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關鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學；個案剖析
中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04
一位中國學生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學讀博士的機會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質學課。對她來說，授課的內容很簡單，但如何用英語給美國學生恰當地表達清楚卻是一個挑戰。她很幸運地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計劃的內容后舒了一口氣，但看到學生面有疑惑，她就問有什么問題，學生們紛紛提問，這時她突然發現處于“騎虎難下”“進退兩難”的境地—她聽不懂學生提出的問題，不得不反復說：“Pardon？”。提問的學生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發問了。
接受采訪時這位中國留學生助教說：
“（我）自己講（課）還可以，因為是準備過的，但如果是學生問問題，（我）經常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經適應了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業（我）一般就發email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題。”
一、案例分析
目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當反映；且只局限于對國內跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學對象中看似較為成功的中國留學生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關的失誤，后者指不能順應各種交際語境和語言現實引起的失誤。
（一）語用語言失誤
本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的詞義。
（1）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔心”
例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實在抱歉，我把你的杯子打碎了。
Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關系，本身就舊了，我正要把它扔掉呢。
（2） “別管”（某人、某事）
例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來
（3） 用于答語，“不用管了”（往往因為無關緊要，或對方沒聽清或者不理解時追問后，說話人認為沒必要再重復問題），或撤銷前面的話
例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？
What？ 你說什么？
Never mind. 沒啥/算了。
案例中美國本科生重復幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，應該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應該是：“不用了，沒關系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學生因為“打擾了她”，希望她“別介意”。她全然不去關注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應感受到的尷尬。
這位助教基于自己原有母語的語用習慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準確的推論和反應，從而產生沖突和誤解，導致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學過程中并不在少數。
另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應該有回答或反應，應該符合“提問題—答復—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時，這一過程是她沒辦法提前預知和準備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學習者在提前有和沒有準備及練習的情況下表現出不同的語言能力（competence）。Ochs進一步定義了有準備是指“話語在表達之前已經經過思考和組織”，而未經準備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發生話語進行分類，課堂上一對一提問時是“完全自然”的狀態下發生的語言，而有準備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時“背誦”了自己的授課內容，就正如進行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務”，但這一過程不具有真實交際中包含的各個要素和環節。
Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講，該助教首先在“上課”環節上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學生提問時又從“缺乏自然交流”狀態進入到“完全自然真實的交際”中，這種突然的轉變以她個人的語言能力是很難應對的。加之她在國內大學英語學習背景主要是自學，缺乏師生溝通、生生交際的練習實踐環境，因此較難進行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎上，Leech[5]認為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因為堅持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關系，正是這樣才能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準則是語言使用者達到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當時的語用環境，沒有感覺“丟面子”，當然也考慮不到禮貌原則了。
（二）語用文化失誤
跨文化交際中雙方依據各自的文化心理和交往規約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認知不能達成一致或發生碰撞，便會產生語用失誤。例如一位中國留學生初到美國，當他對房東老太太稱呼“Grandma”時，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學生“son”時，中國留學生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數人所容忍和接受的。
從本文這位中國助教對“never mind”的反應看出她在教學過程中同時兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學的學生抱有跟中國學生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學習經歷可以看出她這種觀點的來源。在采訪中她說：
“在國內非英語環境下，學英語能學到我們這種程度已經不錯了。你再怎么學也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內的英語教學把基本的語法講清楚就挺好的（中學的任務），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內）你把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時候再學也不遲，比如到這邊來再學也行……”
她認為大學英語學習主要是自己的事情，英語學習基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學習過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產生這一觀點的客觀原因是她的教育經歷和環境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說：
“你只要把你要表達的意思表達出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設計和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學生對國際學生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關系。”
她認為課堂教學需要關注的是內容，語言表達形式和學生是否參與并不重要。這恰恰是很多關注國際助教的人士擔心之處。在他們看來，有些國際助教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發現“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認識來理解相應的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環境后，仍誤把原有的課堂習慣用到新的課堂文化中，自然做出不準確的推論和反應。
單從課堂文化角度說，中國的教育模式強調以教師為中心的教學結構和師生等級的和諧。在這種結構下，教師是主動的施教者，甚至是教學過程的權威；作為學習主體的學生處于被動接受狀態。這種教育有利于教師主導作用的發揮，不足之處是忽視學生在知識構建過程中的創造性和積極作用。他們的觀點被忽略，聲音被抑制，逐漸養成了習慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學生“缺乏學習動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學生比較積極發表自己的見解或提出質疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學生的定位大相徑庭。
上面個案的中國助教認為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學生的關系“跟國內差不多，（他們）比較尊重（我）。” 這顯示出她沿襲了中國的傳統，認為教師應該是權威，享有課堂的主宰地位。而美國學生在課堂上頻繁發問或質疑，這種即時互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準備，她自然難以做出恰當的理解和合適的反應。
二、跨文化教學的“本土化”
現有外語教學文獻中“本土化”是指根據我國語言政策的需要，借鑒當今世界外語教育思潮和方法，通過優選、優化、調整、適應、順應、異化和同化等本土化研究過程，轉化或優化成符合并適應我國國情、教情、學情的外語教學規律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應國外受眾和目標文化的本土化，是在課堂教學和師生交流方面的適應性調整和順應。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標文化，失誤就必然產生。美國學生在文化背景、價值觀念、思維方式、生活方式、成長環境和心理狀態等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調整而和準備，更應該有角色的調整和策略的改變，缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學：
“我到美國學校后延續國內的工作作風：認真備課、教案詳盡、內容充實、板書工整。然而卻發現這并不能使我成為一個受美國學生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學生的反應就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機游戲的，有做其他學科作業的，男女朋友有談情說愛的……。總之，給我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……。”
顯然他只注重授課內容，卻無法調動習慣于課堂互動的美國學生的興趣和積極參與。這同樣是因為教育背景和文化使然。美國教師的大部分備課時間是用來準備“how to teach”，國內教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設計，學生活動多，小組討論、動手操作的機會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學效率低[9]。這里且不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。
三、案例對教學的啟示
首先談談對國內外語教學的啟示。很多在美國的中國留學生難以應對美國高校學術專業的語言要求以及和導師的社會交往，他們表示在國內的語言運用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學生授課的難度和挑戰就更可想而知了。在國內，對學生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因為長期以來英語教學的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當語境下語用能力的培養；過分強調語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。對中國學生來說，語法是強項。但是，在實際語言應用中不少學生都表現出了不懂如何得體地使用語法。實際上，當代語言學認為語法的概念不斷外延，已經把語境作為語法的內容，即情景化的語法。語法不僅涉及時態的對錯，也涉及是否能夠準確地表達出適合語境的言外之意。它已經跳出傳統語法，進入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因為語法規則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準確得體的語言結構。
由此看出語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]認為話語和環境互相緊密地結合在一起。如果沒有語境，詞就沒有意義，什么也不能代表。他指出，一種語言基本上植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習俗之中。不參照這些廣泛的語境和文化便難以正確理解語言。上面該個案的助教脫離語境單純理解“never mind”的字面意思，造成失誤也在情理之中。相信比“never mind”更嚴重的語用失誤肯定不在少數。鑒于此，我國當前的英語教學應該語言語用并重，摒棄狹隘的語法觀，加強情景化的語法概念。在實際教學活動中加大具體語境中的語言運用，及早向實用性教育轉變。
其次，再談談對海外從事跨文化教學群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經脫離了母語文化，沒有了解和適應美國大學的學術文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運用強加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經濟實力的逐漸增強，我們與其他國家的教育、政治、經濟、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學生和學者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以傳播中國文化和漢語教學為目的的孔子學院也在全世界蓬勃發展，會有更多的中國人進入到教授外國人的隊伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學方法和交際方式本土化，順應需要，能為當地受眾樂于接受，已經成為當前一個迫在眉睫的研究課題。
參考文獻：
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[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.
