育的影響，實驗多停留在紙上談兵的層面上，實驗中的育人因素沒能得到挖掘和體現，本來精彩誘人的物理課堂變成為空洞的說教，將學生學習物理的積極性和熱情扼殺殆盡。物理課程標準將科學探究列入內容標準，“旨在將學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養學生的科學探究能力、實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神?！彼粌H是重要的教學方式，更是學生的學習目標，“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學研究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神?！?/p>
科學探究包括“提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流”七個要素。根據課程標準精神，每一要素都有其相應的能力要求，它具有提高學生的科學素養和人文素養的雙重功能。目前，學科教師對科學探究的重要性已有了一定的認識，不管是概念課還是專題探究課，大都能較好地體現科學探究的幾個要素，特別是關于“提出問題”這個首要要素。課堂上教師能為學生提供一定的問題情景，并組織學生參與一些活動，激發學生從中觀察發現問題并提出要探究的問題，能較好地組織學生從事探究活動，并對活動進行分析和概括，形成知識。但結合課程標準的要求，多數教師在實施探究式教學時，要么對其相關要素的內涵領會不深刻、要求不能很好把握，要么機械呈現科學探究的“七個要素”，學生的科學探究流于過程，難以發揮其科學探究應有的功效。在科學探究七個要素中，第一要素是提出問題。探究課伊始，教師雖也為學生設計提供了一些問題情景，但都不很豐富。創設的情景要么過程短暫，學生沒有充分的觀察思考，要么與探究的問題缺乏聯系，使學生思維偏離探究主題。學生從情景中提不出有價值的問題，或由老師提出問題，而不是學生的真問題。此環節的過程性不強，老師沒能有效地培養學生的問題意識和提出問題的習慣。學生的問題常常是直觀現象加問號，需要老師引導學生將其轉化為要探究的科學問題，對此，老師缺乏有效及時的引導和指導。在探究活動和交流過程中學生也都沒能提出相應的問題，仍然是老師問學生答。說明老師“以問題為紐帶”的科學教學觀還沒形成。此外，多數探究課都沒有很好體現評估要素，信息交流也多停留在老師和學生之間。
科學始于問題，問題源于發現，發現源于情景。所以，為學生創設豐富真實的物理情景，組織引導學生認真觀察，對學生大腦產生刺激，引發認知沖突，從而引導學生發現問題并提出問題是科學探究的靈魂，也是成功進行科學探究的前提，也是由學生年齡特點和認知水平決定的。因此，科學探究七個要素中的“提出問題”是首要要素。在組織學生進行科學探究時，教師要竭力為學生提供豐富的物理情景，組織引導學生從多角度認真觀察，激發學生發現問題并提出值得探究的科學問題。愛因斯坦說過，發現問題比解決問題更重要。學生能從提供的情景中發現問題，說明學生全神貫注，并初步學會了觀察。發現是創新的基礎。這是學生學習物理應形成的能力之一。根據物理學科的特點和學校實際，教師為學生提供的情景一般可概括為以下三類：一是實物展示（操作或演示）的真實情景；二是多媒體呈現的模擬情景；三是由生動的語言描述的物理情景。我們提倡以實物提供的情景為主，這更能引發學生的興趣和注意，引起更強烈的刺激和認知沖突。在以實物展示（操作或演示）時，可采用“慢動作”或“慢鏡頭”的呈現方式，使學生能充分觀察和思考，甚至可以用“啞語”的方式，更能起到“此處無聲勝有聲”的特效功能。運用媒體呈現時，也應反復兩次，以克服媒體瞬時性的不足。在情景呈現的過程中，需要教師的適時激疑和質疑，鼓勵學生發現問題和提出值得探究的問題，并引導學生將問題進行歸納。這創設情景的目的和科學探究的源頭活水，也是學生進行探究的動力之源。
