時間：2022-04-06 18:52:22
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活動課程是與學科課程相對應的一種學校課程形式，是在教師指導下，通過學生的主動活動，以獲得直接經驗和實踐特長為主的課程。活動課程與學科課的聯系與區別可以從以下幾方面來認識。
1．從課程設置地位看，學科課處于主導地位，活動課則處于輔助地位，其課時約占總課時的14％左右。一般來講，小學低年級每周安排5課時，高年級每周安排3課時。
2．從教學目標看，學科課有教學大綱的統一要求，其具體教學目標統一且穩定，要求絕大多數學生達標。有較嚴密的定量化的考核評定制度。而活動課不對學生個體作統一的要求，其具體教學目標有明顯的彈性，一般不要求人人都懂，個個都會，只要求積極參與，盡情投入，學到多少算多少。因而，活動課的考核評定不宜像學科課那樣嚴密和定量化，而適宜采用模糊評判的方法。通過學生的自我和相互評價，引導學生關注和認識自己及他人在學習過程中的發展和變化。
3．從教學內容看，學科課有較穩定的教學內容，選擇的知識主要是學術理性知識，教材有嚴密的、科學的編排體系。而活動課的教學內容不很要求有嚴密的知識體系，活動內容是不斷更新的，選擇的知識主要是現實有用的經驗性知識。
4．從施教方式看，學科課注重的是學生在教師指導下，以簡約的方式學習人類千百年來積累下來的知識精華，并經過反復練習和鞏固。它主要采用班級授課制，以課堂教學為主，以教師傳授知識為主，教師居于主導地位。而活動課側重的是學生個體實踐，直接體驗和感受，它的教學組織形式靈活多樣，不受課堂限制。可以是班級的，也可以是小組的，個別的和群眾性的；可以在課內，也可以在課外，也可以走向社會。它以學生的獨立自主活動為主，教師起輔導作用。
活動課和學科課有本質上的區別，但又有緊密的聯系。這種聯系首先是在教學目標上雖各有側重，但培養目標是一致的，即從不同側面，運用不同方式使學生在教學活動中得到全面的發展。
其次是課程內容相輔相成。例如，數學學科課就為數學活動課提供了必要的數學知識、技能基礎和一定的內容來源；反過來，數學活動課的內容又會受到學科課內容和教學進程的制約。
第三是在育人功能上相互補充，使學生個性在全面發展的同時，又有特色發展。
因此，學科課程雖然是主要部分，活動課程是輔助部分，但活動課程可以彌補學科課程的諸多不足，具有學科課程不可替代的功能。我們在活動課教學中要注意處理好學科課與活動課兩者之間的關系，發揮各自的優勢，互相緊密配合，相輔相成，相得益彰。
二、數學活動課與數學課外活動
從表面上看，數學活動課的教學內容和以往學校中組織的數學課外活動有許多相似之處，但二者有質的區別。以往學校中的數學課外活動，往往被看作是學生的課余生活，學生可以自愿參加。其主要功能是數學學科課的延伸和補充；其主要目的是娛樂、休息、調節學生的學校生活。雖然客觀上也可以增長知識，開闊視野，在培養和教育學生方面有許多優點并發揮了積極的作用，但由于不是作為正式課程出現的，沒有固定的時間表，缺乏穩定的課程目標，更無體系化的課程內容，是一種彈性極大，開放性極強的學科課程的輔助形式。因此，它在學校教育中的地位得不到保證，不少學校的數學課外活動時間常常被教師用來補課或安排作業，更多的學校由于受應試教育為主的思想的影響，則始終未把它當作一個重要的教育途徑而放任自流，課外活動可有可無。有些學校既使用來開展一些有益的活動，一般來說也難以始終如一，時緊時松，甚至處于雜亂無序的狀態。
數學活動課作為課程計劃的一個重要組成部分，不再是可有可無的，而是每個全日制小學都必須開設，每個學生都要參加的一種指令性課程。它具有一定的結構，相應的活動綱要和活動指導書，是一種有組織，有計劃，有活動內容，有時間和教學進程的新型課程。活動課是貫徹教育方針和落實培養目標的必要途徑，我們在觀念上不能將數學活動課和數學課外活動混為一談，決不能簡單地把課程表中的課外活動更名為“活動課”來替代新課程計劃中所要求的活動課程。
三、數學活動課與其它數學活動
由于近年來教學改革的不斷深入，學科教學中的活動、競賽輔導及其它一些活動亦有所加強和發展。如實驗、演示、操作、技能訓練等，呈現了前所未有的勢頭。這些活動也有理論聯系實際，手腦并用，學生自主，發展特長等因素，并有助于對學生能力和創造性思維的培養。但和活動課中的活動不可相提并論。學科課中的活動，從本質上講是完全服從于和服務于本學科課堂教學需要的，它是學科課教學的重要組成部分。而課程計劃中的活動課則是一種獨立的新型課程。活動課的活動有別于一般課堂教學的活動，有以下幾層意思：以活動為主；以學生的自我活動為主；以學生的自己設計、組織、開展活動為主；以學生的會員活動為主。活動課程通過學生自主活動，可以掌握學科課程難以包容的信息和技能。
(一)教育學屬于人文社會科學
國內目前的學科分類、文獻分類法或百科全書大多將教育學劃歸到人文社會科學。我國2009年頒布的《學科分類與代碼》也將教育學列入人文與社會科學類。大陸使用的文獻分類法《中國圖書館分類法》(第五版)雖將教育列入社會科學，但如上文所述，此處的社會科學指“除哲學外的社會科學與人文學科的所有內容”，其范疇接近于“人文社會科學”。
(二)教育學屬于人文科學
肖麗認為，教育的本質在于促進人的社會化;教育學即育人之學，培養人是教育學的立足點，人是教育學的研究對象和核心問題，教育學是真正的人文之學［9］。張楚廷則從教育的特性、功能與使命、教育學研究什么、最早的教育學著作寫些什么、怎樣看待教育的社會性、怎樣看待教育也是社會活動這一事實等五個方面來闡述自己的觀點:以人為出發點，又以關于人的哲學為理論基礎，并歸結到人自身的發展，最終歸結出教育學屬于人文科學，是經典的、正式的人文科學學科［10，11］。
(三)教育學屬于綜合科學
王洪才認為教育學不能盡數歸屬于人文科學，教育學歸屬于人學并非歸屬于人文科學的充分條件;并在考察了教育學屬性的內在向度(即研究教育活動對人的身心發展的價值)、外在向度(即研究教育活動對群體或社會發展的意義)以及教育社會化與教育功利化趨向后，得出教育學是一門綜合科學的論斷［12］。
(四)教育學屬于哲學
筆者并未獲得直接的文獻例證，只是從王洪才［13］的論文中得出此觀點。王教授在文中提到:“就教育學發展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案”。
(五)教育學屬于獨立學科
李政濤認為應從二元對立的傳統學科分類模式中分離出來，充滿自信地將教育學視為獨立于自然科學和社會科學之外的第三種科學［14］。王建華則提出教育學要力求超越人文科學與社會科學，像地理學一樣，需要相關學科的加入，綜合相關學科的結論，但教育學本身作為學科仍保持獨立，其學科獨立性不應受相關學科介入的影響［15］。
(六)教育學屬于應用科學
袁曦臨則建議將經濟學、政治學、社會學、法學、心理學歸入社會科學，哲學、宗教、歷史、語言學/文學、藝術歸入人文學科，教育學、體育、服務學歸入到應用科學，其目的是為了區分基礎性學科與應用性學科在科研產出、教育目標以及社會效用等方面的顯著差別［16］。以上學者從不同的角度對教育學的學科歸屬問題作了精辟的論述，促進和加深了學術界對該問題的思考。筆者以為，總體來看，社會科學派以及人文社會科學派仍為主流，二者難分伯仲;綜合科學派似可引領教育學學科的未來，但也有學者認為是一種無奈的選擇，無助于人們去分析不同學科的屬性［17］;人文學科派則旨在促使教育學研究反思，但難免會讓人產生矯枉過正之嫌［18］;哲學學派似乎將教育學類同于教育哲學，有以偏概全之嫌;獨立科學派尚需更具說服力的材料支撐;應用科學派采取了不同的分類方法，規避了爭論，其觀點能否讓學界接受，尚需觀察。
二、筆者觀點
(一)教育學產生于人文學科
要溯及教育學的源流，必須了解該詞的出處及含義。通常認為，教育學(padagogia)一詞在古希臘已出現［19］，再往前追溯，則來源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即領著主人的孩子去上學的人，這部分人后來承擔了對孩子的公民教育和道德教育的職責，具有了教育者的含義。而人文學科一詞(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一個更古老的希臘概念“paideia”的羅馬翻版，而“paideia”包含了“人性”與“教化”的雙重意蘊，它不僅指“教育”或“教養”，而且還表示“養育”、“講授”、“矯正”和“品格塑造”等含義，相當于我們今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我們可以發現，“教育學”與“人文學科”從概念的起源來看，可以說是密切相關甚至是同源的。但“教育學”與“人文學科”一詞的起源密切相關只能說明人類的教育活動與教育思想的起源很早且教育內容與人文學科密切相關，我們并不能簡單地做出“教育學產生于人文學科”的判斷。關于教育學的產生，我國2001版的《辭海》以1632年捷克教育學家夸美紐斯的《大教學論》為教育學學科產生標志，以1806年德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》的發表為獨立學科形成的標志。在《社會科學導論》這一美國大學廣泛使用的社會科學教科書中，作者繪制了一幅名為“知識概覽”的知識歷史軌跡圖譜，如圖1所示。借用此圖與上文，我們可以判斷出，教育思想與教育活動，在“文藝復興”之前是作為“藝術與人文”或更籠統地稱為“哲學”的部分內容的。“文藝復興”期間產生了教育學學科，從夸美紐斯的《大教學論》蘊含的精神分析，這時的教育學只能歸屬于人文學科。而赫爾巴特的代表作《普通教育學》及其它教育專著，對教育的理論性論述均是將教育學建立在邏輯方法論之上的。也就是說，教育學建立的基礎和準則是在邏輯思維的證明之上，而不是經驗證明之上的。在這種意義上來說，其方法是理性思辨的，是哲學的［21］。因而也只能歸屬于人文學科。