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[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.
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[9] 邵仲慶. 對外漢語教學中課堂沖突的文化歸因研究—以美國俄克拉荷馬州M高中漢語課堂為個案[D]. 西南大學， 2010： 14.
為切實規范辦學行為，完善評價獎勵制度，充分發揮評價、獎勵的診斷、導向、激勵功能，進一步促進學生的全面發展，努力提升我市教育發展水平，特制訂本方案。
一、指導思想
以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》為指導，以全面提升教學質量為核心，以優化教學流程管理為手段，以提升教學研究實效為基石，進一步深化教學改革，加強教學研究，不斷推動我市教育事業優質、均衡、高位發展。
二、獎勵的項目、依據和標準
（一）質量獎
1.高考質量獎
以學校前一屆上線情況、本屆畢業生生源基礎和一、二本實際上線人數（以招生辦認定的數據為準）為依據對學校進行獎勵。①一批本科每上線1人，獎勵200元、二批本科每上線1人，獎勵100元；②以我局劃定的優質生源情況為基數，一、二批本科上線人數每超過1人，獎勵1000元；③清華、北大每錄取一名，高中學校獎勵5萬元，選送的初中、小學各獎勵1萬元；④參加學科奧賽，獲省級一等獎，每1人次獎勵學校5000元，獲國家級二等獎及以上，每1人次獎勵1萬元。
2.高中學業水平考試質量獎
高中學業水平考試質量獎按正考合格率對學校進行獎勵，進入全省同類學校前10%的學校獎勵10000元；進入湘潭市同類學校前兩位的，獎勵5000元（不重復獎勵）。
3.初中畢業學業考試質量獎
初中畢業學業考試質量獎以普通初中畢業學業考試質量綜合評價方案、理化生實驗操作考查、體育測試和優質生源貢獻量為依據對學校進行獎勵。
①綜合評價質量獎。普通初中畢業學業考試質量綜合評價分鄉鎮辦中心學校、民辦市直初中、學校學生人數在210人以上的農村初中學校、學校學生人數在210人以下的農村初中學校4個類別分別確定一定比例進行獎勵。一等獎獎10000元，二等獎獎5000元。
②綜合評價提高獎。在普通初中畢業學業考試質量綜合評價中，中心學校提高5個名次，初中學校提高30個名次，獎勵5000元。
③優質生源獎。初中畢業學業考試鄉鎮辦前500名、市直民辦前500名，且在湘鄉就讀高中，按每生500元標準對生源學校進行獎勵。
4.小學質量檢測獎
在全市義務教育階段期末質量檢測中，按各學校檢測學科生均分、合格率、優秀率進行綜合評價，分市直城區和農村鄉鎮兩個系列對學校進行獎勵，鄉鎮前三名的中心學校獎勵5000元，第四至第六名的中心學校獎勵3000元。市直城區第一名獎勵5000元，第二名獎勵3000元。
（二）教學教研成果獎
以教育行政部門組織的統一評價結果和教育教學質量為依據進行評價和獎勵。
1.基礎教育獎勵基金獎。分小學、初中、高中三個類別，每年獎勵12名，獎勵標準每人5000元。其產生辦法是：小學以我局及湘潭市組織的質量檢測和學校常規管理為依據，由中心學校（市直以學校為單位）推薦，我局考核認定；初中以同一科連續三年在初中畢業學業考試中獲全市一等獎的對象（當年連續三年獲獎人數不足的情況下，考慮同一科連續三屆獲一等獎教師）中產生，并有論文（評獎年限內）或成果在湘鄉市級以上獲獎，由中心學校（或學校）推薦，我局考核認定；高中根據學考、高考和學校常規管理情況，學校推薦，我局考核認定。
2.基礎教育改革課題成果獎。本項獎勵每三年一屆，由我局統一組織，逐級評審，獎勵標準：一等獎獎勵1200元；二等獎獎勵1000元；三等獎獎勵800元。
3.藝體成果獎。在湘潭市中小學“藝術百佳”評選中，榮獲“藝術百佳”稱號的學生，按每生200元標準對學校進行獎勵。在湘潭市中小學生田徑運動會上，榮獲團體前六名的學校分別給予獎勵，團體第一名獎1000元，第二至三名獎800元，第四至六名獎500元。由我局委派代表湘鄉參加湖南省和湘潭市教育主管部門舉辦的大型文藝競賽活動，獲一等獎的獎3000元，獲二等獎的獎2000元，獲三等獎的獎1000元。
（三）教育教學管理獎
1.教育教學管理工作先進單位。在各中小學中每年評選教育教學管理工作先進單位15個，每個單位獎500元。
2.義務教育階段控流保學工作先進單位。根據各鄉鎮辦的義務教育階段輟學率，每年評選控流保學工作先進單位8個，每個單位獎500元。
3.教學指導工作先進單位。獎勵在每年高考、學考、中考指導工作中成績突出的單位，每個單位獎3000元。
三、獎勵的控制條件
1.凡出現亂收費、節假日成建制補課、違法生育、超計劃大班額、安全責任事故等問題的，取消相應單位教育教學管理獎參評資格。
2.在我局組織的學生考試和質量檢測中，因組織管理不到位出現大面積舞弊（集體舞弊）、弄虛作假、試卷泄密等問題，經查屬實的，除取消其綜合評獎資格外，還取消對應內容的參評資格。
關鍵詞：國際經濟法；雙語教學；案例教學
2001年教育部頒發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》，第八條規定“為適應經濟全球化和科技革命的挑戰，本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學。對高新技術領域的生物技術、信息技術等專業，以及為適應我國加人WT0后需要的金融、法律等專業，更要先行一步，力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5％－lO％”。然而，并非所有的法學專業課程都天然地適應雙語教學。在教育部規定的十四門法學專業核心課程中，大多具有較強的地域特性，屬于國內法的內容。如民法，刑法等部門法本身的邏輯體系，法律淵源都與英美法大相徑庭，雙語教學必然會使學生混淆概念，得不償失。相比之下，國際經濟法更適合開展雙語教學。
一、國際經濟法學科開展雙語教學的必要性與可行性
國際經濟法的教學目標不僅要求學生能夠掌握相關法律專業知識，而且還應具備外語表達國際經濟貿易法律方面的專業問題，用外語提供國際經貿法律服務的技能。在國際經濟法課程中開展雙語教學不僅可以使學生掌握相關的法律規則，而且可以使其熟悉國際經濟法專業術語和專業知識的英文表達，提高以英語提供法律服務的能力，為學生以后能順利地從事經濟貿易和國際法律交流工作提供了必要的準備，增強了日后就業的競爭力。此外，國際經濟法雙語教學還能為將來有志于從事國際經濟法研究的的學生打下良好的基礎，鍛煉其掌握和分析第一手英文資料的能力，為將來中國積極參與國際經濟規則的制定培養人才。正如有學者指出的：WTO規則的背景是西方法律制度的國際化，要使我國的法律制度與WTO接軌，在一定程度上也是與西方法律制度接軌，這就要求我國法律學人要站在能與西方法律學人平等對話和交流的水準上，否則就不能夠參與公平競爭。