關于學生的具體探究活動，是在教師組織學生進行制定計劃和設計實驗并對方案進行優化的基礎上進行的。中外研究和實踐表明，探究式教學包括結構型探究、指導型探究、開放型探究三種。在這三類探究教學活動中，教師的直接指導和幫助相應地越來越少，學生探究的自主性和獨立性越來越強。從某種意義上說，開放型探究教學與科學探究十分相似或接近。探究教學的開展會受到諸多因素的影響，所確立的科學探究程序和學生認知方式是建立探究教學模式的兩個至關重要的依據。忽視前者教學就不能體現科學探究的特性，失去探究教學的基本規范；忽視后者探究教學就會缺乏心理基礎，難以落到實處。因此，探究教學應以學生發展水平為基礎對科學探究程序進行優化和模擬。筆者認為，結構型探究顯得教條呆板甚至有點僵化，多少有悖于新課程倡導的培養學生自主意識和能力的精神要求。根據學生的學習基礎和認知發展水平，在組織初中學生特別是八年級學生進行科學探究時，應以指導型探究為主，輔以開放型探究。在學生探究前和探究過程中應有必要的面上指導和個別具體的指導，決不是聽之任之的“牧羊式”的探究。否則會有相當小組的探究帶有極大的盲目性，達不到探究的目的。
科學探究的“七個要素”是要素而不是七個環節，也不應理解為程序。應避免將“七個要素”以環節或程序的形式呈現，也不應在一個探究課題中同時要體現各要素?？茖W探究對學生乃至對老師都是新課題，新課程科學探究課的要求也是逐步完善和深化。并且各要素也應是隱性顯現而不是機械的顯性呈現。因而，在實施探究式教學時要靈活處理，避免程式化甚至“八股化”。筆者認為，不論是那種探究課題，只少應有“提出問題、合作交流和評估（評價）”三個要素的體現。提出問題是進行科學探究的前提，合作交流是培養學生合作意識和語言表達能力的重要途徑，評估（評價）是培養學生甄別判斷和創新能力和交流互動的有效手段。并且，合作交流和評估（評價）是伴隨著整個探究教學始終，并不是游離于各要素之外而獨立存在的一個程序。
為確保探究式教學的有效實施，筆者在實踐中探索嘗試出“發現探究導學”探究式課堂教學模式，其課堂結構是“情景激趣問題導引活動探究反饋交流應用活化”。具體概括如下：1．學生圍繞教師創設的物理情景或現象引發學習興趣，教師設法激起學生認知沖突，激發他們的求知欲望并提出探究問題；2．學生通過動手實驗探究問題，形成和檢驗假設，解決問題，解釋觀察結果；3．學生分析、解釋數據，對自己的觀點進行綜合；4．教師與學生共同回顧與評價所學內容與學習方法；5．將所學知識運用于新情境，以拓寬理解，形成新技能。
一堂優質高效的科學探究課需要時間作保障，這正是有效進行科學探究課的矛盾所在。因此，實施探究式教學需要教師對課堂教學進行優化。筆者曾提出課堂教學“六優化”，乃不適為提高探究式教學效果的有效思路和措施。課堂教學“六優化”，即“優化課堂結構，優化課堂環境，優化課堂語言，優化教學內容，優化教學方法和優化教學手段”六個方面。實現了教學“六優化”就可保證探究教學有效實施。這需要教師的深入研究和探索。
參考文獻：
1．《物理課程標準》，北京師范大學出版社，2001．7
[關鍵詞] 化學實驗 科學探究 科學方法
化學是一門以實驗為基礎的科學,實驗本身就是一種科學方法,同時,其它很多的科學方法都是與化學實驗緊密聯系、相互融合在一起的。因而,以化學實驗為載體,開展科學探究活動,無疑是幫助學生體驗探究過程,學習科學方法的重要有效途徑。
一、化學實驗是科學探究的構成要素之一
從構成要素看,“進行實驗”是化學中的科學探究一個重要的基本構成要素,這是化學與其他學科中的科學探究的一個顯著區別。探究問題的提出,離不開一定的問題情境,而化學實驗能激發學生的探究興趣、促進學生形成認知沖突、產生問題意識,進而提出有價值的探究問題。同時,化學實驗可以為學生提出猜想與假設提供事實依據。假設的檢驗,需要收集證據,化學實驗能為學生檢驗化學理論、驗證化學假說提供化學實驗事實。因此,化學實驗既可以作為學生收集數據、檢驗假設的重要途徑,同時也是學生提出探究問題或作出假設的一種依據。義務教育化學課程標準從三個方面對“進行實驗”這一要素提出了要求,即“能積極參與做化學實驗”,“能順利地完成實驗操作”,“能在實驗操作中注意觀察和思考相結合”。