(二)教育學主要發展于社會科學
但我們也應該認識到，教育學隨后的發展，尤其是在經歷了從教育學到教育科學的蛻變之后，教育學的學科屬性已經發生了根本變化。在這里筆者借用黃志成教授歸納的教育學的三次分解過程來闡述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育學從研究內容和方法上分析，屬人文學科。而教育學的第一次分解主要來自赫爾巴特的弟子對其著作的解讀，并隨之產生了新的獨立的領域———“教學論”，其人文學科性質并未改變。直到第二次分解時，由于實驗教育學派的產生，使教育學產生了明顯的轉向—試圖用科學的方法來關注教育知識［23］。可以說，這一時期是人文學科與社會科學并立時期。教育學的第三次分解則更為復雜。一方面，由于社會科學、自然科學以及人文學科的發展，其研究成果直接影響到教育學研究的視野、方法論、研究內容或主題等，使教育學研究內容向縱深發展［24］。另一方面，不同學科有關教育的研究如教育哲學、教育史學、教育心理學、教育社會學、教育經濟學、教育生態學、教育統計學等學科的發展，導致了“EducationSciences”這一復數形式的“教育科學”的產生，從而在形式上成了所有有關教育的學科的總稱。它蘊涵的觀念是:教育科學是大量社會學科，還包括某些自然學科應用于教育領域而形成的，它們絕大多數以教育現象為對象;在方法上博采眾家，其發展以這些學科的發展為前提［25］。因此，可以說，教育學主要發展于社會科學。
(三)教育科學將會走向綜合科學
什么是綜合科學?《社會科學交叉科學學科辭典》中是這樣定義綜合科學的:它是以特定的自然客體或社會運動為研究對象，運用多學科的理論和方法，從各個角度進行綜合性研究的學科。教育科學現在是否已然成為綜合科學?從其知識體系來看，教育科學中既包含了教育哲學、教育倫理學等人文學科內容，也含有教育生理學、教育生物學等自然科學內容，當然還有教育社會學、教育經濟學、教育法學等更多的社會科學內容，稱為綜合科學也是合理的。但從目前的發展情況來看，其自然科學的比重還較低，各分支學科之間的聯系也不夠緊密，稱為綜合科學似乎還為時尚早。不過，隨著20世紀90年代學習科學的興起，尤其是認知神經科學的不斷探索與發展，將使得教育科學的綜合性“成色”更為顯著。因此，筆者以為，教育學或許正處于轉型期，終將走向綜合科學。
三、新的知識環境需要不同的視角
(一)社會科學與人文學科難以完全駁離
誠然，從自然客體到社會形態，再到人的精神文化領域，形成了人類認識世界的客觀化過程，形成的自然、社會與人文三大科學類別構成了人類知識圖譜的主體［26］。但我們也必須看到，社會科學與人文學科已難以完全區分［27］。我們往往很難知道一門社會科學在哪里結束，另一門又從何開始。不僅各門社會科學之間相互關聯，而且社會科學作為一個整體，也與自然科學和人文科學相關［28］。另一方面，人文學科需要社會科學理論及研究方法拓展視野與加深認識。在社會科學研究基礎上的人文反思和邏輯總結，比單純的人文思考更有意義，更有利于人文學科向縱深發展。再者，社會科學需要來自人文學科蘊含精神的指引。對于每一學科，人文思想、精神與關懷都是不可或缺的，對其長期良性發展非常重要。克蘭就認為，沒有一門學科可被排除在人文學科的方法與技藝的調查研究范圍之外。數學和自然科學、社會學、心理學等等，都有其歷史、語言和文獻以及基本哲學規律，這些可以應用人文學科一般技藝和方法加以討論和分析［29］。張楚廷教授等學者正是基于此，提出了教育學屬于人文科學的論斷。但我們不能就此認為整個學科的學科屬性均應定義為人文學科。同理，在斥責教育科學的社會科學走向所帶來的負面影響—異化作用時，我們不能就此全面否定社會科學研究的意義及其具體內容。回歸人的教育，也并不意味著其學科屬性應該定義為人文學科，而是說在研究的取向上應以人文精神所追求的目標為導引，就如同許多學科也需要哲學的導引，但不能因此將它們全劃為哲學。醫學在許多分類體系中均被定義為自然科學，但其研究對象是人，因而也不可避免地帶有一定的人文屬性，如醫學倫理學、醫學史等。但我們不能說醫學屬于人文學科，因其研究內容的主體部分還是自然科學。從表1亦可見，教育學的人文學科屬性從開始的統領地位逐漸減弱，但從未真正完全離開過。另一方面，教育學學科屬性的“主要成分”為社會科學在當前理論與實踐界已成為主流意識，也是不爭之事實。
(二)學科思維妨礙發展
從現實的角度出發，盡管我們在認識某些復雜問題時經常對其作降維法等技術處理，以使其主要因素清晰顯現。但如同《21世紀學習的革命》中所描述的，現實生活中的問題是復雜的、具體的，可能涵蓋多個學科，從不同學科的角度出發得出的結論大相徑庭。因此，單一的學科思維不利于問題的解決，甚至有礙創造性和洞察力的發展［30］。以單一學科視角和觀點來看待一門科學，難免產生“管中窺豹”之憾，不利于學科的發展。學科屬性的界定，一方面，需要看其總體研究趨向;另一方面，必須認識到，學科融合與交叉已經成為當今學科發展的常態。
(三)生態學的視角
1癥結之一
為獨立所做的準備工作不足2013年3月，在國務院學位委員會、教育部新修訂的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》中藝術學升格為學科門類，其門類下設藝術學理論、音樂與舞蹈、戲劇與影視學、美術學、設計學5個一級學科。從上世紀80年代初期起，國務院學位委員會就成立了藝術學學科評議組，至此，藝術學界人員為學科獨立所做出的各種努力劃上了一個完美句點。在體育學界嘆其“幸運”的同時，我們亦應理性地注意到，藝術學獨立成為學科門類的成功并非“空中樓閣”，其為此所做出的種種研究與努力是值得我們體育界學習與借鑒的。首先，藝術學為其學科獨立做了大量的理論研究，從目錄學上來看，有學者提出了我國上至西漢、下到唐代藝術學均為獨立學科的歷史依據，同時指出近代中國圖書分類中的藝術類名稱之變異，并以此論述，藝術學科獨立之“合情合理”。有學者從國外藝術學科發展近況角度進行研究論述，分析美國、加拿大、英國、德國，以及荷蘭、印度的藝術學科總體傾向，藝術史理論與當代藝術實踐的碰撞，以及藝術學科內部的音樂學、電影學、戲劇理論、舞蹈理論等的研究近況等，從中論述我國的藝術學獨立可行性。也有學者從藝術學本質內涵及其特征方面，從藝術學的獨立與學科規劃問題上，從藝術的本質及學科建設相關問題等方面研究分析我國藝術學獨立的可行性與操作實施。其次，藝術學科獨立為學科門類，傾注了文藝界、教育界，特別是藝術教育領域眾多專家學者的心血，在其為獨立所做的14年努力中，眾多專家學者不僅召開各種研討會研究藝術學科本身，并且還研究調整全國各大藝術院校招生專業目錄，撰寫《將藝術學一級學科提升為門類的建議報告》并提交國務院學位辦。此外，除了專業藝術院校，越來越多的綜合性高校也開始開設藝術專業，同樣加速了藝術學的獨立。再有，為消除學科目錄修訂工作組的其他領域專家，甚至是一些人文社科領域的專家對藝術學科的建設存在的誤解，作為藝術學科專業目錄修訂工作牽頭單位的中央音樂學院為此做了許多工作：他們請其他領域的專家觀看藝術院校的演出，審閱藝術專業博士生的論文，增加這些專家對于藝術學科的了解，使專家學者對于藝術學提升為學科門類，逐步形成了共識。反觀我國的體育學科建設，“從無到有，由簡入繁”經歷了引進與借鑒、本土化探索、分化與自我發展以及建立獨立學科四個階段。自1997年國務院學位委員會、教育部頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》以來，我國有關方面的專家、學者就為體育學科獨立成為門類進行了各種努力，有通過各種學術會議的呼吁，通過理論研究提出建議意見與可行方案，以及在新一輪（2009年）國務院學位委員會和教育部學科目錄修訂工作的申報等。但在學科獨立的理論研究上，尤其是從其發展角度、獨立的理論依據與可行性方案上，從獨立問題的學域擴張與學理建構上，以及從目錄學角度如何分類，從學科建設角度如何理性發展等方面均有所欠缺。為此，在2011年國務院學位委員會、教育部印發的《學位授予和人才培養學科目錄》中，體育學依舊名落孫山。無需置疑，我國的體育學科從上世紀初創立至今取得了不容小覷的成績，但與其他學科以及國外體育學科相比較，甚至與我國體育事業整體發展的要求來比較的話，還有許多不盡如人意之處，而正是這些“不足”與“問題”的存在，制約了其學科獨立成為門類的發展之路。
2癥結之二