國際經濟法自身的學科特點也決定了進行雙語教學的必要性。國際經濟法的淵源較為復雜。其中國際條約、慣例以及外國的正式文本通常都是英文版。漢語與英語分屬兩種不同的語系，兩者在語法結構、語言及表達方式存在較大差異，再加上漢語思維者和英語思維者思維方式的不同，難免導致相互翻譯時將信息遺漏或言不達意，甚至錯誤理解。基于中譯本進行的教學，可能造成理解上的歧義。有些術語和規則，只有還原到其原來的語言文本中，才具有真實的含義。我國某些國際經濟法教科書中對一些條約、慣例以及有關外國法的翻譯并非完全精準，可能會造成對相關法律的誤讀。例如在英國法中，提單的性質屬于DocumentofTitle，即權利憑證。
而在我國的一些國際經濟法教材中，這一術語卻被解釋為物權憑證，抹煞了提單亦具有債權憑證的作用。其實英國法中沒有債權和物權的區分，也不像大陸法系那樣有系統的物權體系。盡管國際經濟法某些內容屬于中國國內法的范疇，但其畢竟調整的是涉外經濟關系，例如中國的對外貿易法律法規，三資企業法等。使用英文傳授該部分內容可以令學生在探索正確英文譯文的表達方式的同時更進一步加深對我國相關法律的理解。
在國際經濟法開展雙語課程也就有較高的可行性。《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》將“雙語教學”課程定義為：指除外語課程外，采用了外文教材，并用外語授課的課時占該課程課時的50％以上(含50％)的課程。其中教材可作廣義理解，不應局限于教科書本身。大量的英文條約、慣例和案例為國際經濟法提供了充分的教學材料和資源。直接采用英文版的法律文件省去了翻譯和出版的環節，更能跟上法律發展和變化的步伐，將國際經濟法最前沿的知識引入課堂。其次，國際經濟法的授課對象通常都是大學三、四年級的學生，英語水平較之低年級相對有所提高，更容易適應雙語教學。從學科內容來看，國際經濟法與其他法學學科存在一定程度的重合，這令雙語教學的開展更具可行性。
二、案例教學在國際經濟法雙語教學中的重要意義
案例教學較之傳統的講授方式更具有啟發性，能夠令學生更加積極主動地融入教學過程，積極思考并與教師形成良性互動，尤其適合國際經濟法的雙語教學。由于受聽說能力相對較弱的限制，一部分學生對雙語教學存在本能的距離感。如果教師僅僅使用傳統純講授的方式，是用理論講理論，就更增加了學習的難度，久而久之可能導致某些學生因為無法跟上教學進度進而產生抵觸情緒。引人形象具體的案例能夠創設相關情境，在一定程度上激發學生的學習興趣。提高其學習的積極性。案例教學法不僅提供了令學生發揮其主觀能動性的平臺，有助于鍛煉其分析問題和解決問題的能力，更能改變在傳統教學模式下學生一味接受教師傳授的信息的狀況，培養學生的批判思維精神。案例教學過程中的師生間的溝通和互動，亦為學生提供了更多使用英文表達法律問題的機會。
在國際經濟法雙語教學中，英文資料的精準翻譯十分重要。但畢竟該課程的教學重點并非法律英語的學習，而是要以精準的翻譯為基礎，強調對相關英文資料的深層次法律內涵的理解。國際經濟法本身就是一門實踐性很強的學科，通過對案例的深人分析才能夠把握其精髓。案例教學對于實現這一目的大有裨益。引入案例教學，可以讓學生在雙語學習的過程不再僅滿足于了解甚至識記英文法律規則的中文意思，而是要通過對案例的分析去探究所涉及的法律問題，并將相關的法律規則應用于案件事實。通過直觀具體的案例，學生能夠更好的理解抽象的法律規則，更加牢固地掌握有關知識點。
三、結合案例的國際經濟法雙語教學方法探討
(一)講授教學與案例教學之間的關系
美國哈佛大學法學院前院長蘭德爾于1870年創立了案例教學法。學生要在課前閱讀教師指定的相關案例。教師則采用蘇格拉底式方法通過問題引導學生思考分析進而尋找出案件背后的法律規則。案例教學能讓學生學會像律師那樣思索，像法官那樣辦案，培養其法律技能及思辨能力和解決問題的能力，令法學教育變得生動活潑。
但純粹的案例教學并不適合國際經濟法。法學教學方法的選擇應堅持多元化的原則，根據學科領域的不同選擇不同的教學方法。就國際經濟法而言，以條約和慣例體現的成文法決定了不能完全摒棄大陸法系傳統講授式的教學法。該教學法在知識的系統性、抽象性和理論性方面亦具有案例教學法無法比擬的優勢。因此在國際經濟法雙語教學中應結合傳統的講授教學法和案例教學法，揚長避短，令學生通過講授教學獲得系統性掌握該學科知識的基礎上再進一步通過案例教學提升其分析問題解決問題的能力。盡管在傳統的講授式教學中，教師也會談及一些案例，但這只是舉例而并非真正意義上的案例教學。舉例的目的是為了解釋法律概念，而不是培養學生獨立地分析和解決問題的能力。學生也不必提前預習并在課堂上進行討論，而是被動地在課堂上接受教師傳授的知識。舉例所用的例子往往是為了服務于某一個特定知識點的細枝末節。結合案例教學法要求采用案例討論課的形式，真正實現學生的積極參與，而教師則應該作為引導者啟發學生獨立地分析案例，解決相關的法律問題。事實上，結合講授式與案例式的教學方法已得到廣泛應用。
即便是在英國，澳大利亞，香港這些普通法國家和地區，并沒有完全采用美國法學院的案例教學法，而是結合講授(1ecture)加輔導討論(tutoria1)，同時使用教科書和案例的方式以兼顧法學知識的系統性。另一方面，案例教學也在大陸法系國家得到一定程度的使用。在德國大學的法學教育中，除了使用傳統講授方式的大課堂，也有案例課、實例練習和討論課。日本各大學的法科大學院也一改過去日本法學部以系統講授專業知識為主的教育模式，強調理論與實踐相結合的教學形式。
應先通過教師講授的方式使學生對基礎知識有了一定了解后，再進行案例討論課。要適當分配講授教學與案例教學在總學時中所占的比例。可以針對不同的教學內容靈活安排這兩種教學方式所占的比重。對于理論性較強的內容，例如對國際經濟法導論部分，應主要以講授方式為主；而對于國際貨物買賣法等實踐性較強的內容則應適當加大案例討論課的比例。
(二)英文案例資料的準備
法學案例教學以法律案例為課堂教學的起點，選擇恰當的典型的案例是成功實施案例教學的先決條件。在國際經濟法雙語教學中，教師應從該學科的重要知識點出發，根據其特點決定案例教學在該部份內容中所占的比重。其中對于那些文本本身涵義較為模糊條約或慣例重要條款以及某些源于英美法的重要原則，應主要通過案例討論課進行學習，以確保學生能夠深刻了解其法律內涵，熟悉其在司法實踐中的具體應用。要選取具有典型性和啟發性的真實案例作為案例討論課的資料。只有真實的案例才能提供第一手的判決書供學生研習，使其通過閱讀原文理解其含義，并得以接觸到原汁原味的英文表達。除了確立某些原則的經典案例外，還應該選擇體現對該原則的突破和發展最新案例，從而使學生直觀地了解相關法律的演進，接觸到最前沿的法律知識和法學理論。對于理論和實踐中上存在爭議的問題，亦應選擇體現不同立場的案例。通過對這些案例的分析，可以鍛煉學生的批判思維能力，糾正其在傳統教育模式下一味地接受權威觀點的學習誤區。