二、化學實驗是進行科學探究的主要方式
在中學化學教學中,科學探究活動的主要形式有:實驗探究、調查訪問、查閱資料、交流討論、咨詢辯論等。其中,實驗探究是化學教學中最常見、最重要的探究活動形式,它的功能是其他教學形式所無法替代的。所謂“實驗探究”是指通過實驗來進行的一種探究活動,它是科學探究在化學實驗教學中的具體化。作為科學探究的一種重要的表現形式,其構成要素也包括:提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等8個要素。在教學過程中,實驗探究活動所包含的要素可多可少,探究的程度可強可弱,活動的場所既可在課內也可以在課外,探究問題的來源可以來自課本也可以源于現實生活,各要素的呈現順序也是不固定的。值得提出的是,針對我國當前實驗教學中過重于實驗的驗證性的現狀,尤其要加強實驗探究活動,增強驗證性實驗的探究性,以促使學生積極主動地學習,發展科學探究能力。
三、化學實驗是“科學研究”主題中重要的學習內容
義務教育化學新課程標準不僅將“科學探究”作為一種重要而有效的學習方式,同時還作為義務教育階段化學課程的重要學習內容。在內容標準中,“科學探究”單獨設立為一級主題,并編排在各主題之首?？茖W探究主題下設三個二級主題,即“增進對科學探究的理解”、“發展科學探究能力”、“學習基本的實驗技能”。其中,“學習基本的實驗技能”是“科學探究”學習內容的重要組成部分,標準從以下幾個方面對這一主題的內容和學習目標提出具體的要求:
1.能進行藥品的取用、簡單儀器的使用和連接、加熱和冷卻等基本的實驗操作;
2.能在教師指導下根據實驗目的選擇實驗藥品和儀器,并能安全操作;
3.初步學會配制一定溶質質量分數的溶液;
4.初步學會根據某些性質檢驗和區分一些常見的物質;
5.初步學會使用過濾、蒸餾的方法對混合物進行分離;
6.初步學習運用簡單的裝置和方法制取某些氣體。
從構成要素來看,化學實驗是科學探究的構成要素之一;從活動形式看,化學實驗是科學探究活動的主要方式;從學習內容看,化學實驗是科學探究主題中重要的組成部分。顯然,化學實驗對有效開展科學探究活動、培養學生的科學探究能力、落實化學的科學素養教育目標都具有重要的意義和作用,在化學教學中,把握并處理好兩者的關系至關重要。
四、化學實驗中指導學生應注意的問題
1.要結合學生的特點,循序漸進
學生對科學方法的學習和掌握,是一個由簡單到復雜、由低層次到高層次、循序漸進、不斷深化的過程。初中階段的學生,其思維發展特點是以“經驗型思維”為主,應側重對學生進行觀察、測量、記錄、表格化、表征性抽象等方法的教育。高中階段的學生,其思維特點逐漸由“經驗型思維”向“理論型思維”過渡,應在初中的基礎上,側重于對學生進行實驗測定、復雜實驗條件控制、線圖化、原理性抽象、假說、模型化等方法的教育。科學方法教育切勿急于求成、一勞永逸,也不能只停留在低水平的機械訓練上,這都不利于學生的發展,必須結合學生實際,循序漸進。
2.努力挖掘教育素材
科學學習方法知識在化學教材中并未直接給出,而是蘊含在教材的知識體系中。因此,教師應深入鉆研教材,努力挖掘其中的科學方法論思想,在此基礎上確定科學方法教育內容,并將科學方法教育有效滲透和貫穿于各個教學環節中,切忌牽強附會,也不可流于形式。
3.積極開展各種探究活動
科學方法教育需要一定的物質載體,不能單純地傳授知識、機械地訓練、簡單地重復?？茖W探究活動,尤其是實驗探究活動,是學生體驗科學方法、訓練科學方法、熟練掌握科學方法的有效途徑。教師在教學過程中,根據教學實際,充分利用微型化學實驗的優勢,組織豐富多樣的課堂探究活動、學生自主探究活動、小組合作探究活動,并在活動過程中不失時機地引入科學方法教育,同時注意給予必要的、適當的引導。
參考文獻:
[1]唐力.化學教育研究方法論.桂林:廣西師范大學出版社,2003.