“體育”概念界定尚未形成共識眾多專家、學者、體育工作者等對體育領域之內的各個專業進行過十分深入與細致的調查研究，從理論到實踐，從專業本身到與各交叉學科的結合研究……但長久以來，我們都沒有弄清楚一個最基本的概念，何為“體育”？“體育”相對標準的定義是什么？作為西方舶來品的“體育”一詞，有的學者定義為將其限定在教育范疇中，認為體育是“存在于教育過程中的身體活動過程”；有學者從身體活動層面分析，認為體育是“對于人體的鍛煉、養護和保健等的教導”，或“為增強體質和獲得增強體質的技能而進行的訓練”；有學者從社會活動方面著手，認為體育是“一種寓教育于運動之中的社會現象，是通過運動促進人的全面發展并豐富人們生活的一種社會現象”……可以看出，到目前為止，體育界對于“體育”的概念并無定論，在對于最基本概念不能達成基本共識，且沒有較為統一認識的情況下，很難能夠客觀、全面地認識體育本身，很難進一步提高體育理論研究的科學化水平，很難促進體育的學科建設。反觀之，從藝術的起源來看，不管是“游戲說”“巫術說”“裝飾說”還是“表現說”“勞動說”都有指明藝術是意象思維對這一生命體驗的產物，是屬于精神世界的產物，其對象是物而非人。與文學相似，藝術有自己的獨立表現形式（繪畫、舞蹈、雕塑等），而非文學的表現形式———語言。此外，藝術學界對于其自身概念的定義也較為清晰、明確，即：藝術是人類創造的具有審美情感和形象特征的精神產品。而我們的“體育”究竟如何定義，指向何處，則還需更多專家、學者的深入研究，以便早日統一認識。
3癥結之三
學科內部分類不夠清晰明確學科內部的理論豐實也是體育學科獨立的必要條件，與藝術學相比較，其下設的藝術理論、音樂與舞蹈學、戲劇與影視學以及美術學、設計學，每一個一級學科都是一個相對獨立的學科，其內部涵蓋的內容也較為多樣，每一個學科體系都有自己十分獨立、不盡相同的研究對象、研究內容、研究任務與豐富內涵。而我們的體育研究由于起步較晚，發展時間不長，對學科本身的研究還相對薄弱，移植與借鑒其他相關學科的理論與方法進行的研究較多，使學科本身的研究水平偏低，研究的深度與廣度還遠遠不夠。體育學科內部4個二級學科存在交叉、重疊等問題，如“民族傳統體育學”的實踐研究對象是民族、民間體育（亦包括體育民俗），但其運用與借助的學科體系中包含著大量人文社會學科的內容，因為，“民族、傳統”兩詞使該學科具有了較強的人文學科與社會科學色彩，如此一來，其與“體育人文社會學”的交叉重疊在所難免。此外，“體育教育訓練學”是按實踐研究領域來劃分的，“教育訓練”雖然在體育的實踐領域中是可以成立的，但“體育教育”與“運動訓練”兩者的關系、概念、研究領域并非全然相同，且雖與人文社會科學和自然科學都有關系，又不能簡單歸屬其一，同時又不能說其不需要人體科學的支撐，為此其存在交叉研究的問題亦是顯然。而學科的獨立則需要其內部自身理論知識的“羽翼豐滿”。
二體育學科發展存在問題的解決思路
1結合國情進行研究論證
縱觀世界各國，很多國家將藝術學設為獨立的學科門類，雖然對于“藝術學”的稱謂不盡相同，且下設的一級學科各有千秋，但所包含內容與學習研究的重點卻是相通的。例如，美國將藝術學科門類的名稱定為“藝術學”，下設9個一級學科，52個二級學科；英國則叫做“創作藝術和設計”，下設10個一級學科，44個二級學科；德國定名為“藝術•藝術學”，下設5個一級學科，30個二級學科；俄羅斯稱之為“文化與藝術”，下設8個一級學科，30個二級學科；毗鄰我們的日本定名是“藝術”，韓國稱為“藝•體能”。回視我們的“體育”學科，美國高校的學科設置較為靈活、開放，時有增減，但目前也并未將“體育”設立為獨立學科；英國將體育放在“體育、休閑、酒店管理和旅游”學科門類之中，雖有“體育”之名，但實際上亦是與休閑、酒店管理、旅游等放于一起，而不是一個分設的體育學科；俄羅斯的學科設置體現著前東歐體制的種種特點，“體育”并未在獨立學科之列；德國高校的學科設置中將“體育學”并置在“社會科學及社會學”大類之中。當然，隨著體育學科的不斷發展，特別是二戰后，隨著經濟的發展以及人民生活水平的提高，在世界范圍內，產生了除原有培養體育師資科學體系之外的有關運動訓練方面的相應理論與學科，同時，當前體育的國際化與全球化趨勢，使體育的應用范圍在逐步擴大，且發展勢頭超越了傳統的教育學領域，出現了獨特的“體育問題”，而非傳統意義上的“教育問題”。但通過對國外各國學科設置的羅列與審視可以看出，如果希望“體育”的學科獨立，很難從國外找到先例學習、借鑒，而是需要我國眾多的專家學者論證、分析，找出“體育學”學科獨立的合理性、迫切性與可行性；目前相對超前的體育實踐與相對落后的理論建設形成巨大反差，如何從教育學科中獨立出來成為學科門類，亦需要學者們的深入研究與系統論證。
2學科內部研究進一步充盈與豐沛
體育學科的內部研究尚需充實與深入。例如，學科研究的共同體到目前為止尚未形成；在研究過程中，為了構建體系而去被動建立體系的問題較為嚴重；在對其他學科的借鑒和融合中沒有形成自己的承載主體，使得在體育研究與實踐中照搬、照套或盲目移用其他學科理論的現象存在，移除其它學科理論后剩余的自我理論內涵空洞。此外，對于運動訓練、體育教學、健身指導、運動員選材、運動競賽等的研究還沒有上升至理論高度，依然屬于運動操作；體育從業者與學術研究者的知識背景和專業經歷融合不夠，使得體育知識的載體———體育專業教材和一些專著、論文理論研究與實踐相互脫節，很多體育教材、著作對體育本質現象的揭示，以及存在問題的分析描述有余，探討不夠，論述母學科級別知識與理論的篇幅所占較多，對體育內部規律的揭示更顯不足。對于本質上就具有濃郁體育特色的領域，如運動訓練學、體育教育學、運動競賽研究、身體鍛煉等也因為缺乏各種學科理論與知識的支撐，而顯得其研究的領域范圍、內涵深度等均有所欠缺，唯有對更多學科領域都有一定了解與研究，對理論研究有所深入，對體育實踐涉足較深，對其他學科知識的理解能夠融會貫通，形成體育自身更為扎實的理論研究體系，使學科內部的研究更加充盈與豐沛起來，才有可能搭建起體育學科內部研究的“敦實構架”。
3需要更多專家學者的投入和參與
在我國，藝術學界對于學科獨立問題進行了大量的研究探討，從目錄學角度，從與國外比較方面，從藝術的起源、發展、門類、內涵，到與美學、文學的關系，再到學科獨立之后的種種發展、困擾等都做了很多的分析與考證，為“藝術學”的學科獨立做了大量的理論工作。此外，眾多藝術學界的專家、學者，呼吁“藝術學”應脫離文學，成為獨立學科，進行各類座談、講座討論學科獨立的可行途徑，為“藝術學”的學科獨立做了很多的實踐之事。反觀體育學，僅有少數學者對于此類問題進行了較為深刻的剖析，也有部分專家學者認為體育學下屬的4個二級學科應進行優化與調整，認為目前我們的學科體系構建還存在較多問題等。但僅靠部分專家學者對此的關注與研究是不能真正解決此問題的，只有更多人參與其中，研究論證、剖解分析，形成一股研究熱潮，才有可能推動我們的“體育學”真正朝向獨立之路邁出堅實的一步。
三結語
1.學生、教師、學校、社會都不夠重視
先說文科生，作為學習主體，他們中相當一部分人因對數學學習唯恐避之不及才選擇的文科，基礎相對較差。進了大學，主觀上甚至認為數學對他們毫無用處，再學高數，似乎只是為了滿足學校對學分的要求，因此沒有學習熱情；再說教師，作為教學主體，其中有相當一部分把教學演化成了數學欣賞，停留在表象探討上，淺嘗輒止，不再把功夫下在認真的教學研究上；至于學校，作為管理層從思想上對文科生的數學教學就不是非常重視，在全面壓縮學生總學時的高等教育改革背景下，文科數學課程首當其沖會被優先壓縮學時。不容忽視的還有家長和社會對文科數學課程的漠視，也在很大程度上推波助瀾。
2.文科生數學基礎薄弱，學習興趣不濃
我國的應試教育讓多數數學成績較差的學生在高中階段選擇了文科，因為高考中，文科數學試卷相對理科容易得多，致使文科大學生進入大學后數學基礎普遍偏低。對文科大學生來說，起點更高的高等數學以其高度抽象的概念、嚴密的邏輯和精確的推理，讓許多大學生望而卻步。他們認識不到高數中所蘊含的豐富的人文資源，傳統教學中大量的邏輯推理和計算又讓他們感覺枯燥乏味，厭學情緒嚴重。
3.教師教學手段落后，缺乏教學技巧
第一，多數教師從思想上輕視文科大學數學的教學，他們雖然教學經驗豐富，但對文科大學生的數學基礎、接受能力、抽象思維水平把握不準，同時教學方法上簡單地認為文科大學數學的教學就是理工科高等數學的一種“減”和“簡”，基本上還是采用滿堂灌的注入式教學方法。第二，許多文科大學數學教師為數學專業碩士或博士，他們在學習高等數學的過程中很少關注數學與人文類專業的關聯性，教學僅僅是純粹地傳授數學理論，再加上針對文科大學生，他們缺乏新的授課手段和技巧，使文科生學習負擔加重，自信心減弱，畏難情緒普遍，對大學數學的學習興趣與熱情不夠。
4.文科數學課程建設發展較慢
文科大學數學課程建設雖然取得了一些進展，但成效并不顯著。在教材建設方面，由于我國各高等院校辦學層次與水平的參差不齊，院系結構、學科布局的千差萬別，各種地緣因素引起的諸多差異，以及教學目標、教育理念模糊帶來的諸多問題，雖說目前已陸續出版了一些針對性相對較強的教材，但其使用效果并不十分理想。直接參與教學過程的相關師資人員出于工作考核和職稱評聘等考慮，把主要精力往往放在自身的課題研究方面，對文科大學數學課程建設及相應的教學研究沒有有效關注。
二、大學文科高等數學教學改革的對策
21世紀的人才應具有的三大能力是自我創造、自我發展和自我完備，為此，教育過程不能停留在傳統的知識傳授上，而應轉變為培養學生自主獲取知識和運用知識的能力上。在教與學這一矛盾統一體中，學生是主體，教師則退居為協助者與促進者。因此，只傳授數學知識遠遠不夠，更應關注的是教會文科生“數學的思考”，培養其數學的思維方式，即觀察、歸納、演繹和推理的能力，通過新穎的教學模式與技巧激發文科生的求知欲與創造欲，讓文科生在更高的層次上領悟數學的精神，增強其主動學習的能力。為此，筆者認為應從以下六方面去著手。
1.轉變教學觀念