英文判例的篇幅較長，結構亦較為復雜，學生又缺乏普通法教育背景，直接將整篇英文判例交給他們閱讀研習難度過大。某些案例往往會涉及不同的法律問題，并非全都與國際經濟法這門課要求的知識相關，沒有必要要求學生通讀整篇案例。教師應從中摘出與所要講授的知識點有關的事實以及法律問題，并著重保留法官的判決及推理交給學生閱讀。這樣即減輕了學生閱讀長篇英文判例的負擔，又能突出重點，提高學生對重要法律規則內涵的理解和應用。隨著學生對英文案例熟悉程度的加深，可以逐漸增加案例的數量和難度。
(三)雙語案例討論課的開展
1．理解課文內容，學習雷鋒熱心助人的精神。
2．讀懂每句話，理解詞語意思。
3．學會6個生字，認識3個偏旁，理解由生字組成的詞語。
4．正確、流利地朗讀課文。
教學重點、難點
1．理解課文內容。讀懂課文第2自然段，理解詞句。
2．識字、寫字。
教具準備圖片，小黑板，田字格黑板，生字卡。
教學時間二課時
教學設計
第一課時
，全國公務員共同天地
一、教學目標
（一）理解課文內容，學習雷鋒熱心幫助小同學的好品質。
（二）讀懂句子，理解詞語意思。
（三）朗讀課文。
二、教學重點、難點
讀懂第2自然段，理解詞語意思。
三、教學過程
（一）簡介雷鋒生平，講雷鋒助人為樂的故事。
（二）讀題，解題，請一位同學讀題。
板書：14過橋
1．誰能說說“過橋”是什么意思？（從橋的這邊走到那邊）
2．這篇課文課題是“過橋”，我們看看課文圍繞“過橋”這一詞語講了一件什么事。
（三）初讀課文，了解課文大意，讀準字音，讀成句。（學生練習2～3遍）
1．這篇課文由幾個自然段組成？
2．講的是誰的什么事？（講的是雷鋒背小同學過橋的事）
3．拿生字卡片，讓學生認讀生字。
要又放起邊過
（四）細讀課文第1自然段，理解課文內容，理解詞句。
1．讀第1自然段。（自讀，指名讀）
（1）第1自然段有幾句話？
（2）這句話講的是誰？（雷鋒）
（3）講的是他什么時候的事？（小時候）
（4）他小時候怎么樣？（雷鋒小時候上學必須要走過一座小橋）板書：小橋
（5）看圖，讀課文，說說這是一座什么樣的小橋。（用木頭架的很窄的小橋，沒有橋欄）
（五）讀第2自然段課文，理解思考題。教師出示小黑板：
1．讀題，指名讀題。
2．理解題意：①題目問在什么天氣？（下雨天）②問雷鋒做什么？（問雷鋒是怎樣幫助小同學過橋的）③我們讀課文重點要思考什么？（雷鋒怎樣做的）
學生帶著問題讀2遍課文。
（六）認真讀課文，理解課文意思，懂得詞句意思。
1．這段課文一共有幾句話？（5句）
2．讀第1句話。（指名讀）
（1）這一天天氣情況怎樣？（下大雨）大雨是什么樣的雨？（讓學生結合生活實際說一說）板書：下大雨
（2）這句話里講的都有誰？（雷鋒和小同學）小同學是一人，還是兩人？（沒有明確表明，但人數較多）
（3）雷鋒和小同學做什么？（一起上學去）“一起”在句子中是什么意思？（他們在一塊兒走向學校）
3．這句話告訴我們在什么天氣，誰和誰一起干什么。誰能讀一讀？（請2～3名同學讀）
4．讀第2句話，想想這句話告訴我們什么事？（他們走到橋邊，看見河水漫過了小橋）他們指的是誰？（雷鋒和小同學）
（1）他們為什么要“走”到橋邊？課文在什么地方告訴了我們這個原因？（因為他們上學要過小橋）
（2）他們來到橋邊看見了什么？（看見了河水漫過了小橋）板書：水漫過橋面
（3）河水為什么會漫過小橋？（因為下大雨）“漫過”是什么意思？（指河水沒過橋面，也就是說小橋的橋面在河水下面）
（4）小同學要走過小橋有什么困難？（小橋很窄，又沒有扶欄，河水還在流過橋面，小同學要走過小橋既不好走，又有危險）
（5）雷鋒要走過小橋有困難嗎？（雷鋒要在水流中踩穩橋面，很費力氣地走）
師述：讓我們看看在這種情況下，雷鋒是怎樣做的？
5．讀第3句話，自讀2遍，想想雷鋒是怎樣說的？
（1）他們走到橋邊，看見河水漫過了小橋，雷鋒是怎樣說的？（來，我背你們過橋）
（2）“來”在這里表示什么？（招呼小同學過來）教師范讀這句話，讓學生體會雷鋒的態度。（“來”不僅是招呼小同學過來，還表明了雷鋒的態度是很堅決的）
（3）“你們”指誰說的？（幾個和雷鋒一起上學的小同學）板書：來背
（4）雷鋒為什么在自己走過小橋也很吃力的情況下要背小同學過去呢？（因為他看到河水漫過橋面，小同學過橋不僅困難，也容易發生危險，所以要背小同學過橋）
6．讀第4句話，想想雷鋒是怎樣做的。
（1）讀第5句話，回答雷鋒是怎樣做的？（雷鋒把小同學一個一個地背過去）
（2）“一個一個”和“一個”意思有什么不同？（“一個”只是一個，“一個一個”數量較多，幾個的意思）板書：一個一個
（3）“一個一個地背過去”和“背過去”有什么不同？（“一個一個地背過去”是背過去一個，又背第二個，第……的意思；“背過去”沒說幾個，只是講背過橋去）
（4）在河水漫過橋面的情況下，雷鋒自己過橋也很不容易，他背上又背著小同學，更增加了困難，想象一下可能遇到什么困難？
（5）誰能把雷鋒背小同學過橋時困難情景這句話讀出來。（雷鋒把小同學一個一個地／背過去了）
7．讀最后一句話，想想這句話告訴我們什么？（自讀，指名讀）
（1）這句話寫的是什么時間？（放學的時候）什么事情？（雷鋒又把小同學一個一個地背過來）
（2）上學的時候雷鋒和小同學怎么會一起上學去呢？（在路上碰到一起的）放學的時候呢？（雷鋒把小同學找到一起的）
（3）認真讀一讀第4句話和第5句話中有哪幾個詞語不同？
板書：（一個一個）背過去
又背過來
（4）①“又”字在這里是什么意思？（再，還的意思，這里指放學的時候，雷鋒再一次背小同學過橋）
②“背過去”和“背過來”有什么不同？（“背過去”是從家住的這邊背到學校的那邊；“背過來”，是從學校那邊背到家住的這邊）
8．讀讀第4～6句話，說說雷鋒是怎樣說的，又是怎樣做的？
（1）從雷鋒克服困難背小同學過橋這件事，你能看出雷鋒是什么樣的人？（雷鋒是熱心幫助別人的人）
（2）你要怎樣向雷鋒學習？
【板書設計】
第二課時
一、教學目標
（一）有感情地朗讀課文，體會雷鋒助人為樂的好品質。
（二）學會6個生字：過要起邊放又
（三）認識3個新偏旁：“”，西字頭；“走”，走字旁；“攵”，反文旁。
（四）正確書寫6個生字。
二、教學重點、難點
識字、寫字。
三、教學過程
（一）復習檢查。
1．出示生字卡片，檢查讀音是否正確。
2．朗讀課文。
（二）學會6個生字。
1．過，gu^，拼讀音節，讀詞語：過來。