[2]高薦南,王祖浩.化學教育展望.上海:華東師范大學出版社,2001.
[3]勒玉樂.探究教學論.重慶:西南師范大學出版社,2001.
[關鍵詞]初中物理 教學 探究學習
1正確理解科學探究的意義
1.1從學習方式來看。傳統的學習方式過于單一化，教師講學生聽的授受式、灌輸式學習占統治地位。傳統學習方式注重學生對物理知識的積累，忽視了知識的過程與方法和情感、態度、價值觀的培養，不利于培養學生的知識運用、創新能力和良好的科學素養。當然，現在倡導探究式教學，并不意味著要完全否定以占主導地位的教師講、學生聽的接受學習，而是要改變以往單一的學習方式，實現教學方式的多樣化。沒有哪一種學習方式是最佳的學習方式，每種學習方式都有各自的優越之處。在對知識結構的理解、獲得知識的效率上接受式學習優于探究式學習，在知識獲得的過程體驗、探究能力、創新能力的培養上探究式學習優于接受式學習，因此，探究式學習應該與接受式學習相結合，各取所長，實現學習方式的多樣化，只有這樣才有利于學生綜合素質的提高。
1.2從對科學探究的理解來看。首先，科學探究應當是科學的本質特征之一。物理學是一門科學，科學就其結果來說，是對自然界客觀規律的反映的知識體系，就其認識過程來說，其基本特征應當是科學探究，這是因為，自然界的奧秘只有通過人們的不斷探究活動，才能透過自然現象，進而揭示其本質，從而形成科學理論。其二，科學探究是促進學生學習科學的有效方式，這是因為注重創設學習科學的環境，提供學生自己動手、動腦去主動探究自然的環境、條件與機會，從而激發他們的好奇心與求知欲，使之在探究過程中體驗學習科學的樂趣，也就促進了學生對科學的學習。其三，科學探究是培養學生創新精神與實踐能力的有效途徑。《物理課程標準》把科學探究分為七個要素，即提出問題，猜想與假設，制定計劃與設計實驗，進行實驗與收集證據，分析論證，評估以及交流與合作?？梢姡茖W探究不但是一個邏輯的實證的過程，同時還是一個充滿創造性思維的過程，是一個發揮潛能、克服困難、艱辛探索、不斷實踐的過程。
2對科學探究的理解
2.1科學探究的意義：“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想與精神?！保ㄕ涀浴墩n程標準》）
2.2科學探究的要素：科學探究包括七個要素：提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流。這只是科學探究的七個要素，并不是科學探究活動中必須經過的7個順序環節。所以我們在開展科學探究活動中，根據學生的探究水平，只注重對某幾個要素的過程經歷與能力培養，并不強求每個科學探究活動都必須經過這七個環節。
2.3科學探究的選題：“科學探究的問題可以是學生提出的，也可以是教師提出的，可以是《標準》所要求的科學內容，也可以是與《標準》科學內容有關的交*學科的內容?？茖W探究的形式有課堂內的探究性活動和課堂外的家庭實驗、社會調查及其他學習活動?！保ㄕ涀浴墩n程標準》）
3發揮在科學探究教學中的指導作用