在《數學學科專業發展戰略研究報告》中講到“數學教育對非數學類專業大學生的作用”時總結了“數學工具”、“理性思維”、“數學文化”、“審美情操”、“終身學習”五個方面的作用。針對文科生感性思維重過理性思維的特點，應重點培養其“理性思維”、“數學文化”、“審美情操”、“終身學習”等方面的能力，而“數學工具”則要放在次要的位置上。目前，由于師資力量的限制，許多高校對文科大學數學教學不夠重視。要提高文科大學數學的教學質量，必須從文科專業的學科建設和發展的要求上明確文科數學教師的教育職責，更新教育觀念和轉變教育思想。教師要以文理相融、互動發展的寬廣視野去主導教學活動的全過程，滿足現代人文學科創新的要求，塑造高素質的文科創新人才。
2.提高教學水平
在學校的教學活動中，學生直接面對的是教師，教師自身對知識的掌握程度、精神風貌、治學態度、進取心和責任心等，都直接或間接地影響著學生。錢偉長先生認為：在高校里，不搞研究，就不會是個好教師。只有高素質的教師，才能培養出高素質的學生。教師的知識創新、技術創新以及教學創新是教育創新的根本。一位優秀的文科大學數學教師，不僅應具備淵博的專業知識、豐富的教學實踐經驗，還要具有令人贊嘆的個人文采以及風趣生動的授課技巧。除了要注重教學方法外，教師還應不斷地加強新知識的學習、新問題的研究，關注新技術的應用，要不斷地以新的知識充實自己，成為熱愛學習、學會學習和終身學習的楷模。
3.革新教學內容
目前，文科大學數學內容包括一元微積分、部分線性代數、微分方程和概率統計初步，是最基礎和應用最廣泛的高等數學知識。在教學中，不應只對這些教學內容進行空洞的講授，而應引導文科大學生隨時感悟數學的理性思維方法。同時，要打破傳統數學課程，滿足現代人文學科創新的要求，使數學模型和數學實驗成為革新傳統數學教育的內驅力，并逐步使文科數學課程成為造就“數字化”文科專業人才的課程，塑造高素質的文科創新人才。由于文科學生在以后的學習和工作中可能根本用不上數學知識，因此文科大學數學的教學目的不是培養他們的運算能力，為后續課程打下良好的數學基礎，提供必要的數學工具，而是拓展學生的知識面，提高邏輯思維能力，提高學生對數學本質的認識，培養數學思想方法。因此，文科大學數學的教學內容應該包括高等數學理論、數學模型、數學文化和數學思想的內容。
4.更新數學教材
文科數學教材不應簡單地在工科教材上進行刪減。對文科生開設高等數學課從內容和結構上都應體現自身的特點，其中會涉及兩方面內容：一是教材的內容；二是教材如何編寫。筆者認為，內容應該與工科高等數學有別。如果以“T”來代表數學科學的深與廣，那么文科高數題材內容要淺些，沒必要具備理工科數學的深度，但廣度上較理工科要更廣一些。在當前文科數學微積分、微分方程、線性代數、概率統計等傳統內容的基礎上，新教材更應注重以史料為背景，概念、方法發現發展為主線，數學思維、數學哲學的概括為總結，把美學、趣味方法的練習作為補充，可增加諸如運籌學、離散數學、現代邏輯等現代數學及其思想的內容以及數學文化的相關內容。在教學時有所取舍和側重，在數學教學中使學生得到思想的升華，達到素質教育的目的。
5.改進教學手段
龐大的數學體系中包含著很多數學方法，既有宏觀的思想方法，也有解決具體問題的技巧性方法。在文科大學數學教學中，要使教學內容更為生動化、立體化、動態化、直觀化，強化教學內容的感染力和表現力，必須運用現代教育技術，充分利用和組合各種學習資源，擴展學習空間，突破單一化的局限，可以圖文并茂、情景交融，彰顯教材的表現力，既增大了信息量，又拓寬了視野。比如，微積分中的求極限、面積、體積等問題，針對文科大學生直覺和形象思維發達的思維優勢，如果采用多媒體進行教學，可以讓學生直觀地看到變量變化的過程，這樣不只印象深刻難以忘記，還有利于增強他們對知識的理解，使學習更加有趣，真正做到因材施教。當然不是所有的內容都適用多媒體。對于一些例題的演算，采用多媒體效果并不理想。如果使用板書，可在講解演算中與學生進行互動，啟發他們的思維，使學生潛移默化地掌握分析方法和計算技巧，這樣可大大提高教學質量和效果。總之，教師應從知識的傳授者轉變為能力的培養者，通過恰當的教學手段實現以學生為中心的轉變，使課堂教學更加輕松有趣。
6.拓寬考試模式
針對數學基礎相對薄弱的文科學生，僅僅一張考卷定乾坤的考試方法顯然是不太科學的，因為文科學生學習數學的目標決定了不能單純以解題的邏輯嚴謹性、方法的靈活性或題目的難度來考查學生的水平。針對這種特殊情況，首先，改革傳統的試卷內容。考卷可以用概念的思想表達和計算的實際應用等比較適合文科學生的方式進行；其次，降低卷面成績的比例，適當增加讀書報告、專題論文、小組討論和簡單建模等考核形式。四、結語文科大學數學的教學既是一門科學，也是一門藝術，是一項系統性的工程。“用數學的眼光看問題，用數學的思維想問題，用數學的方法解決問題”，這是大學數學教學之目的所在。如何提高文科大學數學的教學質量和效果是一項需要繼續探討的課題，需要教師、學生和學校相關部門的共同努力和配合。
三、結語
摘要：
隨著現在教學模式的改變，在小學數學中提高學生的素質是一項十分重要的事情，同時也是擺在現在廣大教師面前的一項極為緊迫的任務。現在教學中，小學數學教師必須重視對學生綜合素質的培養，將素質教育真正地貫穿到教學中。當然，調動學生的積極性，培養他們的學習興趣和愛好成為關鍵的部分。本文中筆者根據自己多年的教學經驗，對在小學數學教學中提高學生的素質教育提供了一些對策，希望能給相關教師一定的指導和幫助。
關鍵詞：
小學數學，素質教育，課堂
在新的課程改革的前提下，現在的教學也發生了很大的改變，普遍要求提高學生的綜合素質和全面發展。因此，對于小學生來說，素質教育尤其重要，怎樣才能把素質教育落實到實處，發揮學生的作用是每個教師都應該做到的。小學數學課堂對于學生的素質教育有著一定的要求，將素質教育貫徹到每一堂課程中，具有十分重要的作用。
一、小學數學課堂教學中素質教育概述
（一）小學數學素質教育的內容
素質教育，通常是指，在進行教育教學的過程中，要能夠促進學生的全面發展。小學數學素質教育，主要包括學生在數學素質以及專業素質等方面的表現。通常包括，學生的思想道德素質，科學文化素質以及生理和心理的素質等方面。
（二）小學數學在提高學生素質教育中發揮的作用和地位
小學數學作為數學學科的基礎，是小學生能夠學好數學的保障，是提高小學生科學文化素質的重要前提。可以說，在小學數學階段，主要是能夠提高學生的綜合素質，使學生能夠得到全面的發展。另外，小學數學和實際生活有著十分重要的關系，數學和生活是分不開的，數學知識也是為生活服務的。因此，在進行小學數學教學過程中，應該培養學生的數學思維能力。在小學數學中，素質教育是開發學生智力的關鍵所在，素質教育的提升對于學生的抽象思維有著重要的關系，同時還能夠促進學生的全面發展。學生通常可以觀察數學中存在的現象以及出現的規律，找到問題的所在，從而發揮學生的思維。并且，在小學數學教學中，只有抓住學生對學科的特點就能夠使他們的思維得到鍛煉，從而達到開發他們智力的目的。
二、小學數學課堂教學素質教育的基本方法和途徑
（一）注重教學方法創新，提高參與能力
在小學數學課堂教學過程中，教師作為教學的主導，在整個教學中起著關鍵作用。如果教師能夠轉變教學思想，真正地還學生一個課堂，給他們一定的空間，展現學生的主體性，就能使學生的主體地位落到實處。教師在教學過程中，還應該處理好師生之間的關系，不能阻礙學生對問題的參與，當他們回答問題時，應該給予積極的答復，從而獲得新的體驗和感受。并且，教師還要利用靈活的教學方式，讓每個學生參與到課堂學習中。這種教學方式應該能夠根據教學內容的不同，有針對性地完成教學。
（二）加強學習方法指導，培養自學能力
新的課程標準指出，學生在教學過程中應該發揮主體作用。要想讓學生能真正地成為學習的主人，就應該讓學生真正地參與到教學中，做好課前的教學準備，并在課后能夠進行教學延伸。當學生真正地參與到教學中，才能使學生的學習發揮良好的效果。在課堂教學中，教師應該加強對學生學習方法的指導，只有學習方法正確，就可以讓學生真正學到知識。教師在布置作業時，還應該給學生制定明確的任務，讓學生對學習內容進行認真研讀，從而激發學生的興趣，能更加積極地學習。同時，教師要鼓勵學生，并提高他們獨立思考的能力。在課堂上，教師應該對學生的回答給于贊許，并及時引導學生進行思考。
（三）提高有效思考能力，促進學生的合作意識和能力
學生的思維能力是在教師的設計學習活動中形成的，應該能為學生的思維性學習找到比較好的出發點。從以往的學習和生活經驗中，應該鼓勵學生發現自己的不同思維，教師一定要給予肯定和鼓勵性的評價。在小學數學教學過程中，教師要盡可能地為學生創造機會，給他們創造良好的學習環境，并使他們能積極主動地參與到學習過程中。在這種情況下，學生的思維能力就能得到鍛煉，學生的合作意識以及學習能力也會得到提高。同時，教師還應該注意充分利用教學資源，讓學生能夠更好地學習，從而激發學生的合作意識。在學生合作學習的過程中，促進師生之間的合作，并提高學生的綜合能力。
（四）改進教學評價，提高學生的綜合水平
在小學數學課堂教學中，小學生數學學習標準通常都是以分數來論高低的，教師在教學過程實施素質教育存在一定的困難，同時也給小學數學的水平造成了很大的影響。如果能在小學數學教學過程中，改進教學評價，就可以提高學生的綜合水平。在對學生進行教學評價的過程中，應該把握學生的素質教育，給予學生一定的保障。不管是作為教師還是作為學生，都應該充分地認識到，學生的學習必須建立在學習的基礎上，逐漸培養學生的學習方法，鍛煉學生的學習能力，并在此基礎上進行簡單的訓練。可以說，要想提高學生的綜合素質，促進他們的全面發展，不能只從單一的方面對學生加強訓練，而是應該轉變學生的全面思考能力，在這樣的發展下，教師對學生的評價不能只以分數作為標準，應該注重學生的全面發展，從而提高學生的綜合素質。