（1）識記字形。自學后討論發言。
提示：想想“過”字是什么結構的字，先寫什么部件，后寫什么部件。（用偏旁加筆畫的方法記字形。半包圍結構，走之旁。先寫里邊：一筆橫“一”，二筆豎鉤“”，三筆點“寸”，再寫走之旁“過”，一共6筆。過去的過）
走之旁幾筆，怎么寫？（3筆，一筆點“丶”，二筆橫折折撇“”，三筆捺“辶”）
（2）口頭組詞語。
過來來過過去過往走過
（3）指導書寫。
①找準位置：里邊的“寸”一筆橫，過豎中線，在橫中線上面。二筆豎鉤，占右半格離豎中線三分之一的地方。三筆點，點在中心點上。外邊的走之旁和“送”占同樣的位置，寫法相同。
②指導書寫，重點是走之旁，同學仿寫字頭。
2．要，y4o，拼讀音節。
（1）認識新偏旁“”，西字頭。
板書：—西，讓學生區分“西”字作偏旁時筆畫有什么變化？（“西”作偏旁，第4筆撇，“”第5筆豎彎“”，都改成豎“丨”）
（2）識記字形，自學后討論發言。（要，y4o，上下結構，西字頭，用部件組合法記字形，上面西字頭，下面“女”字，一共9筆）
（3）指導書寫。
①找準位置，整件位置：上窄下寬。部件位置：西字在上半格正中間，第一筆離邊線三分之一。第6筆橫，斜壓橫中線。下面“女”字，占下半格三分之二，第二筆撇點（），從中心點起筆，點到右中格中心點的斜右下方。第三筆斜撇在豎中線與第二筆交叉。，全國公務員共同天地
②指導書寫，重點是下面的“女”，學生仿寫字頭。
3．起，q!，拼讀音節，讀詞語：一起。
（1）認識新偏旁“走”，走字旁。看看“起”字，“走”字作偏旁筆畫有什么變化？（把最后一筆捺寫長。
（2）識記字形，自學，討論。（走，z%u，半包圍結構，走字旁，用部件組合法記字形，自己的“己”字加個走字旁，組合成起。一共10筆。一起的“起”）
（3）口頭組詞語。
一起起來起床起始起立
（4）指導書寫。
①看準位置，“己”占右半格中間，第二筆橫，壓橫中線。“走”占左半格三分之二，三個橫都到豎中線收筆。“捺”過豎中線在右下格下面三分之一處。
②指導書寫，重點指導“走”的占位。學生仿寫字頭。
4．邊，bi1n，拼讀音節，讀詞語：橋邊。
（1）識記字形，自學，自說，互說互檢。
（2）口頭組詞語：
橋邊一邊旁邊兩邊
（3）指導書寫。自學，看田字格字帖自己寫字頭，教師檢查指導。
5．放，f4ng，拼讀音節，讀詞語：放學。
（二）認識新偏旁“攵”，反文旁，筆順是：攵，一共4筆。
（2）識記字形，自學，討論發言。
（3）口頭組詞語。
放學開放放手解放發放
（4）指導書寫。
①找準位置：左右相等。右邊“方”字，占左半格右半邊，第一筆點，點在上半格中間，不靠豎中線上。第二筆橫，壓橫中線起筆，寫斜橫到豎中線收筆。第四筆橫折鉤，寫斜橫折斜鉤，折在中心點。右邊反文旁，第一筆稍高于點起筆，在中心點收筆；第二筆橫，在橫中線上面一點兒；第三筆撇，從橫的中間起筆，過豎中線與“方”的鉤對齊收筆。第四筆捺，從中心點起筆，過右下格中心點收筆。
②教師范寫，學生仿寫字頭。
6．又，y^u，拼讀音節。
（1）識記字形，自學，同桌互記互檢。
（2）指導書寫。
①找準位置，第一筆橫撇“”與二筆捺在中心點交叉，下面兩筆對稱。
②自己看田字格字帖書寫。教師巡視指導。
（三）出示小黑板練習書后第二題：
（1）下雨天，河水漫（過）小橋。
（2）（上）（學）的時候，雷鋒把（小）（同）（學）背（過）（去）。
（3）（放）（學）的時候，雷鋒又把（小）（同）（學）背（過）（來）。
1．讀題，根據課文內容填空。
2．讀一讀填好的句子，體會填上的詞語的意思。
（1）河水漫過小橋的“過”字和背過來的“過”字意思有什么不同？（漫過的“過”是超過的意思，背過來的“過”是通過的意思）
（2）找出兩個表示時間的詞語。（“上學”“放學”）這表示兩個什么時間？（早上，下午）
（3）找出表示相同動作不同方向的詞。（過來、過去）
（四）鞏固練習。
1．讀一讀，比一比。
（1）從字形上比一比。放（方—）要（西—）起（己—）（2）從字義上比一比，組詞語。
2．有感情地朗讀課文。
3．讀詞語。
一、前言。4月15日是全民國家安全教育日。為了全面普及學生的國家安全意識、風險意識、反間諜意識、保密意識和政治警覺，營造良好的自覺履行維護國家安全責任義務和教育的氛圍，四五年級于X年4月11日班會課開展以“天下興亡，人人有責”為主題的國家安全教育主題班會活動。
二、活動目的
1、向學生介紹“什么是國家安全”；
2、向學生介紹為什么要設立國家安全日；
3、向學生介紹怎樣維護國家安全。
三、主題班會內容
1、什么是國家安全
目的：充分調動了大家的積極性；
2、“你問我答”
目的：互動方式讓大家慢慢融入法律的世界。緊接著，就國家安全日主題，教師相繼為同學介紹與其相關的幾個方面并進行了詳細地闡述，
3、《國家安全法》規定的七項義務：
第一、是教育防范義務，就是教育、動員、組織群眾防范、制止危害國家安全的行為。
第二、是提供便利條件的義務。
第三、是提供情況、證據的義務。
第四、是發現、報告的義務。
第五、是保守秘密的義務。
第六、是不得非法持密的義務。
第七、是不得非法持有專用間諜器材的義務。
關鍵詞：安全教育；物理教學；實踐活動
中圖分類號：G633.7 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）42-0079-02
一、以教學內容為切入點，適時進行安全教育
課程標準下的新物理教材，更生活化、人性化，在注重傳授知識和培養能力的同時，加強了物理知識與社會、生活的聯系，更關愛學生的健康成長。我們教師在教學過程中，要挖掘教材中與安全教育有關的教學內容，理解其內涵，找準安全教育的切入點，結合學生和教學實際情況，將安全教育寓于教育教學、實踐活動之中，幫助學生形成安全生活的能力，預防不安全事故的發生，讓學生學會自救、自護方法，下面是本人在教學中的幾個實例。如在講《光的折射》時，結合光的折射規律和光路圖，向學生講明清澈的水底要比你看到的水底深得多，對自己感覺不太深的水，如果不會游泳千萬不可冒然下水，以防眼睛受騙，發生溺水事故，結合此例讓學生回家用水桶裝滿水進行實驗和感覺；在進行《聲音的產生及傳播》教學時，結合汶川大地震，告訴學生當人們被深埋在塌方下面時，要不間斷地敲擊身邊能發出聲音的物品，如金屬管道等向外發出求救信號，和用喊聲相比：一是能保存體力，二是固體傳聲快且損失小；在講浮力產生的原因時，若下表面與容器底密合且上下均勻，則物體不受浮力，讓學生用所學知識討論為什么嚴禁學生到溝河里去游泳？如果冒然跳下去，很可能陷入泥里，難以浮起；在講《熱傳遞方式》時，告訴學生在火災逃生時，要用水澆身，匍匐前進。因為煙氣比空氣密度小，因對流而浮于上部，貼近地面逃離可以避免吸入煙氣而中毒窒息；再如講《動能和重力勢能的相互轉化》時，告訴學生即使自己認為質量較小的物體也不能從高樓上下拋，以免砸傷他人等。初中物理教材中還有不少教學內容可以融入安全教育，使學生在掌握物理知識的同時，培養學生初步的安全防護能力，形成珍愛生命的生活態度。在教學中通過對有關安全常識教育和深入探討，更能激發學生學習物理的興趣。