探究學習強調學生的主動性、自主性，但并不能忽視教師的指導?？茖W探究學習承載著科學知識的掌握、科學探究能力的發展、科學態度的培養等多重任務。所以應該特別強調教師適時的、必要的、有效的指導，以追求真正從探究中有所收獲。如果在科學探究活動中片面追求自主探究，那是很難完成任務的。例如：在學習《科學探究：摩擦力》時，一位教師通過創設情景，使學生發現滑動摩擦力在不同情況下大小不同之后，對如何測量滑動摩擦力、采用控制變量法設計實驗等不做指導，就開始放手讓學生自主探究“影響滑動摩擦力大小的因素”，結果探究活動只能停留在學生對這一現象的感性認識上，探究任務沒有真正完成。因此，正確處理好學生自主與教師指導的關系，教師選擇恰當的時機介入指導十分重要。對于一些探究主題、探究方法、探究過程復雜的探究活動，可以選擇在探究之前進行指導，以便學生在探究過程中少走彎路，提高成功率；而對于一些比較簡單的探究活動，教師適宜進行即時個別指導，如在巡視時發現一些能力較弱的小組加以指導，同時一定要掌握分寸，把握好學生的自主性。
4堅持從易到難、循序漸進的原則
【關鍵詞】元認知 科學探究 物理課程標準
【基金項目】2011年教育部人文社會科學重點研究基地重大項目，西南民族傳統科技的教育轉換研究（11JJD880017）；重慶市人文社會科學重點研究基地項目，科學教育的理論與實踐（11SKB11）等研究成果。
【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0164-01
1.引言
元認知概念是由美國心理學家弗萊維爾（Flavell）于1976 年首次提出的，30多年來積累了大量關于元認知的研究成果，并很快成為我國教育心理學的重要理論之一。元認知概念應研究對象的不同存在不同的界定。我國學者汪玲等人認為元認知是“個體對當前認知活動的認知調節”，并包含三個要素：元認知技能、元認知知識和元認知體驗。[1]此界定強調了元認知是一種活動過程而并非知識體系，恰對我國現今提倡的物理探究式教學帶來了啟示。
初中《物理課程標準》（2011年版）（以下簡稱《標準》）中指出“應注意讓學生經歷科學探究過程，學習科學知識和科學探究方法，提高分析問題及解決問題的能力”[2]?！稑藴省窂娬{了探究過程對學生主動獲取知識的重要性，探究的過程亦即認知的過程，而元認知水平的提高需要在認知過程中完成。可見，通過深入進行科學探究，可使學生提高元認知水平；相應的，提高元認知水平又可幫助學生在探究過程中進行自我控制和自我調節，使學生快而有效地完成探究活動，增強科學探究能力。因此，科學探究是提升學生元認知水平的有效途徑之一，而元認知水平的提高可幫助學生更好地進行科學探究。下面結合我國初中《標準》中對科學探究的具體要求分別對元認知的三要素在探究過程中的運用情況進行詳細探討。
2.深入科學探究，培養元認知技能
科學探究中，元認知技能指的是學生在科學探究整個過程中自發地對探究進行調節的技能。具體來說可分為計劃、監測和調整三種基本技能[3]。
初中《物理課程標準》（2011年版）中將學生應掌握的科學探究能力劃分為提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估和交流與合作七個要素，每個要素都不同程度的訓練了學生的元認知技能。從表1可看出，學生對元認知各項技能的使用均暗含在整個物理探究過程的七個要素中。
提出問題需要學生理解某個特定探究任務的活動意圖并以此確定需要探究的問題，涉及了 “計劃”中的“明確題意”和“明確目標”等；“猜想與假設”需要學生根據已有的經驗和知識對問題的成因提出猜想，涉及了“計劃”中的“回憶相關知識”等；制定計劃與設計實驗需要學生對探究計劃進行制定并設計實驗過程，學生不僅要明確探究目標，還要選擇探究策略并制定探究步驟，涉及了“計劃”中的“選擇探究策略”、“確定階梯思路”等；在進行實驗與收集證據、分析與論證的過程中，學生應有意識地考慮自己的計劃思路是否可行，涉及了“監測”中的“檢查自己有無出錯、檢驗思路是否可行” 等，若發現存在實施與計劃矛盾之處，又會需要學生對如何調整措施進行計劃，涉及了“計劃”技能；在評估與交流合作時，需要學生對探究活動的過程和結果進行評價并嘗試改進探究方案，同時涉及了元認知技能“計劃”中的“對認知活動的效果、效率以及收獲進行評價”以及元認知技能“調整”中的“矯正錯誤”等。
可見，學生若要掌握元認知的三種技能，探究活動的七個要素不能獨立進行，是一種相互交叉循環的活動過程：“計劃”指導探究活動的進行，“監測”和“調整”調控探究活動的進度，一旦發現具體實施與計劃不符，便會促使學生重新回到“計劃”進行調整。另外，通過這樣深入的進行科學探究，學生的元認知技能會從有意識運用過渡到無意識自發地運用，進而真正達到掌握的目的。
3.加深探究認識，掌握元認知知識
科學探究中，元認知知識指學生對那些影響探究活動過程和結果的影響因素的認識。影響因素一般包括三類[4]，首先是對自己認知資源特點的認識，例如知道自己的劣勢在實驗操作能力，那么在進行實驗操作時便會更加仔細地監測自己的操作過程；其次是對探究任務的了解。
4.重視自我提問，經歷元認知體驗
科學探究中，元認知體驗主要指學生對探究活動有關情況的覺察和了解。這種體驗可通過學生的自省式提問獲得，也可通過教師在探究過程中對學生進行實時提問獲得。對學生在活動當下的提問，會促使學生回憶已掌握的元認知知識，進而使其有意識的利用元認知知識來指導元認知技能的使用。另一方面，這種反省性的自我提問為元認知技能的運用提供了必需的信息，使運用具有針對性。
總結
在科學探究中，元認知技能作為三要素中的核心要素，起到積極控制和調節探究活動的作用；元認知知識使元認知技能在探究過程中的運用更具有針對性；元認知體驗可激活學生記憶中的元認知知識，并為元認知技能的運用提供必要信息。元認知技能、元認知知識和元認知體驗共同作用于探究活動，通過三者的協同作用，學生得以實現對探究活動的自我調節和控制，進而達到提升科學探究能力的目的。
參考文獻：
[1] 汪玲，郭德俊. 元認知要素的研究[J]. 心理發展與教育，2002（1）：44.
[2] 中華人民共和國教育部制定. 全日制義務教育物理課程標準（2011年版）. 北京：北京師范大學出版社，2012：2.