摘 要： 在數學課堂教學中，教師應向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。引導學生了解生活實際，激發學生對學習材料的興趣，提高學生學習數學的興趣，調動學生主動學習的積極性，有助于學生掌握教學重點和難點。
關鍵詞： 數學課堂 數學情境 教學形式 教學資源
新課標指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應調動學生的學習積極性，將學生的生活與數學學習結合起來，讓學生熟知、親近、現實的生活數學走進學生視野，進入數學課堂，使數學教材變得具體、生動、直觀、鮮活。向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。讓數學更多地聯系實際，貼近生活，達到生活材料數學化，數學教學生活化，讓學生在數學課堂教學中感受到學習的樂趣，下面就談談我在數學教學中的體會。
一、教學情境生活化
（一）因時而變，活用教材。
（二）聯系生活，創設情境。
從學生熟悉的生活情境出發，在學生已有的知識和能力基礎上，有計劃、有目的地創設情境，引導學生了解生活實際，激發學生對學習材料的興趣，提高學生學習數學的興趣。教材中設計的許多案例與實際生活有密切的聯系，教學時模擬日常生活環境，讓學生運用數學知識，體會學習的樂趣，調動主動學習的積極性，有助于學生掌握教學重點和難點。例如：我在設計《正比例函數》一課的引入時，書上的事例是北極燕鷗的遷徙，但學生對此知道得很少，難以引起興趣。我經過一番思考，引用傳統相聲中的一段話：一只蛤蟆一張嘴，兩只眼睛四條腿；兩只蛤蟆兩張嘴，四只眼睛八條腿……學生很容易發現：蛤蟆的嘴數、眼睛數、腿數都隨著蛤蟆只數的變化而變化，蛤蟆與嘴之間的函數關系式：y=x；蛤蟆與眼睛之間的函數關系式：y=2x；蛤蟆與腿之間的函數關系式：y=4x；由此總結正比例函數的特征，共同探索其定義。
（三）緊抓時代脈搏，重現歷史經典。
《數學課程標準》要求：初步認識數學與人類生活的密切聯系及對人類歷史發展的作用。這就要求我們在教學中不僅要立足學生的認知創設問題情境，還要適時加入鮮活的時代元素，適當引用經典歷史問題，恰當加入中外數學家的簡介，以體現數學是自然科學之父，數學是有用的學科，對推動人類發展和社會進步的所起到的巨大作用。例如我在設計平面直角坐標系時，向他們介紹GPS衛星定位系統在信息、航空、宇宙探測等多個領域的應用；在講《用數據談節水》時，與學生共同感受到奧運場館水立方的先進節水措施；在講到統計知識時，向學生介紹電視節目收視率統計，國家各種普查的相關程序，我國加入WTO過程中用到的數學知識。在講《圓》這一章時，向學生介紹祖沖之的圓周率；教學《二元一次方程》時，共同探究著名的“雞兔同籠”問題……以此激發廣大學生學科學、用科學的主動性和自豪感。
二、教學形式游戲化
寬松和諧的課堂氛圍是教學活動成功的首要條件。新課程的學習觀，不僅要在課堂上與師、與生、與教材的互動中進行“學中做”，更要在實踐活動、問題情境的探究互動、合作互動、綜合互動中進行“做中學”。而對于稚氣尚未全脫的中學生來說，最能引起他們興趣的“做”的形式當屬游戲，因此在教學中根據教學內容的需要，適當設計一些游戲式的訓練環節，可以調動學生多感官參與學習，在玩中做，在樂中學。
例如我在設計《用坐標表示位置》一課時，以教室中橫縱的兩排座位為坐標軸，建立平面直角坐標系。安排三項系列活動：說出自己所在位置的坐標；找朋友（即根據給定的坐標說出同學的名字；讓學生說出自己朋友的位置，然后大家齊答出該同學是誰）；看誰反應快（即教師指定坐標范圍，符合要求的就站起來）。這一活動的設計使學生動腦、動口、動手，活躍了課堂氣氛，使學生在游戲中就學到知識。
三、開發身邊的教學資源，增加教學的直觀性
論文摘要:隨著新課程改革的實施，數學教學的文化價值在課堂教學中顯得越來越重要.數學教學中所體現峋
文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生重要影響.本文由教學的實例出發，從四個方面論述了數學課堂教學中文化價值的挖掘.
從數學教學大綱到數學課程標準，教材變了。數學課堂教學的方式更是發生了很大的變化．義務教育階段的數學課程，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用，使學生獲得對數學理解的同時，在患維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展．就基礎教育而言，數學教學的文化價值在課堂教學中非常重要．數學教學中所體現的文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生的重要影響．
在數學教學中關鍵是對教學內容的挖掘和理解．不但要將知識的工具價值展示出來，還要把它的文化價值、育人價值挖掘出來．既要注意它的知識形態，更要注意它的文化形態．達到全面育人的目的．下面結合教學實例談談數學課堂教學中文化價值的挖掘．
關注學生。改進方法，挖掘學生主動參與的智慧
在現實生活中．當你跟孩子交流時，你站著與蹲下來跟他說話．他向你提出問題。他的思路、交流的方式活躍程度是不同的．
在教學中．我們也可以有意識地設計一些缺憾．讓學生在回答、提問、交流的過程中間把這些問題以及它的結果逐步完善，也就是說，教師在教學中間，營造與學生在平等起點上交流的氛圍，讓學生不但能夠接受你。而且還能勇敢地挑戰你．跟你進行更深層次的交流．追求“青出于藍而勝于藍”的境界．
例如．宜興外國語學校的杭字教師在《圖形的旋轉》的小結時，讓學生自己總結．并在班上交流：本節課，我學到了……我印象最深刻的是……我感到最困難的是……然后．結合學生所述，教師給予適當指導．這樣可以幫助學生及時回顧自己在本課學習中的收獲、困難和需要改進的地方．不僅有利于培養學生的自信心和口頭表達能力．更能使學生更主動、更自主、更智慧地學習．
注重生活中的數學美。讓學生感受數學美
喝白開水與品茶，感受是不同的．如果你只把數學當做一門工具，很可能是淡而無味的：而作為一種文化來講．就要慢慢地讓學生有一個體驗和感悟的過程．
在數學中．一個復雜問題的簡單解法，一個對稱的式子，一個優美的圖形，一個和諧的結構。一個奇異的念頭，都會使你沉浸在數學美的海洋中．數學美在發現問題、提出猜想和欣賞解法中有著重要的作用．
例如．泰州九龍實驗學校的陳建教師在上《黃金分割》一課時，為了讓學生感受《中華人民共和國國歌》中黃金分割的應用。在播放國歌的同時。用多媒體展示升旗的畫面．在歌曲達到(我們萬眾一心……)的時候。畫面旗桿的對應部分出現閃爍的紅點．這樣。把歌曲中的黃金分割轉化為線段中的黃金分割，讓學生直觀地體驗國歌的雄壯之美，從而激發學生的愛國之情． 注重數學問題生活化，挖掘學生熱愛生活的情感
教師要鮮活地使用教材．同一教材不同的教師有不同的處理方法。創造性地使用教材以建立新的教學方式，把創新精神和實踐能力作為培養學生的重點，促進學習方式的變革．對課本素材的充分利用，或挖掘內涵，或利用變式。或改變題型．這是數學課程標準中創新使用教材的要求．
例如，宿遷中學的韓成云教師《從問題到方程》一課中，把整個一節課的問題情境通過李雪同學在家中與父母的交流，以故事的形式把它呈現出來。使得師生互動、學生交流積極性的調動起到了很好的效果．
注重思維訓練。挖掘學生潛能
(1)數學課的核心是培養學生的創新思維能力．學起于思，思源于疑，疑則誘發創新．教師要創設求異的情境，激發學生多思、多問、多變，讓學生在質疑、探索和求異中有所發現和創新．
例如，徐州市九里中學的朱黎生教師在《圖形的旋轉》一課中，采用學生喜歡的笨笨熊、企鵝為例，通過企鵝蕩秋千的情境引入圖形的旋轉，并由學生類比圖形的平移得出圖形的旋轉的概念．這樣設計不僅激發了學生的學習興趣。而且可以使學生利用已有知識與經驗，類比出當前學習的新知識，在探索的過程中培養學生的創新思維能力．
再如，夏炎教授數學教學中的“傳播文化、滲透思想”．所謂“傳播文化、滲透思想”．即結合教學內容有機地將數學思想這一理性文化作為一條主線，將各個知識點及其具體的技巧方法融合在一起，引導學生從更高的層次上分析問題、解決問題．從而在學習數學的同時，接受具體生動的辯證唯物主義認識論和方法論的教育和指導．發展并優化自己的思想和思維品質．
8月開始按照市教育局下發的“以學為主，當堂達標”的課堂教學改革實施意見，全市各小學數學學科進行課堂教學改革實驗研究，到現在兩年多了。在這兩年當中，各學校依據方案擬定計劃邊摸索邊實驗，逐步形成了多種適合學生的課堂教學方法，在教學內容的確定、教學方法與學習方式的轉變、教學手段的應用等方面與傳統的課堂教學相比都發生了巨大的變化。為進一步深化小學數學課堂教學的改革，提高全市小學數學課堂教學效率。教研員在充分回顧、調研的基礎上，現對我市小學數學“以學為主，當堂達標”課堂教學改革實驗情況做如下階段總結：
一、教師方面
1、教師教學觀念得到轉變。