二、把安全教育融入習題之中，充分發揮習題的教育功能
在物理教學過程中，純物理知識的習題訓練，往往使一部分學生感到枯燥無味，習題做得越多學生感到學物理越無興趣。如果我們教師在選、編物理習題時，能及時結合教材內容，適時地把安全教育融入其中，使習題具有靈性，既能達到發揮習題的教育功能，又能更好地保持和激發學生的學習興趣。下面略舉自己在教學過程中的幾例加以探討。
習題1：某地正在大力整治交通問題，很多學校都請交警同志到學校對學生進行交通安全教育，李華同學在學習中整理了如下幾條：①小型客車的駕駛員和前排乘客必須使用安全帶。②公路上行駛的汽車，必須和前面車輛保持一定的距離。③公共汽車沒停穩時，不能下車。④以較快速度行駛的自行車，突然用力捏前剎，很容易摔倒，所以騎車速度不要太快。現請你運用所學物理知識解決下列問題：①李華整理的幾條中涉及的一個共同的物理知識是什么？②請選擇其中的一條，并分析制定這條規則的理由。
點評：本題通過情景描述，在讓學生利用慣性知識解決實際問題的同時，進行交通安全常識教育。處理方法：為了達到安全教育的最佳效果，讓學生展開討論，發表各自的見解，并說出各自的理由。
習題2：一般人一只鞋與地面的接觸面積約為0.016m2，趴在地上時身體與地面的接觸面積約為0.5m2。在北方的冬天，一個質量為50Kg的人正在冰面行走，突然腳下冰面出現一條裂紋，通過計算說明：他是立即跑開還是趴在冰面上匍匐離開哪個更安全？
點評：本題是訓練學生對壓強公式的理解和應用，如果是單純地計算不融入具體的情景，學生會感到枯燥無味，通過具體情景描述，既達到了強化知識、培養學生分析能力的目的，又對學生進行了安全逃生方法的訓練。
習題3：電是人們的好幫手，但觸電事故時有發生，因此，安全用電越來越被人們所重視。通常所說的觸電是指一定強度的電流流過人體所引起的傷害事故。觸電傷害除與電流大小有關外，還與觸電的部位、電流經過的時間有關。實驗表明，當1mA左右的電流通過人體時，會使人產生麻的感覺，電流超過100mA時就有生命危害。請回答下列問題：①根據歐姆定律可知：對于同一個人，電壓越 ，電流就越 ，電流經過人體造成的傷害就越大。通過閱讀，在防止人身觸電方面你還學到了什么？②人體是導體，皮膚干燥的人兩手間的電阻約為1х105Ω，當皮膚潮濕時，電阻可能降到1.5х103Ω，則皮膚潮濕時，只要在兩手間加 V的電壓就可能會使人有觸電感覺，并解釋為什么不能用濕手去觸摸開關等用電部分？③用今天你學到的知識解釋一下：為什么我們認為只有不高于36V的電壓才是安全的？點評：本題意在訓練學生對歐姆定律的理解和應用，但通過與實際聯系，使數字計算具有一定的生機，既滲透了安全用電常識教育，又理解了安全用電原則的含義，不但使學生知道要這樣做，而且還要知道為什么要這樣做。
《護理營養學》課程結束，學生以無記名形式填寫自行設計的案例教學法教學質量評估表。使用SPSS（15．0）統計軟件包建立數據庫，進行數據錄入、管理與分析。在數據錄入階段，應用SPSS（15．0）統計軟件功能進行一致性和邏輯性核查，實施質量控制。案例教學法教學質量評估表包含3個維度，22個條目。即教學內容6個條目，教學方法9個條目，教學效果7個條目。通過專家咨詢、論證、審核，完成量表的編制、修訂與完善。評估表采用Likert5級標準（好、較好、一般、較差、差）。根據量表條目，學生進行案例教學法的效果測評，并提出意見和建議。
2結果
2．1教學內容評估84．82％學生認為教師授課時能夠緊扣知識核心，案例與理論內容相一致。加深知識認知，幫助學生理解的占80．65％。認為結合護理專業臨床實踐特點的有89．29％；案例內容生動有趣的為80．95％；案例典型，具有代表性的占76．49％；認為案例中的問題設置較為合理的有84．23％。
2．2教學效果評估85．11％的學生認為增加了學習《護理營養學》課程的興趣和主動性。教師在案例分析與討論中的時時引導，增加了師生互動（76．38％）；案例教學中能夠遵循循序漸進、由淺入深、由易到難的進行講授（79．17％）；增進了人際溝通交流技巧（77．08％）；培養學生查閱文獻資料（79．76％）；提高學生分析（79．77％）與解決問題的能力（74．41％）和創新思維意識（79．16％），以及團隊合作精神（72．02％）。有75．89％的學生對案例教學法印象深刻。與傳統教學法相比較，79．46％的學生認可案例教學法授課；僅有8．34％的學生認為案例教學法效果較差或差。
3討論
3．1現代教育教學技術的應用為案例教學法提供了技術支持，使學生有身臨其境之感，激發其思考和探究的興趣，增加案例使用的靈活性，拓展教學空間。案例教學法內容生動、有趣，做到了理論與實際的過渡性鏈接［4］。加深了護生對《護理營養學》理論知識的理解和掌握，案例將抽象的理論知識具體化，既有利于學生綜合素質的培養，又有利于教師的教學研究改革［5］。角色扮演、情景表演等形式培養學生換位思考，從病人的角度看問題，有效提高學生的整體護理觀念和職業素質［6］。
3．2案例分析與討論鍛煉學生的思維、分析、創造能力，善于接受他人的建議。學生間互相學習、共同提高，提供重新認識自我、增強自信的場所。討論中教師巡回與指導，能確保緊扣主題、順利展開。將案例教學與授課內容有機融合、鏈接、歸納、總結，加深學生對知識的理解和鞏固，學會運用理論知識解決臨床營養護理實際問題。
3．3小組學習是案例教學中訓練團隊合作能力、人際溝通能力、組織協調能力、語言表達能力的有效載體。通過學習者的認知沖突，激發學生主動學習的動機。提升學習自主性、擴展學習角色定位、激發創造潛能。
3．4學生是案例教學過程中課堂討論的主體，是教學中心；教師是教學過程的主導，發揮組織、引導作用。案例教學中學生和教師的角色發生了深刻變化，即學生由配角轉為主角、由被動轉為主動，教師由主角轉為主持、由獨演轉為參演。案例教學法改變了以教師為主體的教學模式，是學生主體自我教育和相互教育的過程，形成了以學生為主體的自主學習、合作學習、研究學習、探索學習的模式［7］。
3．5傳統教學法能夠發揮教師的主導作用，理論知識的講授較為系統，有利于學生掌握與熟悉，提高教學效率。案例教學法的教學實踐需要教師高超的課堂教學駕馭能力和學生充分準備與積極參與。將案例教學法與傳統教學法相結合，可以發揮兩種教學的優勢，提高學生分析、解決實際問題的能力。因此，兩種教學方法的結合，絕非單純形式上的改變，而是涉及到課程設計、教學資源支撐以及考核形式等多方面的改變［8］。案例必須與課程有機結合，反映教學內容，服務教學目標。