一、編制評價量表，提供差異評估依據
差異教學最重要的因素是學生是否分組，或者提供多種選擇，因此差異評估是進行差異教學的前提。為此，我們首先編制了一份初中生科學探究能力評價量表，為初中生科學探究能力進行差異評估提供依據。實踐中，我們借鑒英國國家科學課程標準及根據學生的心理特點和個性差異將學生科學探究能力的達成目標分成九個水平等操作方法。根據《科學（7―9年級）課程標準（實驗稿）》對科學探究能力提出的要求，結合我國的實際情況和初中學生的個性心理特點，從考查初中生的科學探究過程的六個要素出發，我們制定了初中生的科學探究要素水平的三個等級，作為初中生科學探究能力評價量表。具體如表1。
二、進行差異評估，全面了解學生差異
對學生進行差異評估是全面了解學生差異、開展差異教學的前提。基于此，在開展差異教學前，我們依據所編制的初中生科學探究能力評價量表，對每一個學生的科學探究能力（包括科學探究過程各個要素的水平）進行差異評估。考慮到每個年段（階段）的學生科學探究能力發展的水平是不同的，實踐過程中，我們把一個學年作為一個階段，在每個階段初，我們都依據所編制的評價量表，選取典型的探究活動，通過連續的觀察測試，對學生的科學探究能力進行差異評估，從而及時發現并充分了解學生在科學探究能力方面存在的差異，作為實施動態分層、開展差異教學的主要依據。下面是我們對七年級學生科學探究能力進行差異評估的一個案例。
【案例】評估項目：提出科學問題的能力。
基本要求：嘗試從日常生活、生產實際或學習中發現與科學相關的問題，嘗試書面或口頭表述這些問題。
評估方式：課堂觀察（或訪談、測試）。
評估內容：
1.觀察日出和日落時向日葵花盤的朝向（或者觀察放置在窗前的盆花的朝向），你有什么發現？能提出什么問題？
2.用金屬框拉出一個肥皂泡，觀察肥皂泡的形成過程和形狀的變化，以及肥皂泡的顏色和顏色的變化，你有哪些感興趣的問題？
3.在傾斜的軌道上放有一個滾動體，釋放以后，它往哪個方向滾動？觀察和記錄你看到的現象，并記錄你想到的其他問題。
評價標準：
A等：在上述活動中能自己提出一個（或幾個）問題，且問題具有科學性和一定的深度；
B等：在上述活動中能在教師引導下提出一個（或幾個）問題，且問題基本具有科學性和一定的深度；
C等：在上述活動中很難提出一個（或幾個）問題，或提出的問題沒有科學性和一定的深度。
應該指出的是，在對不同年段學生的科學探究能力以及科學探究不同要素水平進行評估時，我們所選取的探究活動和考查方式都是有所不同的。這樣，通過差異評估，我們全面了解了每個學生在科學探究能力方面存在的差異，其中包括：不同年段學生科學探究能力發展的明顯差異；同一年段不同學生科學探究能力發展的差異；甚至同一學生科學探究不同要素呈現水平的差異，從而為實施動態分層、開展差異教學提供了充分的依據。
三、實施動態分層，努力適應學生差異
差異教學強調動態分層，與傳統的分層教學主要是從認知層面進行分層、從教學方法策略角度來照顧學生的差異不同，差異教學的動態分層是從更寬泛的層面進行考慮、強調采用系統的方法策略來照顧學生的差異，例如不僅強調“同質分層”，而且倡導“異質合作”，同時還實行動態管理等。顯然，這種隱性分層不僅能減少標簽效應，而且能更有效地照顧到學生的差異。實踐中，我們根據差異評估的結果，對學生的科學探究能力進行分層：首先，我們為每一個學生在科學探究不同要素上呈現的水平確定等級，應該指出的是，同一學生在科學探究不同要素上呈現的水平是有差異的，他在這幾個要素上的水平等級也可能是不同的。