實驗初期，我們的重點實驗學校紛紛組織全體數學老師對“以學為主，當堂達標”數學課堂教學理論與方案進行了重點學習，在學習中，我們首先強調教師自學。自學中，實驗教師常以多讀、多看、多思、多想、多集體研修為主。多讀、多看關于數學主體性學習和有效課堂教學課題的書籍，豐富課題研究的理論知識，借鑒“他山”經驗，使自己在研究中少走彎路；多思、多想就是將所學、所記反復研究、剖析、研磨其中的內涵，豐厚自身的底蘊。使教師對課題的研究背景及發展現狀，從課題內涵、研究方法及具體實施策略等方面有了全新的認知。多集體研修就是加大集體備課的力度，力求集體備課常態化。從而使實驗教師在自學中成長。為課題實施打下理論基礎。接著我們確定實驗學校，各校確定了實驗教師和實驗班級。結合我們之前學習杜郎口的教學模式及小學生的特點，各校基本上都確定了適合自己學校學生學習的教學流程，依據課標深挖教材積極大膽的進行小學數學課堂教學實驗研究。邊實驗邊研究，邊總結邊改進。
實驗中教師對知識的理解發生了變化。普遍認同建構主義的知識觀，即知識不是靜態的結果，而是一種主動建構的過程。從教師課堂中看到，教師在教學中普遍采用探究、討論、實驗、猜測、游戲等多種活動形式，使學生在數學活動中，主動認知、主動建構，獲得充分發展。教師不再僅僅把教會學生知識作為唯一的教學目標，而是在教學目標中融入“讓學生掌握學習方法”、“激起學生的學習興趣”、“在探索發現中掌握知識”、“學習的情感、態度價值觀與知識同樣重要”等更加符合新課程理念的內容。
教師把學生看作數學學習的主人。調研座談中教師談到：學生來到學校，坐在教室，不應是只發揮“耳朵”的作用，而應該是多種“器官”參與數學活動。也就是說學生不應該是被動地接受知識，而是主動地進行知識建構。通過自主的知識建構活動，學生的創造力、潛力得以發揮，情感、態度、價值觀得以陶冶，個性得以發展。
教師普遍認為：教學是對話與知識的建構活動，沒有與學生溝通的教學是不可想象的。從調研的課堂中不難看到，教學中教師與學生的關系是和諧平等的，是相互尊重的，是真誠互動的，是共同探究知識的“學習共同體”。
2、教師的教學行為得到轉變。
教師角色發生了變化。傳統課堂教師為主角，學生被動學習的局面，把課堂還給了學生，把主動權交給學生，設計以開放性的問題或開放式的探究活動，讓學生活動有了廣闊的空間，充足的時間進行主體性學習，實現了師生角色的轉換。課堂上，我們的老師能組織學生發現、搜集和利用學習資源，能組織、營造和保持教學過程中積極的心理氛圍；能引導學生設計恰當的學習活動，引導學生激活進行探究所需的先前經驗，引導學生圍繞問題的核心進行深度探索、思想碰撞等等；讓學生始終處在師生平等、相互尊重、相互信任、相互理解和寬容的氛圍中學習，完成學習任務。
注重創設情境，讓學生在具體的情境中去觀察問題、發現問題、思考問題、提出問題、解決問題并在解決問題的過程中發展思維、提高能力等。調研中，經常看到教師在學生討論時走下講臺，參與學生的討論過程，讓學生在討論中思考，積極互動，在合作中交流各抒己見，課堂上讓學生感受成功的喜悅，進而樹立學習的自信心。
創設“互動生成”的教學環境這一理念在部分課堂得到體現。教師引導學生經歷“做數學”的過程，并在這個過程中與學生平等地交流和給以恰到好處的點撥，課堂上師生互動多，學生表述多。把師生活動看作是一個有機的整體，建立起真正的人與人之間的特殊交往的關系。具體的說，就是把教學過程看作是師生為實現教學任務和目標，圍繞教學內容共同參與的活動。通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的過程。“互動”不僅是教師與學生的“一對一”或者是“一對多”（全體或小組），還包括學生個體和群體，小組之間的教學活動。例如：實驗一小，實驗二小課堂教學按照先通過看書自學完成學案，再小組交流統一觀點，然后展示匯報暴露問題。學生質疑，教師適時點撥，最后當堂檢測這幾個環節進行。實驗教師按照這個教學模式輪流上教研課，針對教學中存在的問題，我們不斷改革，不斷探索，使得課堂日漸成熟。為了更好地實施這一課堂教學，我們規定在學案中必須要有的環節，如一小，四小是這樣設定的：復習導入---學習目標---典型例題---復習鞏固---當堂檢測，在此基礎上實驗教師每人嚴格按學案要求執教了一節研討課，從學案導學實施的情況來看，學案導學不僅提高了課堂效益，也真正體現了學生為主體的教學理念。當然，在教學中我們也發現有些課不適合用學案教學，比如概念比較多的課，再比如一些結論需要孩子實驗觀察才能得出結果的課，對這種課，我們可以激趣導入，探究環節丟給孩子效果會更好。
每個學期，重點實驗學校都要搞一到兩次教研活動，先是學年內教研，然后選出一兩節好課，學年教師集體備課、試講、修改后上公開課，效果很好。教師現在看課也把目光由教師轉到了孩子身上，一節好課不是看你教師表現得有多精彩，而是看學生，學生的精彩才是真正的精彩。在這次教學改革中，也涌現出了一批非常優秀的教師，如三小張麗，一小的李麗、八小韓麗、六小趙惠敏、十小王卓琳、實驗一小的趙紅梅、徐金、四小的鄭英愛、鄭成淑、崔銀順等。很多老師都從課堂中看到了這些老師平時教學中對孩子的培養和鍛煉，孩子的機敏和睿智其實也閃現了教師的影子。全市小學數學課堂教學教研氛圍更濃了。
3、教師的教科研水平得到提高。
實驗中我們通過學習現代教育理論，教學觀念得到更新，教學水平逐日提高。我們的意識理念逐步向新課程靠攏，實驗老師理解、駕馭教材的能力強了。課堂教學生動、有趣，科學、認真地反思自己的每一節課，能在教學過程中處處體現學生的自學學習、自主探究，能充分挖掘教材中的因素培養學生的學習興趣。我們不少教師的課已初步形成了自己的特點。在研究過程中，實驗教師的科研能力不斷提高，逐步由經驗型向科研型轉變。促進了自身的專業化成長。
二、學生方面
1、學生學習方式的轉變。
兩年的實驗下來，改變了老師們講授式與問答式教學，大力倡導主體性學習，主動參與、合作探究的學習方式；讓學生在教師的指導下主動地、有個性地學習數學。改變了以往對學生的學習僅限于教室的狹隘認識，由單純的課堂教學向課外開放，將數學的學習延伸到更廣泛的實踐應用范圍。基本建立了以學生的發展為目標，教育民主化思想指導下的以學生為中心、學生自主學習和教師有效指導相結合的教學過程。在教學中能較多采用探究學習、體驗學習、交往學習、創新學習等多種活動方式，從多方面滿足學習者的發展需要。從而改變了以傳授和灌輸為主要方式的課堂教學模式。特別是交往合作學習方式受到學生特別的喜愛和歡迎，在這種活動方式中產生了教與學共同成功的共鳴效應。一些成績不很理想、行為習慣不很規范的學生在座談會時這樣說：“原來是老師講，我們聽。有發言的機會和有受表揚的機會的，都是成績好的同學。如果按老師規定的小組進行討論，我們只能被好學生管著，聽他們發言，服從他們的答案。現在我們自找伙伴學習，相互間沒有嫌棄，也不需要服從，讓我們有了在小組里自主發言和在大組里匯報的機會，我們就有興趣學，愿意動腦思考，愿意向別人學習，有競爭的愿望了。有時我們找老師做伙伴，就得到了老師面對面的幫助，我們就得到更快的進步了”。
（1）、合作討論，發揮學生參與的主體性
每一個學生都有豐富的知識經驗和生活積累，每一個學生都會有各自的思維方式和解決問題的策略，教學實驗中我們的實驗教師尊重學生的個體差異，讓學生感到自己與他人不同，為了最大限度地滿足每一個學生的數學需求，最大限度地開啟每一學生的智慧潛能。為了提高學生合作學習的效果，讓“不同的人在數學上得到不同的發展”，從中體驗到成功的快樂。我們把各個學校一個合作學習小組人數定為4──6人，并且在一個小組中注意各層次學生的優化組合，以利優勢互補，相互促進，使合作學習更加有效，并且注意培養學生良好的學習習慣，使合作學習中組內每個人都發揮的作用，充分發揮集體的作用，有效培養了每個學生積極參與小組學習活動的習慣，發揮學生參與的主體性，努力提高學習的效果。
（2）、合作練習，提高學生學習的主動性
課堂練習是數學教學的重要組成部分，我們的數學課堂練習多數是探索性的開放性練習，實驗中我們運用小組合作進行開放性練習，充分調動學生的想象力，給他們以較大的思維空間，使他們樂于交流，從而真正成為學生自主、合作學習的天地。
在學習過程中，有的學生很快掌握了新知，有的學生似懂非懂，這時教師就組織學生開展小組練習，讓每個學生發表見解，相互啟迪，實現學生與學生之間的互動，在開展合作練習的初始階段，學生的討論的合作意識并不強，實驗教師門加強指導，并安排特定的時間，有意識培養他們合作練習的意識。讓學生較為理想的表達觀點，發揮想象，互相啟發，共同發展。
（3）、合作評價，培養學生思維的批判性
思維的批判性主要表現為善于發現問題，提出質疑，對權威不盲從，不人云亦云。課堂教學中，教師在經常對學生的學習作出評價，以便學生了解自己的情況，及時改正錯誤。例如：“簡便計算25×104時，大多數同學都是利用乘法分配律進行計算：原式＝25×（100＋4）＝25×100＋25×4＝2500＋100＝2600。也有同學利用乘法結合律進行計算：原式＝25×（4×26）＝25×4×26＝2600。學生在小組評價中，有以下幾種看法：
（1）前一種算法比較容易想出來，但計算時有些麻煩。
（2）后一種算法不容易看出來，但只要能分解開，計算是比較簡便的。
（3）兩種算法都可以，只是所運用運算定律不同，各人可根據自己的情況靈活選用。這樣，學生在評價的過程中，不僅明確了各種算法的理論依據，而且通過對比分析，找出了適合自己的最佳算法，既鍛煉了思維，又培養了表達能力。它能充分發揮每個學生生動活潑、主動學習的內在動力作用。這種學習形式既能培養學生的合作意識和創新精神，又能培養學生的自我意識、自我分析、自我調整等元認知能力。
2、學生學習習慣的有所轉變。