關鍵詞：小學教育；安全問題；教學策略
隨著時代的進步和社會的發展，小學生在成長和學習過程中，面臨的問題越來越多，對學生進行必要的安全教育，成為學界和教育者所共同關心和關注的重要課題。開展小學《生活生態安全》教學，一方面可以培養和提升學生的安全意識和自我保護能力，同時還可以擴充學生的實用性知識儲備，開闊學生的學習視野，在提升學生的學科能力的同時，提升學生的綜合素質。
小學生是國家和民族的希望，同時也是一個家庭的幸福寄托，他們是否能夠健康快樂的成長，是全社會共同關心的重要問題。在當今社會，越來越多學生的安全得不到保障，其中的主要原因是學生的安全意識和自我保護意識較為薄弱，家庭、學校以及社會對學生安全教育方面的缺失。針對這種社會現實問題，學校在對學生進行教育時，除了關心學生的知識性學習，同時也應該注重對于學生安全意識和自我保護能力的培養和提升。小學《生活生態安全》教學對于學生而言有著十分重要的價值和意義，在小學教育階段對學生進行安全教育，可以有效提升學生的安全意識，提升學生的自我保護技能和自我保護能力，從而使學生能夠更加健康的成長和學習。
在小學階段，由于心智發育還不健全，學生的認知能力和判斷能力，仍然處在一個十分低下的水平，這就使得他們在面對各種各樣的生活安全問題時，無法做出正確的認知和判斷，在面對各種危機時往往會手忙腳亂，缺少自我保護意識和能力。同時，當下各種社會問題此起彼伏，校園之外的各種不穩定因素以及校園之中的各種問題，使得學生處于各種危險的包圍中，對學生進行安全教育，可以使學生更加清晰的認識和判斷自己所處的環境，從而提升學生的自我保護意識。
除了上述所提到的社會問題，學生在日常生活中也常常容易出現盲目誤判的現象，在用水、用電方等面，存在著一定的安全隱患，極易發生各種意外和危險。因此小學教育階段的教育者，應該從學生所處的年g、階段、社會環境和校園環境等多方面進行審視和思考，加強對學生的安全教育意識，改進安全教育手段和策略，增強學生的自我保護能力以及問題判斷能力，引導學生在小學階段形成正確的安全思想意識，為學生今后的學習和發展，提供必要的前提條件，打下堅實的基礎。那么應該如何根據小學階段安全教育現狀，改進安全教育的理念和教育方法，改進安全教育質量，提升學生的安全意識和自我保護能力呢？下面我將結合《生活生態安全》教學經驗，談談我對這個問題的幾點看法。
首先，教師在對學生進行《生活生態安全》教學時，應該使學生充分的認識到，進行安全教育的必要性和重要性，改變學生對于安全教育的認知和理解，使學生深刻的理解進行安全學習的重要價值和意義。從而提升學生的安全教育學習積極性和主動性，使學生能夠更加有效的融入教師所設置的安全教育情境和氛圍之中，改進小學安全教育的教學質量。小學階段的學生好奇心較重，教師在安全教育過程中可以充分利用學生的好奇心調動學生的學習積極性和主動性。
對于安全教育而言，它的很多教育內容和學生所處的日常生活聯系較為緊密，對于學生而言不具有學科教學的神秘性和理論性，因此學生在進行安全教育方面的學習時，容易對學習內容形成錯誤的認識和理解，使學生認為安全教育只是一種游戲式的教學，從而使學生在學習過程中，難以集中學習精力，跟隨教師的講解和分析進行有效的學習。同時安全教育過程中，教師的教學語言較為平實生動，和其他學科教師的教學語言大相徑庭，學生也會因此而減少自身對于安全教育的重視程度，將安全教育看作是一種消遣性、娛樂性的學習，學生在進行安全教育的學習時，會因為這種錯誤的學科認知而產生松懈的、游戲化的學習心理，影響安全教育教學質量的提升以及學生安全意識的培養。因此教師在對學生進行安全教育時，應該轉變學生的學習思想，使學生能夠充分認識到進行安全學習的原因和目的，以及其所具有的重要教學意義，從而使學生能夠真正的集中精力，端正學習態度，融入教師的安全教育教學過程之中，認真的進行安全教育知識的學習和理解。
其次，教師在進行《生活生態安全》教學的過程中，應該運用實例對學生進行教學，以實例來激發學生的學習興趣，避免照抄照搬教材上的教學語言，對學生進行枯燥的說教型教學，而是應該從學生的學習心理和學習需求出發，采取實例和實際演練的形式，對學生進行安全教育，提升安全教育課程的教學質量。在現階段的小學安全教育教學中，教師習慣性的采取陳舊簡單的教學方法對學生進行教學，在教學策略方面往往是通過說教式的教學，運用班級黑板報和宣傳欄等，向學生進行安全教育相關知識的講解和灌輸，這種教學方式不僅不能有效的激發學生的安全教育學習興趣，同時還使得安全教育停留在一個十分淺顯的層次上，無法使學生真正的理解和掌握安全教育的實質和目的。
針對這種教學問題，教師應該在安全教育教學過程中，根據學生的學習能力和心理接受水平，在教學中穿插相關的實例，通過對這些實例進行透徹的解析，使學生能夠掌握相關的安全知識和自我保護的方法，從而提升小學安全教育的教學質量。值得注意的是教師在進行安全教育實例選擇時，應該考慮到學生的年齡和心理等因素，選擇適合學生觀看的，學生能夠接受和理解的實例進行分析和講解，避免選擇那些過于血腥的實例，給學生的心理造成不必要的傷害和影響。
關鍵詞 俄勒岡大學 教師教育 課程設置
中圖分類號：G40-03
文獻標識碼：A
文章編號：1002-7661（2013）04-0072-03
俄勒岡大學（University of Oregon）成立于1876年，是一所綜合性公立大學，下設7個學院，其中教育學院主要承擔小學教師的培養，以及相關教師資格認證和證書授權等工作。筆者將從俄勒岡大學教育學院小學教師的培養模式入手，探究從本科至研究生兩個層面的培養方式，最后總結其培養特點，以期為我國小學教師的培養提供借鑒。
一、俄勒岡大學小學教師的培養模式
俄勒岡大學小學教師的培養模式是“4+1”模式，培養K-8階段的小學教師。在俄勒岡大學，小學教師的培養是一個連貫的過程，即必須完成本科階段和研究生階段的課程后才能進入小學成為教師。因此“4+1”中的“4”代表本科生階段的培養，而在本科生階段又分成兩個階段，即大一和大二為第一個階段，大三和大四為第二個階段。在本科生的第一個階段主要完成教育通識課程，主要給新生介紹教育的入門理論，旨在激發學生對教育的興趣，為之后進行更深層次的學習打下基礎。在本科生的第二個階段主要完成教育核心課程，在第一階段的教育入門的培訓后，繼續深入到教育的核心即教學的相關知識的學習。這個階段能完成有關教育專業理論的學習，得到較為完善的教育科學知識。完成本科階段的學習可以獲得學士學位，但是不授予教師資格證書。而“4+1”中的“1”代表研究生階段的培養，主要完成針對小學教師開設的具體的教育分科課程，針對小學所學的具體科目進行相關的理論學習。完成研究生階段的學習可以獲得碩士學位，同時授予教師資格證書，并獲得其他培訓項目的準入資格。
二、俄勒岡大學小學教師的教育理論學習
在俄勒岡大學，主要進行教師教育培訓的的院系是教育學院。下設四個系，分別是心理咨詢和人類服務系，教育領導、政策及技術系，特殊教育系，教育系。而在教育學院，小學教師教育的培養主要是由教育系開設的學習項目進行，通過一個個的項目層層培養。從橫向上看，一個項目和一個項目之間可以互為基礎和前提；從縱向上看，一個項目內部主要分為選擇該學習項目的條件、該學習項目的課程和時間安排和該學習項目修完后能獲得的學歷或者資格證書。
（一）本科層面
教育學院進行本科層次培養的專業主要有兩個，一個是教育基礎專業，一個是音樂教育專業，小學教師方向的培養主要集中在教育基礎專業。參加教育基礎專業的學習，主要是讓新生認識什么是教育，理解社會和文化怎樣影響教育，并在此基礎上知道怎樣做一名合格的教師。
1.第一個階段（包括大一和大二）——教育入門專業（Pre-Education Major）
（1）專業概況：這個階段的學習主要開設的是教育的通識課程，向學生介紹教育哲學、教育問題和教育實踐方面的內容，加強學生對教育的興趣。完成這個階段的學習可以提供教育基礎專業即下一階段學習的準入許可。
（2）課程設置：大一必修三類課程：教育問題、生存中的教育、K-12的教學研討會和教學實踐（同時修習），共45個學分；大二必修四類課程：教育技術的應用、教師教學、語言藝術、社會科學，共45個學分。每一類課程下都有小的子課程，只要修滿這一類課程所要求的學分即可，對于子課程的選擇沒有硬性要求，可以自由選擇。
2.第二個階段（包括大三和大四）——教育基礎專業（Educational Foundations Major）
（1）專業概況：這個階段開設的主要是教育的核心課程，這個階段的學習加深了教育的專業理論知識的介紹，旨在培養具備專業教育科學知識的教師。完成這個階段的學習可以獲得學士學位，還不能授予教師資格證書，但是為接下來研究生學習的申請提供準入資格。
（2）課程設置：由四個主要的教育核心專業課程構成，分別是教、學及其評價，課程理論，教育技術，公平和機會四類課程構成。在大三學年需要修滿31個學分，在春季完成課程；在大四學年需要修滿33個學分，在下一個春季完成課程。
（二）研究生層面
俄勒岡小學教師培養的研究生層面主要是K-12教師教育專業承擔，分為K-8階段的學前、小學教師的培養和K-12初中、高中教師的培養。
（1）課程設置
教育學院開設的課程主要包括三個方面，一個方面是通識教育課程，為教育科學理論的學習提供豐富的文化背景，是對下一步學習的奠基；另一個方面是教育科學理論的課程，主要開設教育理論的基礎課程；最后一個方面是教育實踐課程，在前兩種課程學習的基礎上進行教育實踐，走進小學課堂觀摩，并進行相當長一段時間的課堂授課，將教育理論較好的應用到教育實踐中。
在課程設置中不，通識教育的課程共有20個學分，占整個課程安排的26%；教育科學理論的課程共有27個學分，占36%；教育實踐課程共29個學分，占38%。由以上數據不難發現，通識教育的課程雖然分布較之后兩種課程學分少，但是其分量依然不容忽視，基本的文化背景是學習教育基本理論的必備條件。教育理論課程的比例和教育實踐的比例不相上下，在時間的分配上也是一樣的，由此可見在小學教師的培養中理論學習和實踐培訓占有同等重要的地位。教育實踐課程中常有的教育見習和教育實踐在時間上分配了整整一個季度的時間來完成，其學分數也是所有課程中較高的一項，足以見教育學院對教育實踐的重視和實施力度。而在教育實踐中，教學技巧性的課程開設是其中的一個亮點，雖然都是理論課程的學習，但是在課程性質上將其劃分成為教育實踐，在學分上比其他的理論課程的學分都要高，可以體現這類課程的重要性。這類課程的開設，實際上為純理論的教育課程和實踐性的課堂教學架起了一座橋梁，達到了相互溝通的目的，也為學生提供了如何將教育理論應用于課堂教學的參考和榜樣，緩解了學生長期處于理論脫離實際的困境。其課程設置如圖所示：
（2）準入資格
1.在具體學科學習領域至少修滿16個學分（除了基礎數學），或者有同等的學習經歷
2.通過該學科學習的考試
3.通過ORELA跨學科測試
4.學習過青少年心理學的課程（具有本科生或者碩士生水平的）
5.學習過教育文化背景的課程（于夏季或者春季開課）
6.學習過相關學科的教學方法的課程（只限于秋季或者冬季開的課程）
7.在實驗學校完成3個學分的教育實習
（3）學歷及其證書
完成這個專業的學習可以獲得課程與教學的碩士學位，以及幼兒/小學教師或者初中/高中教師的資格證書，并獲得ESOL專業學習的申請資格。
三、俄勒岡大學小學教師的教育實習
在教育學院，教育實習是一個專門的項目進行。申請這個項目的學習，必須在完成本科層面的教育理論的學習，達到要求的學分數量后才能申請，該學習項目要求學生到合作學校或者機構里，達到80～100個小時實習時間長度后，才能進行研究生層面的學習。并在研究生學習中，該項目作為配置課程，一直伴隨研究生的學習完成。在研究生階段，教育實習每個星期不少于20個小時。
四、俄勒岡大學小學教師的培養的特點分析
（一）注重教育實踐訓練
根據前述，教育通識課程、教育科學理論課程與教育實踐課程三部分的學分占方案要求的最低總學分比例分別是：26%、36%、38%，不難看出教育專業訓練在整個方案中所占的學分比最高，亦可見該方案對教育實踐訓練非常重視。從時間安排來看，僅僅研究生中教學實習的時長就有一個學期，占整個培養方案時間的40%，密切聯系理論與實踐，有利于加深未來教師對教學和學生多樣性的理解，促進他們的專業成長。
（二）注重教育通識課程的開設
在大一和大二開設的通識教育課程對未來的小學教師而言是非常重要的，在多學科領域中讓他們選擇一定的通識課程，既考慮到了學科的廣泛性，同時考慮到了學生學習時間的有限性和學習興趣的差異性。在大學各個學院選修課程也有助于拓展學生的知識與學術視野。我國小學教育專業課程的設置與變革離不開對一所大學課程的整體思考。
（三）注重教育學院和周邊學校的合作
美國各個教育學院越來越重視與周邊學校建立長期穩定的合作伙伴關系。俄勒岡大學教育學院還與從城市到農村的許多中小學建立了合作伙伴關系，以支持未來教師每個學期到這些學校見習，積累實質性的課堂現場經驗。使學院有穩定持久的實習地點以保證實習質量和生源；讓大學教師可以和小學教師進行更多更有意義的合作研究，也方便在職小學教師有更多的機會到教育學院更新知識和深造。
參考文獻：
[1] UO Teach K 12 Teacher Licensure & Master's Degree in Curriculum & Teaching （C&T） . http：//education.uoregon.edu ， 2012-10-14
[2] Added Subject Endorsements & Authorizations.