例如，某一學生在“觀察與實驗、獲取事實與證據”方面是A等，但在“制訂計劃、設計實驗方案”方面有可能是B等或C等；其次，我們根據學生在科學探究不同要素上呈現的水平，綜合確定該生的科學探究能力，實踐中，我們把6個科學探究要素全部是B等或以上的學生的科學探究能力確定為A等，把有3～5個科學探究要素是B等或以上的學生的科學探究能力確定為B等，把有2個或以下科學探究要素是B等或以上的學生的科學探究能力確定為C等；再次，我們根據學生在科學探究不同要素上呈現水平的特點，將學生分成四個類型，分別為思考型、操作型、表達型和組織型，比如我們把在“提出科學問題”“建立猜想和假設”“制訂計劃、設計實驗方案”“檢驗和評價”等幾個方面水平多數是B等或以上的學生界定為“思考型”學生；最后，我們對學生進行異質分組，每個小組約6名學生，其中至少包括2～3名思考型學生、1名操作型學生、1名表達型學生和1名組織型學生（一般擔任小組長），從而保證在分組活動過程中，每個學生都能發揮自己的特長，并有利于小組成員之間取長補短、相互協作，最終實現差異共享。當然，考慮到同一學生在不同階段科學探究能力發展水平的不同，每個階段（學年）我們根據差異評估結果，隨時對學生科學探究能力水平的等級和分組情況進行調整，盡量保證差異教學過程科學、合理，以達到教學效率最大化。另外，我們還為每個學生建立了個人檔案，專門記錄該生在每個階段探究能力發展的個性目標、在各個探究活動中的具體表現、探究成果以及探究能力的發展變化情況等，同時留出空白供教師記錄學生的特殊學習需要，為全面了解學生、實施差異教學奠定基礎。
四、制定差異目標，充分關注學生差異
差異化的探究目標，能為我們實施差異探究教學提供明確的方向。差異化探究目標的制定，主要表現在兩個方面：第一，在每個階段（學年）初，我們根據學生的年齡特點和教學實際，為每個年段確定了本學年探究教學的總體目標；同時根據差異評估的結果和學生的認知特點，為每個學生制定了探究能力發展的個性目標。第二，在具體的實際教學中，我們不僅要充分明確每一個探究活動的設計意圖和總體目標，而且要結合探究活動的內容和學生的實際情況，為不同層次的學生制定差異探究目標，以使每一個學生獲得最大限度的發展。
例如，考慮到每一項科學探究技能都有各自的特點，從初級到高級，探究技能的發展是與學生的成長相適應的，我們為八年級學生確定的探究教學的總體目標是：重點發展學生在“制訂計劃、設計實驗方案”“觀察與實驗、獲取事實與證據”“檢驗與評價”“表達與交流”等方面的能力，適當兼顧培養學生其他幾個方面的能力。比如對于“制訂計劃、設計實驗方案”，基本要求包括：能針對探究目的和條件，選擇合適的方法（實驗、調查、訪問、資料查詢等）；考慮影響實驗結果的主要因素，能確定需要測量的量，并采用適當的方法控制變量；能列出所需的材料、儀器、設備，并制定相應的探究計劃和方法步驟等。其中對于大部分學生（B等學生），要求能在教師的引導下提出進行探究活動的大致思路；小部分尖子生（A等學生），要求能根據所探究的問題和實際條件，獨立制定出探究計劃和方法步驟；小部分學困生（C等學生），要求能在教師的幫助下提出進行探究活動的大致思路，或能模仿教師或教材提供的探究計劃和方法步驟，并在模仿中體驗和領悟科學探究的過程和方法。
又如，在華師大版《科學》八年級（上）《阿基米德原理》一節中，教材安排了“探究浮力的大小”的探究活動，試圖使學生在探究浮力大小與排開水重的關系的基礎上，了解阿基米德原理，同時培養學生科學探究的能力，增進學生對科學探究的理解?？紤]到學生的年齡特點，同時結合教學內容，我們確定了該活動的總體能力目標：重點培養學生的實驗及設計能力，適當兼顧培養學生的建立猜想和假設、檢驗與評價及表達與交流能力；同時，對于重點培養的實驗設計能力，我們為不同層次的學生制定了差異探究目標：其中B等學生要求能在教師的引導下設計出一種驗證“浮力的大小等于物體排開的水受到的重力”的假設的實驗方案，C等學生能在教師的幫助下設計出一種實驗方案，而A等學生則要求能自主設計出至少一種合理的實驗方案。這樣，通過制定差異探究目標，使全體師生明確了個體在該探究活動中的努力方向。
當然，差異教學的前置工作還包括：設計差異探究活動，營造差異探究氛圍，等等，限于篇幅，這里不再贅述。
參考文獻