多年的教學實踐使我們深刻體會到，良好的學習習慣，是學習知識、培養能力、發展智力的重要條件。學習習慣不僅直接影響學生當前的學習，而且對今后的學習乃至工作都會產生重大影響。因此，培養學生良好的學習習慣是”以學為主當堂達標“課堂教學改革的重點內容是教師的一項重要任務。通過實驗的過程我們的學生在學生課前預習的習慣，學生專心聽講的習慣，學生勤于思考的習慣，學生敢于質疑的習慣，學生善于合作的習慣，學生認真審題的習慣，學生復習鞏固的習慣，學生課外閱讀的習慣等方面都有所提高。
盡管”以學為主當堂達標“課堂教學改革的理念已逐步為教師所接受，但要真正把理念落實到教學行為上，還面臨許多具體的問題，表現在課堂上仍有許多不理想的做法和急待解決的問題。
三、課堂教學改革實驗中存在的問題。
1、老師教學觀念問題。個別教師的教學觀念沒有從根本上轉變，仍然是穿新鞋走老路。課堂形式表面上是變了，但實際上平時教學中教師仍起著主導作用，以講為主。到公開課反而上得四不像，學生表達不出來，發現不了問題，教師又不敢講，整個一個夾生課堂。
2、小組合作學習問題。小組長缺乏組織和領導能力，在課堂交流中仍由少數優等生占領著，他們思維活躍，善于發現問題和解決問題；他們精力集中，專門找其他孩子發言中的漏洞，而那些反應慢的孩子對于突發問題的處理能力顯然沒那么強，理解不夠透徹。小組同學沒有真正統一觀點，很多問題該在小組內解決的解決不了，小組學習就失去了意義。由于缺乏相應的獎勵機制，有的小組只關注自己組的發言情況，其他組的活動和自己沒關系。教師對于孩子和課堂的評價還顯得比較籠統，沒有從更高的角度引導孩子往什么樣的方向發展。
3、教師備課問題。我們在對我市小學數學部分教師的備課狀況進行剖析，發現目前教師的備課存在如下幾個誤區，需要認真反思。
（1）、重形式輕實效。備課與書寫教案所耗費的精力比例失調，即20%的精力用于鉆研教材，了解學生，80%的'精力用于盲目書寫教案。
（2）、重教法輕學法。教學過程呈對話式，設問過于密集，牽引痕跡重，極大地限制了學生思維的空間。
（3）、大量超前備課或課后補教案，為應付檢查做無效勞動。
究其原因，一是教材相對穩定，教師受陳舊、落后、過時的傳統教學思想弊端的束縛；二是過于依賴教案；三是管理上的某些”常規“要求（如統一的教案格式，以教案的詳略、字跡工整與否、數量多少論優劣等），使教師不得不在有限時間內靠抄教案來應付檢查。
四、解決問題的幾點對策
1、進一步加強新課程理念和學科專業操作技能的培訓，轉變教學觀念，改變教學方式、方法。提高教師自身素養、業務能力、教學能力。注重學生良好學習習慣的培養，學習方式方法的指導。相信孩子在平時的教學中，要舍得放手，學生已經會的不講，學生能自己學會的不講，講了也不會的不講，對教學中學生解決不了的疑難問題教師必須將，還要講懂講透。
2、在學生合作學習中我們應該從以下幾方面多加專研：
（1）、課堂中創設寬松民主的氛圍，讓孩子們敢說、敢想、敢做。課堂中不懂就問，有不同想法就說，有不同做法就動手操作演示給同學們看。教師從設計教案始起，就確定”以學生為主體“的思想，設計啟發性、開放性和可合作性的問題，充分激發學生的創造性思維和合作精神。教師應給學生的合作研討學習留出充分的空間與時間，讓他們在合作中有較充分的發言機會和時間，使他們都能在合作群體中擔當起應盡職責，逐漸體會到群體合作的氛圍中學習的樂趣與收獲。與此同時，教師要根據自身的素質，教材的特點和學生的實際情況，選擇最佳方法，促進課堂教學水平的提高。
（2）、重視學生間的合作研討學習，并不是忽視教師的主導作用，教師始終是小組合作學習的積極熱情的設計者和引導者。無論有組織的合作研討中，還是在日常學習交流中，教師都要牢記自己的引導者的責任，努力克服盲目的、無意義的教學行為。
（3）強調小組合作精神，融洽個體與群體的關系。針對小學生自我表現欲強烈，缺乏合作能力的弱點，教師應常教給訓練和提供學生使用合作研討學習的方法。例如：如何傾聽，如何歸納問題，如何發表自己的觀點，如何質疑，鼓勵學生開展爭論和辯論，并以一種什么樣的態度接受別人的正確意見。
（4）教給合作研討的方法，提高合作研討的質量，在合作研討學習中，教師要指導好學生積極采取討論、舉例、引證、實驗、診斷、歸納、演繹等探究形式，來有效地開展小組的合作研討學習。教師要通過觀察、參與、巡視、指導等方式積極地加以調控，從而不斷深化學生對知識的探索過程，形成自主的合作研討的風氣和習慣。
（5）、在合作評價時，同學之間最大的問題是不能容納別人的意見，教師在逐步要求學生在課堂上會三聽，一是要認真聽每個同學的發言，不插嘴；二是要聽出別人發言的要點，培養學生收集信息的能力；三是聽后需作思考，提出自己的見解，提高學生處理信息、反思評價的能力。很多孩子們的質疑能力需要提升。很多孩子質疑還只是停留在挑對方語言邏輯上的毛病或聲音的問題，隨著課堂教學改革的深入，要引導孩子從不同的角度思考問題，不要太糾結于表達的方式。
3、改進備課的方式
（1）、加強校本教研的力度，開展具有實效性的集體備課活動。
（2）、深入了解學生，找準教學的起點。
（3）、加強對新課程標準的研讀，教材編者意圖的分析，重視學科資源的開發。認真解讀新版《課程標準》（特別是增加和刪掉的內容）和教材，及時把握對數學學科的整體要求和每學期、每單元、每課時的具體要求，把握住學科特點和知識體系。加強練習課、講評課、復習課等課型的教研，認真備好這類課型的教學設計。
論文摘要：新加坡中學數學教師教育課程具有6個特點：中學數學教師培養模式的高層次化；課程設置系列化、綜合化、專題化；突出與中學數學教育的接軌；強調理論和實踐的整合；教育類課程比例高，教學實踐課時足；重視現代教育技術的學習與應用。其先進的經驗對于我們構建數學教育類課程體系的基本指導思想、基本原則以及基本的課程體系框架具有極大的啟發意義。
當前，教師專業化已成為世界教師教育發展的潮流。具體到數學學科，數學教師的專業化就是指按照專業化的標準，教師的數學教育專業理念、專業知識素養、專業技能、專業精神、專業情感等不斷增強和完善的過程。“師范教育改革的核心是教師專業化問題”，教師專業化的關鍵是體現教師專業特色的課程設置問題。隨著國民經濟持續快速發展，以及基礎教育課程改革向縱深發展和師范畢業生就業競爭的空前激烈，教師職業對數學教師雙專業性的要求更高。而在亞洲各國中，新加坡數學教師職前教育無疑很具特色。
1新加坡中學數學教師教育及課程體系
1．1中學數學教師培養模式的高層次化
隨著問題解決在國際數學教育界的廣泛認可與重視，以及“現實數學”和建構主義學習理論等的興起，新加坡中學數學的課程內容、基礎教育目標、教育理念得到不斷更新和發展，數學教師教育模式及其課程設置近年來多次進行調整和改革。中學數學教師的培養已從本科教育學士，發展成為“中等教育研究生文憑”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，層次較高。即培養模式呈多元化并向高層次發展。中等數學教育專業研究生招收立志從事中學數學教育、非教育專業的本科畢業生，在第五年專攻教師教育專業，重點是進行數學教學研究和教學實踐，這類似于美國的“4+1”培養模式。
1．2中學數學教師培養的多樣化與綜合化
采用PGDE(S)這種一枝獨秀的培養模式說明新加坡對中學數學教師的資格要求很高。要想成為一名中學數學教師，除了具備扎實的數學功底，還必須專攻一年的數學教育專業以獲得中等數學教育研究生文憑。而且，新加坡的高等教育十分重視學科的綜合化趨勢，本科階段要求研修兩門專業，對來自不同專業并且申請獲準進入PGDE(S)培養項目的本科畢業生，教育部將依據他們在本科階段的主輔修專業背景實施雙科教育，以便他們能執教數學和其它一門中學課程。這種高起點，寬口徑的培養模式，從學術性和師范性兩個方面保證了中學數學教師的綜合素質和教育質量。
1．3課程設置與分析
從橫向上看，新加坡中學數學教師教育課程由核心課程、限定選修課和自由選修課3類構成；而從縱向上看，它又由教育研究、課程研究、教育實踐、語言與書寫技能四個系列組成。每個系列下又分若干專題。
教育研究系列是所有師范生的公共課，含有教學設計、學生發展與學習心理學、教育社會學、教學與課堂管理四門核心課程。選修課程則內容豐富，主要開設有：學法指導、學習動機與心理學、教與學的評價、教學設計與計算機應用、創造性和批判性思維的理解與教學、有效思維與學習的策略、對天才學生的理解與幫助、危機處理等二十多門限定選修課，以及IT在教學和評價中的應用、激勵學生的學習與思考、作為一名教師意味著什么等14門專題性任選課。這些課程的開設旨在開拓師范生的視野，豐富其教育教學理論知識。
“課程研究系列則由兩門執教學科的課程與教學研究組成。其中數學課程與教學研究要求必修數學教師必備的數學基礎、數學的教與學1、數學的教與學2三門核心課程”。特別地，數學基礎旨在強化師范生對所教中學數學知識的理解與掌握，并且以自學和研究中學數學的方式完成，不占學分，但是作為必修課，期末需通過一個與中學數學國家級考試對應的測驗。
從課程內容的主體結構不難發現，數學的教與學1—2是建立在現代認知心理學基礎之上，并集數學學習論、課程論、方法論于一體的高度綜合化課程，其課程理念隨著數學教育理論的發展，已從2O世紀80年代初過于關注教育心理學知識的學習，發展為90年代末理論與實踐相結合、實踐與反思并重，并在理論的學習掌握、內容選取、教學策略方法的應用與實踐時間的分配等方面做了較大的調整與改革。
其中，教與學1包括中學數學的教育目的，中學數學課程的目標和內容結構，數學概念的形成及學習原理，數學思維策略、問題解決與數學交流，課堂教學設計與IT技術應用等理論性專題。課程主題則由圍繞中學數學大綱中的具體課程課題開展的學習困難診斷及教學設計和分析等實踐性專題構成，以引導師范生們在中學數學課程所涉及的算術、代數、測量與幾何、函數與圖形、概率與統計、三角、集合、矩陣、向量、微積分等具體課題中，一一檢驗和考查自身對學科知識的理解和掌握，并學習分析和診斷各專題學習中學生的困難，討論與之相應的教學策略以及信息技術手段、教學方式的選擇應用等。特別地，對于中學數學大綱中的核心課題、問題解決與方法策略的教學研究則滲透和貫穿在上述領域的各專題之中。
數學教與學2則為數學教與學I的發展與深化課程，主要由數學教學測量與評價和模擬實習等專題構成。教學方式包括學生上模擬課前與指導教師和小組同學進行的研討，以及模擬課后指導教師組織全班學生開展的反思、改進、討論等多樣化活動，目的是促進師范生將理論學習與具體課題的教學實踐相結合，并在實踐中檢驗、反思和改進他們所學理論和在上述專題研討中形成的教學設計與思想，發展他們對教育教學工作內涵、方法、技藝的豐富性、專業性、復雜性、創造性等認識，教學模式由傳授一訓練性向反思型實踐轉變。
教育實踐是新加坡數學教師教育課程中的核心和主要部分，在為期一年的教育研究生計劃中長達1O周，不占學分，由專設的等級進行評定，其中有1周于上學期到中學見習與觀摩，其余9周于下學期在中學全方位的開展教學實踐，并在專業化實踐中學習、反思和成長。
教學語言與書寫技能系列均由選修專題構成，大多不設學分，旨在提升師范生的口語交流能力和溝通、書寫技能。
綜合上述介紹，新加坡中學數學教師培訓課程體系具有以下鮮明特點：
一是課程設置系列化、綜合化、專題化。一方面，重視學生的數學知識基礎，關注教師應有的高等、初等數學知識背景；另一方面，特別強調數學教師教育專業課程，突出數學教育理論對教學實踐的指導與引領作用，突出教育實踐在教師成長中的重要地位。這種模塊課程設計使每個學生在修業年限內的數學學術水平和教育專業水平都達到較高要求，保障了數學教師教育的雙專業性，也解決了“學術性”與“師范性”之爭的問題。
二是突出研究性教師的培養。PGDE(s)數學教師培養模式的根本性目標不是培養一般的教學型數學教師，它通過對學生數學知識水平的高要求，利用基礎性教育課程和深化拓展性教育課程系列的有機結合，以及廣泛的開展反思、改進、討論、研究的實踐活動，極大地促進學生對數學的理解、對數學教育的理解都實現從操作型向概念型轉化，為學生將來向學術型、科研型教師轉化奠定基礎。
三是突出與中學數學教育的接軌。在課程設置上，強化師范生對所教中學數學知識的理解與掌握，重視對中學數學教材的理解，關注學生解決中學數學問題的能力，立足于中學課堂展開教學研究，緊跟中學數學教育理論的發展趨勢和基礎數學教育改革。這種緊密圍繞中學數學內容及其認知規律、教育目標與教學要求等來建構的教師教育課程，體現了中學數學教師培養的針對性，有助于提升學生在數學學科與數學教育學科兩個方面的專業知識、能力和水平。
四是強化理論和實踐的整合，注重合作學習與個人反思的作用，重視教育教學實踐能力和反思性意識的培養，教學模式由傳授一訓練型向反思型實踐模式轉變。
五是教育類課程比例高，教學實踐課時足。從整個大學教育學習教育類課程的時數上看，比例上已占總學時的20％，絕對課時遠遠高于其它各國的教學課時。包括模擬實習在內的教學實踐時間充分，考核方式靈活。
六是重視教育技術的學習與應用。在課程設置上，既有通識性的教育技術選修課程，又設有數學學科專業的多媒體學習模塊，這大大有助于提高學生運用多媒體技術輔助課堂教學的能力，更能從根本上讓學生樹立現代教育技術與數學課程整合的觀念。
2我國普通師范學院數學教育類課程設置的問題
比較中新兩國中學數學教師教育課程設置，結合普通師范院校數學教師教育培訓中的實際情況，我國的數學教師教育凸顯出以下主要問題：
2．1課程結構單一，課程層次單調，課程形式簡單
長期以來，數學教育課程設置只偏重數學專業課程，忽視教育類課程，除了開設通識性的教育學與心理學，一般只開設數學教學論課程，沒有后續課程，也沒有相關課程的輔助。理論課、學術課偏多，實踐課、實務課極少。學生普遍把它們作為一般的考試課程，違背教師專業能力結構的發展規律，嚴重制約著學生從師任教能力的形成與發展，也深刻影響著他們綜合素質的培養與提升，以及專業培養目標的落實與達成。
2．2缺乏與中學數學教育的真正接軌
面對基礎教育課程改革，高師教育更多的是進行膚淺的應對，如開設數學新課程標準學習，或要求教師將新課程理念滲透到《數學教學論》教學中；面對中學數學教材，既沒有相應的中學數學解題研究，也沒有相應的中學數學教材分析研究，更沒有中學數學知識的銜接研究等。單一的《數學教學論》包打天下，缺乏圍繞基礎教育改革、中學數學教學目標、中學數學內容來設計課程的觀念。
2．3理論與實踐脫節，難以真正促進教師專業發展
“教師即研究者”是教師專業發展的主要內涵。高師院校偏重數學專業課程，忽視教育類課程，教育類課程單一的現象使得教學理論與中學教學實際相脫離，與中學數學教材相割裂。師范生不了解教育理論的用處，不清楚教師講授內容的背景，不了解教育學科內容的實際價值。他對數學與數學教育的理解停留于操作水平上，即使就業后隨著教齡的增長，在數學教學水平提高后，其數學學術功底明顯缺乏后勁，教育科研方面的弱勢就逐漸顯現出來。
2．4教學技能培訓形式化，教學實踐薄弱
高師普遍開設有模擬實習、觀摩見習等技能培訓活動。但由于指導教師的缺乏，不少從未接觸過中學數學教育的高師教師濫竽充數的擔任指導教師，難以有效的開展實踐、反思模式的專題培訓。這樣的培訓更多是一種形式或一個過程。而在教育實習中，由于中學數學教師受到升學率的巨大壓力，不少實習生象征性的上過幾節習題課或講評課，沒有真正的體驗數學概念教學、公式與定理教學、復習課教學等這些典型的數學課。盡管有6—10周不等的實習時間，其真實的實習時間又有幾何呢?而即使在這樣的課時數下，教育類課程所占的比例也僅僅為5％，遠遠低于新加坡。
2．5有計算機技術，無多媒體與數學課程的整合觀念與能力
中新兩國都十分重視信息技術與課程的整合，強調將多媒體計算機技術運用于數學教學，實現學生學習方式的改變。客觀而言，當代師范生計算機技術嫻熟，占有技術優勢。但在學生的課件制作作業和真實的課堂教學環境中，我們不難發現，多數所謂的多媒體與數學課程的整合就是以多媒體代替小黑板，或課件放映代替教師的教育教學活動，與其標榜為一種整合，不如說是一種趕時髦。
3新加坡教師教育課程的啟示
目前，我國的數學教師教育課程的基本結構是普通文化課程、數學專業課程、一般教育學科課程、數學教育學課程、教育技能與實踐課程幾方面的結合。由于素質教育和基礎教育課程改革對數學教師專業化提出了更高要求，給予現代教師以嶄新的角色定位。為了適應基礎教育改革與發展的需要，實現高師教育目標，我們必須更新教育觀念，關注師范生的整體專業發展，統整其教學能力結構，培養具有研究能力和富有個性的教師，以確保高師畢業生在基礎教育改革與發展中“適應未來、創造未來”。借鑒新加坡教師教育的先進經驗，我們提出構建數學教育課程群的指導思想：以現代學習理論、課程理論、教學理論和心理學理論為依據，以基礎教育課程改革思想和教育部的相關文件為指導，以促進師范生的數學專業化水平為宗旨，以提升師范生的教學能力為核心，立足于對基礎教育改革的適應性和自身的可持續性發展，堅持理論與實踐的結合，堅持學術性與師范性的統一，構建新的數學教育類課程群體系。
根據基礎教育的發展需求和高師培養目標，我們以“高師學生教學能力構成”為核心，結合對在校師范生、部分往屆畢業生以及中學數學教師的問卷調查和座談反饋，借鑒新加坡課程改革經驗，并研究分析與思考，構建與實施理論層面、實踐層面、反思層面相互依存、互為補充的數學教學論課程群體系設置。從理論和觀念上引導學生“入門”，從教學技能和教學能力上促使他們“上路”，從科研意識和思路上幫助他們“開闊眼界”，從而促成培養目標的實現。本課程改革被四川省教育廳確定為重點課改項目。在課程設置上我們關注以下重要因素：(1)數學教師專業化的可持續性——為研究性教師奠定基礎；(2)數學教師的雙專業性——數學知識和數學教育齊頭并進；(3)與中學數學教育的接軌——保證數學教師專業化的針對性；(4)學生就業面試內容——教師數學專業化發展的動力；(5)現代教育技術與數學課程的整合——現代數學教師專業化的特色。
在課程設置中我們堅持以下三個基本原則：(1)優化課程結構。在原有只設一門必修數學教學論課程的基礎上，按專業基礎課、專業課、專業任選課和活動課的結構設置課程。增開了面向師范院校數學專業，符合基礎教育數學課程改革要求和師范生今后從師任教實際需要的9門選修課程與活動課程。新增的選修課都屬于任意選修課，為學生提供了自己判斷、作出選擇的機會，符合以人為本、和諧發展的人文精神。(2)完善課程層次。在原來只有理論層面課程的基礎上，增設了加強學生動手操作、應用實踐，促進鍛煉提高教學能力的應用層面、實踐層面課程。新增的應用、實踐層面課程彌補了過去在知識理論學習和中學教育實習之間缺少的操作應用中介環節，有利于教學能力的形成與培養。(3)豐富課程形式。在原先只偏重學術課程的基礎上，增加的這幾門不同層面的選修課程都主要是偏重應用、實用，側重學用結合、學以致用的改革性實務課程。新增的實務性課程注重貼近基礎教育數學課程改革走向，便于師范學生了解基礎數學課程改革，熟悉中學數學教學實際。:
