時間：2023-09-20 16:02:35
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語言是人類最重要的交際工具，我們對語言的運用必須依附于一定的語言環境，同時也受到語言環境的制約和影響。所謂語言環境，簡而言之，就是語境。語言的內部環境和語言的外部環境共同構成了語境，其中，語言的內部環境即上下文，指的是交際中為了表達某種特定意義所使用的話語結構、表現方式及構成因素，如口語中的前言后語、內部銜接等；語言的外部環境即文化環境、社會環境、情景語境等，它包括諸多因素，如社會政治背景、社會文化背景、交際雙方的社會心理因素、社會角色、交際雙方的百科知識等。由于所包含內容的寬泛性，目前在學術界仍沒有對語境分類的統一標準和廣泛共識，從對外漢語教學的視角來看，我們比較贊成將語境分為“上下文語境”、“情景語境”和“文化語境（即民族文化傳統語境）”，因為這種分類方式在將語境進行了二分這樣的傳統觀念上又加入了“文化語境”這一類別，充分體現出對外漢語教學跨文化交際這一學科特點。
隨著近些年語用學理論研究的擴展和深入，我們在對外漢語教學中已經不知不覺地將語用學的研究成果運用到其中，強化了語言的交際功能，同時更好地解決了以往對外漢語教學中面臨的難點問題。借助語用學中的語境理論，我們可以在教學中精心設計一些巧妙的語言環境，以利于留學生更準確地理解一些語言在特定環境中的特定含義，起到增強留學生交際能力的最終目的。
利用上下文語境找出話語所表達的真實含義，使學習者能夠準確地掌握詞匯意義或整個會話的正確意圖。例如“由于今天刮大風，我不會騎自行車，我要步行去學校”，在這個句子中“我不會騎自行車”常被理解為“我沒有騎自行車這個能力”，這也是一種正確的、通常意義上的理解。但是聯系上下文，我們發現，這個意義與“今天刮大風”和“我要步行去學校”不構成語義上的因果關系。所以，由此可以讓留學生認識到“我不會騎自行車”在這里的含義是“我不想騎自行車”。再如，將“這種日子我受夠了，一天也過不下去了”和“我們打算選個好日子去領結婚證”，在第一個句子中“日子”的含義是“生活”，而第二個句子中“日子”的含義是“日期、天”，同一個詞語在不同的語境之下就會有不同的含義，只有聯系上下文語境才能找出詞語的正確含義。在對外漢語教學中，詞匯教學是貫穿始終的重點和難點，留學生中文說得是否準確、地道，很大程度上取決于他能否正確地運用詞匯，而在教學過程中，教師可以利用上下文語境區分一些近義詞以及一詞多義的情況，從而使學生在掌握詞匯基本含義的基礎上，更加明確它的用法及使用的環境，提高運用詞匯的能力。
情景語境包括時間、地點、交際雙方、交談的話題、交談的正式程度、交談的方式或媒介等存在于交際活動中的具體因素。培養留學生的語言交際能力是對外漢語教學的主要目標，而情景語境的充分利用是達到這一目標的關鍵所在。在具體的教學活動中，與情景語境相關的教學方法有很多，例如，教師給學生描述一個具體的情景，規定談話雙方的身份，由學生扮演其中的角色，進行對話，在對話結束后總結這段對話的主要意思，并表達個人的觀點或想法。在情景教學中，每一個因素的變動，都會對整個交際活動產生影響。教師也可以采取變換情景因素的方法，使學生感受到情景因素的變化所帶來的交際過程的變化。這種改變情景因素的方法有利于培養學生對交際環境的適應力，提高學生對交際場景的辨識度。在教學活動中，巧妙地設置情境、充分地利用情景語境，可以提高學生的參與意識，讓學生較快地進入角色，使課堂氣氛變得活躍，同時也點燃了學生的學習熱情，學生在進入特定的情景之后，更容易對所學的詞匯和語法形成深刻的記憶和全面的認識。情景教學是把語言的教學放在交際這個大背景下，有助于學生建立起系統的語言知識體系，極大地提高了學習者的語言表達能力和創造力。
社會語境主要包括文化風俗、社會心理、認知方式、傳統習俗等方面的內容，在對外漢語教學中，“文化語境”的運用是十分重要的。社會是語言存在的土壤，文化的差異映射到語言上就會表現為不同社會文化背景的人對語言的使用、語義的理解有很大不同。對外漢語教學對象的特殊性，使得語言教學和文化教學形成了密不可分的關系，文化語境對于正確領悟言語含義、減少語病、語誤是一項重要因素，在跨文化交際能力的培養中有著舉足輕重的地位。留學生可以在語言本體教學中學到語音、詞匯、語法方面的相關知識，但是離開了文化語境的教學，就極有可能造成留學生誤解對方話語含義，產生了交際困難的情況。例如，外國留學生與一位中國同學對話時說“你穿這條裙子真是太漂亮了”，中國學生回答說“哪里，哪里！”，留學生就會產生疑惑：“哪里？哪里都漂亮！”。這段對話就是由典型的文化差異所產生的誤會，中國文化中以謙虛為榮，而外國留學生則沒有受到過這種文化的熏陶，所以自然不懂中國學生言語背后的真實含義了。中國式交際偏重于“意會”，屬于強交際文化，所以在與熟人見面打招呼時會說“吃飯了嗎？”、“去哪兒啊？”，其實說話者并非真正想知道對方有沒有吃飯或者對方想要去哪里，這只是一種常見的打招呼的方式，而對于外國留學生來說，如果沒有相關的文化背景知識，就會對這種現象很難理解。
語言對語境具有高度的依賴性，同時語境也制約和限制著語言的選擇和使用，語境理論的豐富性也決定了其在語言教學中所具有的重要作用。近些年學術界對語境理論的研究愈加深入，將語境理論運用到對外漢語教學中儼然已經成為一種趨勢。將語境教學同其他漢語的教學方法相結合，讓學生在自然、生動的會話環境中習得語言，提高對外漢語教學效果，自然地運用漢語進行交際，這也是對外漢語教學的最終目的。
參考文獻：
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小學英語教師在情境教學過程中，由于措施不當，問題層出不窮，教學效果難以令人滿意。
1.小學英語情境教學的現狀（1）情境創設簡單。首先，絕大部分小學教師會采用實物、掛圖、簡筆畫等基本教具，課堂經常會采用錄音機、投影儀等多媒體教學輔助設備，英語兒歌、小型游戲等使用頻率也較高。但學生參與表演、學唱英文歌等難度稍大的情境設計較少出現，即使使用，成功率也不高；其次，教師對情境素材的選擇首先來源于教科書，部分教師會嘗試搜集相關資料輔助教學，課堂大部分教學時間用于夯實學生的基礎知識，擴大學生的知識寬度。但對于挖掘教材情境內涵，以及教材情境傳達的人文底蘊，課堂涉及甚少。（2）教學評價單一。首先，英語課堂教學中，教師常常采用傳統的“提問—回答”式教學方式，很少運用肢體語言，如表情、手勢、軀體動作等，激勵或者褒揚性的話語運用甚少；其次，中期考試或者期末考試，聽說讀寫的考核中，聽說所占比例很低，甚至為零。課后作業中，“聽錄音跟著讀”等非具體形式的作業不能激發學生任何學習興趣，遠離英語課堂后基本上沒有任何英文語境。（3）合作學習形式化。英語課堂教學常采用小組合作的教學形式，把學生分為若干小組展開競爭。但教師在分配小組時，往往鄰桌三五成群，缺乏科學的分類；而且分配給學生的學習內容有時過于簡單，不能激發學習小組群策群力，學生的小組合作意識缺乏，合作觀念淡薄。（4）高低年級情境教學過程差異大。中低年級課堂，情境創設開放別致，事例真實生動，形式活潑新穎，開展游戲或唱歌、表演等情境活動；而五六年級學生，基于升學的需要，教師在教學組織、教學設計中，創設情境保守，基本上就是按部就班地使用教材中的情境，較少開展其他情境活動。
2.小學英語情境教學產生此種現狀的原因。（1）客觀原因。首先，課堂教學時間有限。翻閱多種小學英語教材，無論人教版、北師大版還是各種地方版本的教科書，每學期都要學習6~8個單元的課程，而小學英語課時安排少，基本上每周兩節，課時緊張與教學內容豐富成為鮮明的對比，矛盾突出。教師一致反映情境設置困難。其次，應試教育壓力大。學校對學生的了解憑借分數，對教師的考核憑借教學成績。因此，考試成為師生課堂教學的關鍵。教師為了趕教學進度，無法精心設計情境教學。（2）主觀原因。首先，教師對情境教學缺乏深刻了解。當前大部分教師對情景教學法都有一定的了解，也考慮利用情境的創設來進行教學，但對情境教學法的依據、功能及如何應用等理論基礎理解不夠明確，缺乏深刻的認識與反思，在實際的實踐操作過程中，更不知道如何針對教學內容和學生生理心理特點來創設教學情境。同時，教學方法較機械，很多教師一般利用簡單的圖片或小游戲吸引學生注意，來組織情境教學，不能達到靈活多樣化的要求。如何利用情境更有效地來組織教學成為主要問題。再者，學生英語水平參差不齊。科學化的小學班級容量為12人，人數越少則越適合小班教學，教學效果更優化，反之也為情境教學的開展帶來不利因素；學生對英語興趣濃厚程度不一，且英語基礎不同，在進行情境教學時，學生基礎不同，掌握的知識結構迥異，教師無法實現同步教學，興趣濃厚的學生，知識領悟程度深，課堂參與程度高，更激發了其努力學習的信心。而基礎薄弱的學生，則對英語學習的態度日益馬虎，學習成績逐漸落后。
二、建構主義教學理論對小學英語情境教學優化的啟示
1.關注學生先前的認知水平。建構主義認為學習的過程是學習者根據先前的知識經驗，在特定的學習情境中通過與他人的合作而積極主動進行意義建構的。先前知識經驗是獲取新知識的基礎，是新知識的生長點。因此在教學中就要求教師全面了解到小學生原有的英語基礎并把它視為新知識的生長點，從而打破不良認知圖式和觀念，建立全面完整知識體系。學習1~10的序數詞拼讀和默寫時，首先要求學生已經掌握1~10這十個數字的基數詞的寫法。創設生動活潑的英文數字情境，教學生掌握基數詞轉變為序數詞的規則，并能夠在實際生活靈活應用。總之在實際英語情境教學中，要求教師時刻關注學生的原有認知結構，有效引導學生原有知識體系與新學知識的銜接，不能使學生感到認知困難進而對新知識索然無趣；鼓勵英語教學在創設教學情境管理教學內容時，以學生原有的知識基礎為出發點，把新知識納入到原有的知識庫中，進行“同化”、“順應”的信息整合，從而增長出更新的、更完善的、更科學的知識體系。
2.豐富教學情境。建構主義認為知識是學習者通過與他人及環境的交互作用而建構的，所以，教師應創設貼近小學生生活實際，符合學生現有認知結構，讓學生能輕松進入教師所創設的語境，提供給學生最恰當最真實的語言信息。心理學研究表明：提高教學效率，但對同一內容的語言識別因呈現方式的不同而有所差異。教師所展示的形象越鮮明、越具體，就越能縮短感知時間，越能激發學生認知的興趣，提高教學效率。通過實物教學或模型展示有關學習用品、人物職業、動植物、食品等，生動直觀。通過實物與英文的直接對接，省略漢語的翻譯環節，可使學生記憶深刻。圖片、掛畫、簡筆畫圖畫可以把對話內容形象化、具體化、達到直觀刺激的效果，能吸引學生的注意，引發學生情感共鳴，激發學生的學習興趣。教師應結合當時的教學環境，充分利用這些資源，給學生創設一個身臨其境的感覺，從而收到事半功倍的效果。
3.實現評價主體和評價方式多元化。要想使評價有效地融入情景教學的過程中，教師應努力營造寬松、開放的評價氛圍，力求使學生在濃厚的學習興趣中成長、進步。倡導評價主體多元化，應用考試和日常教學活動為參考依據，考察個人或者團體的方式，鼓勵學生、同伴、教師和家長共同參與評價。同時需要多關注正面評價的激勵作用，善于發現學生微不足道的進步。當學生犯錯，不指責學生，不刻意糾正其錯誤，可以嘗試反復重復正確的語言，使學生有意識地反思，進行自我糾正。教師應注意根據學生年齡特征、心理發育機制和學習風格的差異采取適當的評價方式，倡導評價形式多元化，如課堂教學活動評比、調查問卷、學習檔案、學習結果自我測試、家長對子女學習情況的反饋與價、平時測驗等。把形成性評價和總結性評價結合，把學生平時參與各種英語教學活動所表現的交流能力作為評價的主要依據。低年級形成性評價，應采用與日常教學活動相互貼近的方式進行，通過對學生的觀察和交流等方式評價學生。高年級期中或期末考試可采用口筆試結合的方式，口試要貼近學生生活實際，要分析學生實際運用、操作語言的能力。筆試要側重考核聽和讀的技能。終結性評價盡量不對學生成績排隊。
4.營造科學的學習共同體。學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導員等）共同構成的團體，他們在學習過程中就某一問題進行溝通、交流，共享學習資源，互相吸收各自成功經驗，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。課堂上的社會交往使得學生接觸不同的觀點，豐富自己的認知圖式，建構新的知識生長點。在課堂教學中，教師應先對學生的知識背景、性格特點、學習能力、心理特征進行綜合評定，根據評定分析的結果將班級學習分為若干學習小組，發揮組內成員的合作互補優勢，給予每個小組機會，讓每個成員都有展示自己的機會；同時力求各組間的均衡發展，不存在明顯差異，便于公平競爭。輕松愉悅的學習氣氛更能更能吸引學生的注意力，使得合作學習更加優化。為提高合作學習的有效性，應充分發揮教師的積極引導作用。教師需要根據具體情境，教學內容及教材的重難點，以及學習共同體的特點，進行積極規劃和引導。
［摘 要］教師有目的創設生動形象、形式多樣的課堂教學情境，讓學生在積極主動的建構過程中獲得知識，從而提高英語課堂教學效率。
［關鍵詞］建構主義 英語課堂 情境教學 優化
［中圖分類號］ G623.31 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2015）06-056
建構主義教學理論認為情境教學的主要特征是：生動性和真實性。這些特征給學生展示了有用的認知圖示的信息，有助于學生對信息進行有效的整合。建構主義教學理論為小學英語情境教學提供了堅實的理論依據。
一、重視學生原本的知識水平
建構主義認為：學習者在學習的過程中，首先要借助于以前的知識、經驗，然后通過特定的學習情境，學習者之間互相合作，主動、積極地進行意義構建。先前知識經驗是獲取新知識的基礎，是新知識的生長點。所以，教師在教學時，首先一定要想方設法地去了解到小學生的英語學習基礎，憑借這個基礎，教師要把這些視為傳授新知識的增長點。然后，根據教學進程，教師幫助學生把要學的信息內容有效地滲透到學生已有的知識庫里，讓學生把新舊知識結構進行有效的調整，特別是把原有的不全面和散亂的知識點進行梳理，從而構建更加全面、完整和科學的知識體系。具體到我們的英語情境教學中來，我們的英語教師要緊密地關切學生的知識背景，引導學生進行新舊知識聯系實際時，跨度要合適，要符合學生的認知水平，并能積極地激發學生學習的興趣和信心。教師在設計情境教學設計時，要鼓勵學生主動地把正在學習的知識點融入已有的知識點中去。
二、豐富教學情境
建構主義認為知識是學習者通過與他人及環境互動而積極建構的。所以，教師創設情境時，應考慮到貼近學生的實際生活、符合學生的認知水平和有利于學生靈活使用語言的應用環境，這樣，學生就能輕松地在語境中學習，獲取比較真實的語言信息。教師設置情境時，一定要鮮明、具體，這樣就能讓學生盡快地進入情境學習中去，激發他們的認知興趣，提高教學效率。有關學習用品、交通工具、動植物、衣服鞋帽等，可通過實物教學或實物模型展示，生動直觀。通過實物與英文的直接連接，省略漢語的翻譯環節，可使學生記憶深刻。圖片、掛畫、簡筆畫等教學輔助，都能有效地使教學內容具體、直觀，而且能使學生注意力集中。只要教師善于利用一些有效的輔助教學手段和資源，應用到合理的教學情境中，學生就能收獲一個身臨其境的情境，學習就能事半功倍。
三、實現評價主體和評價方式多元化
有效的評價如何能夠融入情境教學中去，就需要教師創設一種公平、開放、和諧的評價環境。力求使學生在濃厚的學習興趣中成長、進步。評價內容可以采用測試或者非測試形式，并結合個人或小組結合的方法進行評價。教師要采用評價的主體多元化形式，讓學生、家長都來參與評價。同時都應注意評價的正面鼓勵和激勵作用，善于發現學生微不足道的進步。當學生犯錯，不指責學生，不刻意糾正其錯誤，可以嘗試反復重復正確的語言，使學生有意識地反思，進行自我糾正。教師評價的方式應該考慮到學生的年齡特征和學習差異，采用多種形式的具體評價手段：課堂活動的評價；學習效果的自評；學習檔案、調查問卷、交談、家長對學生學習情況的反饋與評價；各種測試評價等等。這些評價基本都是圍繞形成性評價來進行，主要依據學生平時在英語活動學習中的各種表現、態度以及交流情況。低年級形成性評價，要利用日常教學活動來進行，教師要多觀察學生的學習行為和習慣，多與學生交流，以期獲取評價的依據。高年級的評價應該有所不同，要側重考查學生口語和聽力能力，適當地采用一些筆試。
四、營造科學的合作共同體
課堂上的社會交往即同學間的合作與討論，有助于他們接觸不同的觀點，吸收彼此經驗，豐富自己的認知圖式，建構新的知識生長點。教師在課堂教學中應積極創設各種活動，鼓勵學生參與。教師在教學時，要對教學對象的知識背景、興趣愛好、學習能力、心理素質和性格特征等方面有個評估，然后對學生進行合理地分組，讓小組的學生能夠形成互補。分出的每個組別的學生的學習能力要相當，這樣有利于互相正常地競爭。教師應該努力營造和諧、愉悅的氛圍，激發學生主動參與。為提高合作學習的有效性，教師應該做好引導工作。教師在教學時，應該考慮到教學的具體情況，包括學生情況、教學內容和教學生成情況，有效地積極引導，讓學生能突破難點、抓住重點來學習，提高小組合作的效率。
五、推動教師發展專業化
建構主義理論強調教師是為學生提供有價值的教學信息，以學生目前的知識結構為基礎，創設適合意義建構的教學情境，增強學生的愉悅感，重視學生小組合作，教師是學生學習的指導者、合作者和意義建構者，是情境教學的靈魂所在，應與學生形成平等、民主、和諧的師生關系。學校應聘請知名專家學者對小學教師進行建構主義的理論培訓，引導教師掌握建構主義理論的內容、內涵及應用，并針對教師在課堂情境教學中的某些弊端進行引導糾正；從教師個人而言，應盡可能多的閱讀與建構主義理論有關的論文、論著，理解情境教學是實質，并能夠找準建構主義理論和情境教學的結合點，嘗試探索科學的情境教學，進入科學化的情境教學課堂。
關鍵詞：當代中國；藝術學；藝術學理論；藝術管理；學科建設；人才培養
中圖分類號：J0 文獻標識碼：A
一、“藝術學理論”學科設置與“藝術管理”研究現狀
“藝術學理論”最初的雛形是作為二級學科的“藝術學”，其第一個碩士點與博士點分別于1996年、1998年在東南大學藝術學系（南京）建立。而早在1994年，張道一先生就在《應該建立“藝術學”》一文中提出了一個龐大的關于藝術學學科體系的構想，后被他提煉為“藝術學之經緯”，認為“藝術學”主要應該研究藝術原理、藝術史、藝術美學、藝術評論、藝術分類學、比較藝術學、藝術經濟學、藝術教育學、民藝學、藝術文獻學等十大分支學科[1]。藝術學升格為學科門類后，關于其下屬學科如何設置的問題，學者們在各自領域展開了積極的探索和討論。就藝術學理論這個一級學科而言，存在的爭議更大一些。如東南大學凌繼堯教授提出藝術學理論至少要研究“藝術理論”、“藝術史”、“藝術批評”、“藝術管理和藝術創意”四個領域[2]；李倍雷教授則認為二級學科至少包括藝術原理、藝術史、藝術批評、比較藝術學[3]；北京師范大學教授梁玖提出與張道一先生比較接近的“十大子學科”[4]；杭州師范大學李榮有教授主張暫僅設置藝術基礎理論、藝術應用理論兩個二級學科，以及相關三級學科專業方向群[5]；山東藝術學院李丕宇教授提出藝術學、藝術史、藝術管理與經營、藝術文博與保護等四大系類專業體系[6]；此外，還有任也韻提出的構建“藝術學理論”學科的“三環學科框架”，即確立藝術學原理、學科藝術學、生態藝術學三個基本框架學科類型[7]，等等。
從以上幾位學者的觀點來看，藝術學理論在二級學科設定上并沒有一個明確可參考的標準，與藝術學門類下其他四個一級學科（音樂與舞蹈學、戲劇與影視學、美術學、設計學）相比，指向性較為模糊。截止2013年11月底統計，2013年度全國高校及科研院所具有藝術學理論一級學科博士學位授權點的單位有20個，碩士學位授權點的單位有69個 [8]，但二級學科的設置五花八門，大致可分為三類：第一類是綜合性大學，如北京大學、東南大學等，它們在學科設置上綜合性較強，堅持“少而精”，主要涵蓋藝術史論、藝術文化學、藝術批評學、藝術管理學等；第二類是綜合性的藝術院校，它們在學科設置上的特色為“寬而泛”，除了傳統性的藝術學理論研究之外，還特別注重本土特色，如山東藝術學院關注文化遺產齊魯文化研究，中國藝術研究院關注紅樓夢與中國古代小說研究，遼寧藝術學院關注東北亞音樂舞蹈文化研究等；第三類是以某一門類藝術為主的專業院校，這一類院校在學科設置上偏重門類藝術的理論研究和應用，如中央戲劇學院在藝術學理論下設戲劇學、西方戲劇史論、中國戲曲史論等研究；北京電影學院注重綜合媒體技術、新媒體藝術等研究，北京服裝學院注重服裝史論與風格、中外服飾文化研究等。
由此可以看出，當前擁有藝術學理論一級學科碩士點或博士點的單位在二級學科設置上顯示出較強的初創性、成長性、延展性和包容性，同時還具有探索性和地域性。而作為其中研究方向之一的“藝術管理”則處于一種較為尷尬的處境。
首先，只有不到35%的院校承認或開設藝術管理相關研究方向，其中除北京大學、中國傳媒大學、中國藝術研究院、南京藝術學院、山東藝術學院、東南大學等綜合（藝術）院校相對較為成熟之外，其他院校更像是“附帶”開設。由此看出，盡管凌繼堯教授把“藝術管理和藝術創意”研究放到一個比較高的位置，但它從屬于藝術學理論尚未為大多數人所信服。
其次，已開設藝術管理相關研究的院校在涉及具體方向上，幾乎是自主性的嘗試，其中不排除為擴大自己學科點數量而盲目跟風的可能，以致在整個學科體系建設上缺乏經驗，出現“東拼西湊”的現象。
再次，有學者指出藝術學理論研究指向必須是對一般規律的揭示。但這樣一來，藝術管理研究就存在被邊緣化的危險，因為它更偏向對藝術的管理和應用，與藝術學理論指向一般的原則似乎很難契合。所以我們經常看到，即使許多院校開設的“藝術管理”相關研究方向一致，卻有可能分屬不同學科（如藝術學、文學、管理學等）或不同學院，因為更多學者認為，藝術管理只是眾多交叉學科和分支學科群體中的一員。
二、藝術管理研究學科的內在困境分析
（一）藝術管理研究的學科歸屬問題
藝術管理研究雖融合了藝術學和管理學兩大學科領域，但其研究重心和目標歸屬應有所側重，否則在藝術學和管理學這兩大社會科學范疇內就容易引起“爭議”。藝術管理的最初雛形是“文化藝術事業管理”專業，早期（1992年）只在國內少數幾所院校設置，是以文化統籌藝術的概念，屬于現代藝術管理意義上公益性的一部分。在1993年專業目錄中，曾設有獨立的“文化藝術事業管理”專業，僅僅是劃入本科專業目錄，也沒有高一級的其他二級學科，但基本還是屬于藝術學類之下。隨后，教育部修訂了專業目錄，并于1998年第一次將管理類設置為學科及專業門類，在相關學科及專業設置中，公共管理類被列為一級學科，并且，可授予管理學、教育學、文學或醫學學士學位的“公共事業管理”被列為其中專業之一。由此，有些院校將“文化藝術事業管理”納入到“公共事業管理”名下并開設相關專業。但與此同時，更多的藝術院校照樣在“藝術學”下自辦“藝術管理”相關專業，其理由是，管理只是服務藝術的一種工具和手段，藝術管理最終解決的還是藝術自身的發展問題；而相反觀點認為，藝術管理只是管理學的一個研究分支，是管理在藝術領域的應用和研究，甚至認為，違背管理學一般原理與方法的藝術管理是一種“偽管理”[9]。2012年，教育部對本科專業目錄進行了第四次修訂，新增了藝術學門類，但是仍未設置“藝術管理專業”，只在藝術學下開設了“藝術學理論類”專業，而與藝術管理更為接近的“文化產業管理”（可授管理學或藝術學學士學位）則設在了管理學工商管理類下。這導致許多高校在碩士、博士點建設過程中，涉及“藝術管理”方向的相關研究呈現出“各自為政”的局面。盡管如此，將“藝術管理”主要置于藝術學學科進行研究與人才培養仍是我國目前的主要做法。
（二）藝術管理研究的研究對象問題
關于“藝術管理”研究對象的界定，董峰對上世紀80年代以來各學者的觀點做了比較細致的梳理，認為對藝術管理研究對象上的探討大致包括“藝術管理規律說”、“藝術管理現象說”、“藝術管理問題說”，并提出藝術管理研究的“直接的和主要的對象是藝術組織及其活動”[10]的觀點。王希俊、李精明兩位學者在其基礎上，進一步提煉出三種觀點：一是認為藝術或者藝術活動是藝術管理研究的對象；二是認為藝術管理活動及其規律是藝術管理研究的對象；三是認為藝術組織及其活動是藝術管理研究的對象。[11]但在他們看來，單純把藝術作為藝術管理研究的對象與藝術理論、藝術史、藝術批評的研究重復太大，違背了獨特性原則，而把藝術管理活動及其規律作為藝術管理研究的對象又過于抽象、復雜和難辨，具有不合理性。兩位學者同時提出與董峰相一致的結論，即認為藝術組織及其活動是藝術管理學的研究對象。另外，田川流在其著作《藝術管理學概論》中也把“藝術活動以及藝術生產相關的領域和部門”作為藝術管理客體與對象[12]。顯然，目前相關學者都試圖對藝術管理研究的對象做一個界定，并且隨著時間的推移和學術界的努力，逐漸有了較為一致的看法。然而，隨著藝術管理研究的外延不斷擴大，藝術主體和客體的多元化趨勢以及新的交叉學科滲透，將使藝術管理的研究對象問題再次陷入爭論的局面。而作為藝術學理論下二級學科的藝術管理，其研究對象還必須考慮到藝術學理論學科這一大的前提以及與其他并列二級學科的關系。所以，關于藝術管理研究的研究對象問題，還有待學術界做出進一步探索。
（三）藝術管理研究的人才培養問題
早在藝術學升格為學科門類之前，作為二級學科的“藝術學”人才培養問題就一直存在。由于招生彈性大，各種專業的學生拼命往里擠，特別是長期受制于傳統的應試教育，大部分學生在藝術素養方面欠缺積累。藝術學升格為學科門類之后，藝術學面臨著教育資源體系的重新配置，搭建合理的藝術學學科框架體系的難題。而藝術管理在學科歸屬、研究對象上的問題延伸到人才培養上，直接表現為如何選擇生源、如何設置課程、如何配置教學資源以及如何促進升學和就業等現實問題。目前藝術學理論一級學科的學科帶頭人和骨干教師很多來自文學、哲學等人文學科，本身背景就很復雜，而作為兼具理論性與實踐性的藝術管理，經濟學、傳播學、營銷學、心理學等諸多學科滲透其中，也給人才培養帶來諸多挑戰。概而言之，在整個藝術管理研究的人才培養上，主要面臨以下幾個問題：一是生源方面，既需要交叉學科背景的入學要求，又要保證生源學科背景相對一致性，二者存在一定的內在矛盾；二是課程設置方面，許多院校仍處于摸索階段，課程之間聯系不緊密，學科跨度大，難以構成體系；三是教學資源方面，面臨著藝術學升格后師資、教材甚至硬件設施上的缺口，大部分院校在師資上滯后于招生工作，尤其缺乏具備藝術學和管理學學科背景且藝術管理經驗豐富的教師；四是教學模式方面，傳統灌輸式教學容易忽視學生在藝術管理上實踐創新能力的培養，從而不利于復合型、應用型人才的培養。
三、關于藝術管理研究方向建設的幾點看法
第一，藝術管理研究還應該遵循一個大的前提，即藝術管理研究應建構在藝術學體系之下。
首先，藝術管理以“藝術”作為研究問題的出發點與歸宿點是沒有疑問的。如果僅僅將藝術管理作為管理學研究的一個分支，容易造成研究者對藝術特質的忽視，游離于藝術類別之外而淪為對一般管理活動規律的揭示。從藝術生產的角度來看，藝術管理參與到整個“藝術創作―藝術作品―藝術接受”系統當中，既有自己獨特的內在規律性，又有著一定的外在約束力。尤其涉及到反映哲學、宗教、文化、道德、政治等意識形態的精神財富創造，一般管理的相關原理與實踐都不能生搬硬套。
其次，藝術管理研究的任務是對藝術管理的主體、客體進行描述，從而揭示藝術管理活動的本質和規律。藝術管理研究雖然不直接作用于藝術構思和藝術創作，但落腳點仍然是對藝術生產的促進，對藝術傳播的規范，對藝術市場的優化和對藝術人才的發展，它與藝術學研究具有學科繼承性和邏輯一致性。相反，突出藝術管理研究的管理屬性，容易造成過分關注藝術管理的效用性、營利性和功利性，這和藝術的本質與特征背道而馳。也就是說，藝術管理作為橫架在藝術生產主體與藝術接受主體之間的橋梁，只是服務于整個藝術生產活動的手段和工具。所以，盡管管理學及相關學科下也開設了藝術管理研究，但相比之下，藝術學更有資格從事這項研究。
第二，在學科建設方面，我們需要厘清藝術管理研究內外部邏輯關系。
從外部來看，藝術管理與文化管理、文化藝術管理、文化產業管理、藝術產業管理等多種管理形態出現并存的局面，學科之間交叉融合，各有側重，然而差異卻很小。在當代語境下，文化產業管理、藝術產業管理雖然注重經濟效應，但同時也具有社會效應。而文化管理、文化藝術管理如果不是從政策、體制等層面來表述，它們指的就是藝術管理，所以，在藝術學理論學科下，用“藝術管理”統籌這一類專業是合理的。
從內部來看，藝術管理研究需要建立起比較合理的理論框架，即如何把握內部學科之間的關系。目前，藝術管理研究指向了大大小小的不同具體研究方向，比如偏理論的藝術管理原理、藝術管理史等，偏應用的藝術行銷、藝術傳播等，以及專門討論不同門類藝術的管理如影視藝術管理、劇院藝術管理、表演藝術管理、視覺藝術管理等，我們有必要對藝術管理研究體系進行梳理。此外，在藝術管理研究尚未成熟之前，藝術管理的外延應適當縮小。學科擴容是必然的，特別是在藝術學升格為學科門類之后，藝術管理作為融合性的交叉學科，藝術學、管理學以及一系列的相關學科如經濟學、社會學、心理學等為其擴充研究領域提供了廣闊的天地。但是，從學科發展的合理角度來看，堅持一定的學科壁壘是有必要的，無節制甚至盲目性的擴充不僅會導致藝術管理研究再次陷入學科歸屬爭論的泥淖，也會進一步消解其存在的獨特性。
第三，在人才培養方面，應注重學科意識培養，提高準入門檻，突出藝術管理的實踐性質，教學相長，師生共勉。
首先，相對明確的學科意識和問題意識既是對研究范圍的限定，也是避免研究對象空泛化和單一化的保證，這對于學科建設、研究范圍、課程設置、論文選題等均有重要意義，尤其在藝術學理論體系下，藝術管理研究還不能完全脫離理論的建構。
其次，在師資和生源的選擇上，高校有必要適當提高準入門檻。就藝術管理而言，學生往往缺乏藝術理論方面的素養，教師則受限于管理實踐上的經驗，所以在學科背景均較復雜的情況下，師生都應該自覺通過不同的“補課”方式，加強藝術學理論素養和管理經驗積累，完善知識結構。目前，歐美許多高校在藝術管理研究生入學資格上普遍要求具有某一門藝術專長或管理才能，也正因為本科階段很難兼顧藝術和管理兩門課程體系，國外一些學者暫不主張在本科階段設立藝術管理相關專業，這種做法有其合理性。近年來，隨著文化產業的崛起，許多院校紛紛以此為契機開設相關專業，尤其是文化科技融合加速發展，產業跨界融合催生出文化、傳媒、管理、經濟、藝術、科技等跨學科研究，藝術管理研究應順應時代需求，突出其應用性與復合性的學科特質，更加注重學生實踐能力的培養。未來，“產學研”合作教育、“雙導師”制、學校與科研院所、企業聯合培養，文理互通跨校聯合、跨國交流等創新型人才培育模式或會在藝術管理研究領域得到推崇與實踐。（責任編輯：楚小慶）
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Dilemma and Outlet of Art Management Study viewed from Arts Theory
LI Feng-liang， ZONG Zu-pan
（Research Institution of Cultural Industry， Shenzhen University， Shenzhen， Guangdong 518060）
【關鍵詞】 大學英語；精讀教學；預制語塊理論；教學應用
一、引言
“語塊”（lexical chunk）近年來廣受國內外學者的關注，研究發現，各種語言中都存在著大量的以固定形式出現的語塊。Altenberg（1991）發現，英語日常口語中包含大量的詞匯塊，英語話語大部分的意思表達是通過語塊來實現的，語塊是英語的基本語言單元。McCarthy（1997）的相關研究強調學習者以“塊”的形式學習英語詞匯的實效性，認為大量操本族語者的語言使用都是程式化的， 語言使用是從大腦已儲存的諸多語言程式中提取信息的過程。這種觀點一定程度上指出了語言具有組合成塊的特點。詞塊知識對英語口語、寫作成績具有更強的預測力。心理語言學研究表明，外語學習過程中，按照語言學習者與母語使用者流利性顯著差異的主要原因是母語使用者大腦中具備了大量外語學習者所不具備的語塊，每個語塊作為一個整體記憶，既可以起到提示作用，又便于記編碼和提取使用。可見，以語塊為單位學習語言對語言的儲存和提取都有其特有的優勢，語塊理論的運用會促進外語學習效率的提高。目前，語塊理論的研究在國外獲得了很大的發展，尤其是在二語習得領域，并形成了系統的研究方法。相比之下，國內研究還處在理論的引入階段，一些學者和外語教師開始嘗試將語塊理論運動到外語教學或對外漢語教學中，取得了一定的成效。
二、語塊的定義及分類
語塊是一個多詞單位，是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，可整體或稍作改動后作為預制組塊供學習者提取和使用。關于語塊沒有統一的定義，國內外學者對這些多詞單位和語言程式使用了不同的表述，不同的名稱都指出起具有預制性和成塊組合的特性。如Pawley & Syder （1983） 使用詞匯化句干（lexicalized sentence stems） ；Nattinger & DeCarrico（1992 ）和Schmitt（2000）稱之為詞匯短語（lexical phrases）；Cowie（1992）提出了預制復合結構（readymade complex units）；學術界采納較多的是Lewis（1993）提出了詞匯組塊（lexical chunks），認為語言不是由傳統概念中的語法和詞匯構成的，而是由多個詞組合成的詞塊所構成的。他認為詞匯是語言的基礎，語言應被視為語法化的詞匯而非詞匯化的語法。根據Lewis 的觀點，語塊分為四類：1、poly words（多元詞語塊），如by the way， let alone，work out ， keep an eye on；2、collocations （搭配），如family fraction（家庭糾紛），traffic jam；major concern；3、institutionalized utterances （慣用話語）：If I were you， Under no circumstance，Other things being equal， 4、sentence frames and heads（句子框架和引語），如， on the one hand …，on the other hand…，the more…，the more…
三、語塊教學的理論來源
Becker（1975）是國外較早開始研究語塊的學者，指出語言的存儲和輸出不是以單個詞來進行，而是以一些固定或者非固定化的板塊結構出現的。稍后的研究者Pawley 和Syder（1983）通過比較研究母語習得和二語學習發現母語使用者與二語學習者之間最大的差別就是前者掌握大量的、可以根據需要隨時取用的語塊單位，自然地形成意思表達。這個過程不需要分析性的語法規則的指導。外語學習者大腦中沒有足夠的語塊存儲， 語言輸出時仍要依賴語法臨時組合成句，從而影響語言的流利性和準確性，導致許多學習者不能夠使用地道的英語或者出現“中國式”英語的情況，有些外語學習者詞匯學習出現“高原現象”，掌握了大量的目的語詞匯，卻不能正確使用。語塊教學改變傳統的詞匯學習觀，展示語言的真實面貌和本族語者的語言表達習慣，運用到大學英語精讀課堂教學中能彌補上述傳統外語教與學的不足。
四、語塊理論在英語教學中的應用
非專業大學學生，在外語學習中投入相當大精力，實際外語學習效果卻差強人意、費時低效，部分學生產生厭學情緒。當下外語教學和外語學習方式受到很多關注，促使外語教師要不斷地探索教學的本質，摒棄的陳舊的教學理念和方法，與時俱進地吸收新的教學理論和方法。只有教師的改變才能帶動學生的學習，當學習者看到新鮮的學習方法，覺察到自身的進步，學習熱情自然會增強。
1、在詞匯教學中融入語塊教學
詞匯學習是外語學習的重要組成部分。外語教師要轉變觀念，轉變傳統的詞匯教學方法，在外語學習的高級階段大學階段改變單純講單詞的做法，重視詞匯學習的廣度和深度，將語塊教學融入到教學中去。教學之初不妨直接將這一理論呈現給學生，舉例講解讓學生開始了解語塊的含義，進一步在特定的語境或語言材料中循序漸進地教會學生掌握語塊的方法，促進學習者詞匯的深度習得。幫助學生整理課本中出現的語塊，督促學生記筆記，隨時積累，引導學生對已有的語塊知識進行分類；創設貼近生活的語境，鼓勵學生用語塊造句表達，教學中設計環節創造語塊的提取機會，加深學生對語塊的理解力，提高運用能力。長此以往，學生們會在自己的學習中掌握和運用這一理論，能主動識別新語塊，分析語塊的結構和特點，同時要鼓勵學生背誦牢記。例如在學習新視野大學英語第四冊第六單元后，筆者總結出的短語類語塊有： business ethics，questionable practice，for discussion purpose， to make donation， on the increase， high moral standards， to hit upon， in private等。當學習者能夠用英語表達思想或交流信息時，便能獲得成就感，學習的信心和動力自然得到增強。
2、利用語塊理論進行寫作教學
大學英語精讀教材中的課文中也包含很多典型的句式類語塊，在同一片課文中筆者在備課中專門歸納出如下語塊：
表達“某人對某事的反映”： somebody （be） little （much， very， slightly） surprised （distressed/ delighted/ excited/ disappointed） to know （learn/ find， ） that… ；用于表述“舉例說明”：an interesting （typical/ striking） example of …；用于表示“人對某事的感受”：It is difficult for one to resist the impression（/ notion/feeling/ idea） that …等。
每個單元結束前帶領學生復習本單元的句式語塊，經過教師的指導，學生們在自主學習中逐漸培養起語塊意識，學會歸納語塊，在寫作練習有意識去運用語塊，教學中設計提供大量的有關練習如填空，中英互譯，模擬造句等，在輸出時，鼓勵利用語塊進行口頭和書面表達。經過一段時間的作文批改，筆者發現在試行了一定的語塊教學法后，學生的寫作水平有顯著提高。這說明語塊教學法能夠促進學生寫作水平的提高，語塊的學習有利于語言的輸出。
如何將外在的英語語塊轉化為學習者的心理語塊，是一個復雜的課題。非英語專業的外語學習者學習時間有限，語塊理論的應用提高了學習效率。彌補了傳統的講解詞匯教學法和寫作教學的不足。在具體教學中，教師要根據實際教學情況將語塊理論應用到教學環節，在輸入時要注意增加語塊的顯性學習，指導以引起學生的有意注意。越來越多的研究者認為，提高學習者的語塊意識和語塊運用能力是教師在培養學習者的交際能力時不斷努力的方向。對于學習者來說有意識、有策略的語塊學習使英語學習更成功，更有效。
【參考文獻】
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關鍵詞：認知語言學；英語交際能力；情景劇教學
認知語言學主張語言依靠人的認知才能產生和實用，也就是說語言是基于人們對現實世界的“互動體驗”和“認知加工”而形成的（王寅，2009）。語言的體驗性是指語言依賴人與現實之間的互動經驗，它指出讓人的身體與外界環境進行互動，產生了體驗式的經驗，人再將這種體驗性經驗實現為語言（文秋芳，2013）。Holme（2012）提倡在教學中設計有意義的交際活動，為學習者提供大量的語境的輸入和輸出，學習者在完成交際任務時既能學習行義配對的構式，又能從與語言接觸的機會中獲得相應的社會和文化信息。因此這種真實的交際情景為學習者提供有意義地使用語言的機會，與傳統的教學方式相比發揮了學習者的主觀能動性，也使學習過程更加有趣。
一、高職英語課堂中情景劇教學必要性
1. 將英語資源轉變為情景劇教學內容，調動學生學習英語的積極性
在高職英語教學過程中，提出以學生為中心的課堂教學模式，教師通過多種教學手段引導學生參與到英語學習過程中，提高高職學生英語學習氛圍。在具體教學實踐活動中，教師通過將英語學習資源轉化為情景劇因素，開展情景劇教學，從而達到提高學生英語學習效果的目的。學生在英語課堂教學中的情景劇以模擬生活情景和課本劇情的形式開展，既營造了符合學生心理需求的英語教學環境，也提高了高職學生學習英語的積極主動性。
2.英語情景劇教學提高學生的英語綜合能力
高職英語教育不僅僅是知識的培養，更重要的是要提高學生的英語綜合素質。在英語語言教學過程中，通過創設與課堂教學內容相匹配的語言情境，引導學生在語言環境中提高英語語言表達能力，通過聽和說培養學生的聽說能力，通過表演和情景劇創作提高學生的英語思考能力和合作意識。課堂情景劇的創設內容應該同高職學生的生活和專業息息相關，幫助學生在非常“熟悉”的學習環境中運用英語互相交流。同時學生在情景劇的表演過程中陶冶情操，升華思想，真正做到育人為本。在情景劇的編排和創作過程中，提高了學生的創新能力，改變的枯燥的學習方式，提高了學生的英語綜合運用能力。
3.英語情景劇教學提高英語交際能力
在高職英語課堂教學中，涵蓋了聽力和口語、風情文化等等。英語教學的主要目的就是提高學生的英語語言的運用能力。實施英語情景劇教學，可以最大程度地滿足了學生的英語聽力和交際訓練，尤其是英語口語教學，提高高職學生的英語運用能力，促進學生的英語反應速度。現實教學中，英語情景劇主要以提高學生的英語劇情模仿能力為主，在給學生營造良好的英語語言環境的同時還能幫助學生練習準確發音，學生以標準的發音在情景劇表演中進行交流，英語聽說能力得到進步，交際能力得到飛躍的提升。
二、認知語言學理論的英語課堂情景劇教學模式
1.重視語音語調，掌握正確的發音規律
在語言的交際過程中，首先要能讓語言交流的方能聽明白對方在講什么，有的學生英語表達的時間可以持續很長，可聽著不明白他說的什么，或者根本就聽不懂，所以這樣的語言交流就是無效的。因此在語言的交流過程中，要掌握正確的發音規律，注意在一句話中語音的單詞的重音、連讀、爆破、弱強讀等發音現象，提高語言的辨知能力，避免誤會的產生。同時在進行英語交際的時候，盡量符合英語本語的發音習慣，在按照國際音標發音的同時，也要掌握正確的發音規律。只有發音準確，才能夠對語音產生敏感度，能正確的進行交際。
2.反復使用和模仿，培養學生建立英語思維
認知語言學主張的語言習得是以學習者反復使用語言，主動參與語言的學習過程的洞察性學習，語言的反復使用，可以讓學習者將單一的語言內容運用到真實的語言的交際活動中。通過教師的指導，在高職英語教學中，不斷提高學習者的洞察能力。通過情景劇模仿、構建和對語言的使用，逐步培養學習者積極參與到交際過程中，培養學習者主動使用認知能力，產生對語言的興趣，從而達到學習者能主動且反復使用語言的目的。
3.體驗式和交際性活動為主要教學活動
課堂情景劇教學以體驗式和交際性活動為主要教學活動，讓學生在真實的語境下、在完成交際任務的過程中學習和使用，同時獲得深層次文化、語用及社會信息，并結合英語課堂提供學生展示自學成果的機會，從從而提高學生對學習英語的興趣，增強學生學習的信心和成就感，進一步激發學生學習的熱情和興趣。
在課堂情景劇教學中，教師要將圖片、教學用具都充分地利用起來，指導學生通過手勢、肢體動作表演來激活動作和語言的關系，在動作手勢中重現情景劇的結構，激發動作和語言的關系，有利于學生開展理解和記憶。
高職院校目前普遍使用的多媒體教學給學生學習提供了獲得社會和文化信息的機會。特別是在英語教學中，生動的圖像內容，配以適當的背景音樂，可以使英語課堂教學更為生動。
總而言之，課堂情景劇的組織過程中，提倡設計有意義的交際活動，為學習者提供大量的語境的輸入和輸出，因此在以認知語言學指導下的英語課堂情景劇教學在提高學生英語交際能力的同時，在與英語接觸和學習的同時取得了相應的社會和文化信息和人生哲學，提高英語語言能力的同時也提高了學生的綜合素質，實現了創新意識、道德意識，價值觀，理想信念，及心理素質的全面提高。
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作者介紹：
關鍵詞： 新課改 合作學習 高中大班英語口語教學 互動
1.合作學習的基本含義及發展
合作學習（Cooperative Learning）是20世紀70年代興起于美國，并在70年代中期至80年代取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論和策略。合作學習是指學生在小組團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互學習。互動是課堂中培養交際能力的關鍵。合作學習強調積極的相互支持與配合，強調發揮每個學生的積極性。它為不同層次的學生提供了參與學習、體驗成功的機會，促進學生之間有效地溝通與交往。由于它在改善課堂氣氛，提高學生學業成績，促進學生形成良好認知品質等方面成效顯著，因而引起教育界的廣泛關注，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。
2.合作學習在我國的應用和發展
我國自上世紀90年代初期開始專注于學生交際能力的培養，小組活動這種教學組織形式也相應地被引入到課堂中。《英語課程標準》提出：“把英語教學與情感教育有機地結合起來，促進學生相互學習，相互幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神。”合作學習體現了新課改的要求，對新課程改革有推動作用。
2.1合作學習體現團隊精神
個人責任感和相互依賴確保了合作學習的成功。合作學習小組一般由4―6個人組成，盡管大家的英語水平和學習能力不盡相同，但是目標和責任是共同的。
2.2合作學習突出互動特色
無論在內容上還是在形式上，合作學習都有別于傳統教學觀念。它不僅是師生之間的互動，而且是學生之間的互動。英語教學是一種人際交流、信息互動的過程，每個小組成員都能夠不同程度地參與其中，學生個體能相互學習，在探討解決問題時貢獻自己的一份力量，更能使學生在探討中受到不同程度的啟發。
2.3合作學習提供參與平臺
合作學習將合作、競爭和個人行為融為一體，注重學生的個體差異，使各個層次的學生都有機會充分發揮自己的潛能，能按照各自能力和特長分工合作。通過組內交流和討論等探究活動，學生各抒己見，使其語言能力得到最大限度的提高，自信心也能相應增強。
3.合作學習在大班英語口語教學中的應用
新課改英語課程的構成主要是通過每個單元的講解，讓學生從中習得詞匯、語法，從而提高學生的聽說讀寫能力。因此我認為在高中大班英語口語教學中引入合作教學理論有利于充分調動學生的學習積極性。
3.1課堂合作學習
課堂是學生習得英語的主要場所。特別在高中階段，學生所學科目比較多，又面臨升學壓力，學生主要的學習時間是在課堂內度過的。教師利用好課堂，把合作學習與英語課堂有機地結合起來，對增強學生的學習效果有舉足輕重的作用。
3.1.1小組組建。由于高中班級的人數比較多，個體差異也比較大，因此在分組的時候應該盡量考慮到學生的性別、能力、英語基礎、個性等因素，盡量做到以優帶差，以外向帶內向。
3.1.2教學設計。合作型學習活動根據不同的標準可以進行多種分組的選擇，教學內容和所教學生的實際水平直接影響到合作型學習活動的類型。教師在教學過程中可以根據教學內容和學生的實際水平設計不同類型的合作型學習活動。根據學生的實際水平和教學內容的難易程度，由低到高，可以將合作性學習活動進行如下的分組。
3.1.3小組活動。教師教授完每個單元后，為了讓學生掌握和鞏固所學知識，教師需要精心設計出復習思考題和語言技能訓練題、組織學生展開合作學習。首先，教師給學習小組分配學習任務，由小組成員共同完成。小組活動可以采取不同的形式，如自主探索、角色扮演、小組討論、集體學習、經驗交流等。
3.1.4小組匯報。小組學習結束后，各個小組的匯報員代表小組向全班闡述各自的觀點或答案。匯報時必須用英語，可以拿稿子，但是不能照著稿子念。這樣可培養訓練發言者的口語能力，以及用英文思維表達想法的習慣。匯報員必須由組員間輪流擔任。從而讓每位成員都能充分地參與其中。
3.2課外合作學習
除了課堂有限的學習時間外，課外開展合作學習也可以積極地促進學生英語水平的提高。學生的知識并不都在課堂中獲取，學生的能力并不都在課堂內培養，學生對英語的興趣也并不都在課堂上激發，所以，課外合作學習必定是課內合作學習所不可缺少的部分，是課堂內合作學習的延伸和補充。
3.2.1寢室的合作學習。據了解，部分學生非常希望有練習口語的機會和伙伴，但是并非所有人都愿意加入，這些學生只能作罷。我認為，其實室友就是最佳的練習伙伴，在宿舍構建英語角，模擬真實語境。英語教師可以規定每周固定的一個時間（比如每周四晚9:00―10:00），學生在晚自習后，以寢室為單位開展“寢室英語角”活動。每個學生都使用英語交流。由于室友之間關系密切，親密度高，個體害羞心理自然減少。經過長期的培訓，學生的口語表達會有很大的進步。
3.2.2課外活動組織。適當開展英語課外活動，如觀看英語電影、欣賞英文歌曲、舉辦英語晚會、開展英語主題班會及各類英語競賽等，可以提高學生講英語的興趣及英語表達能力。鼓勵學生自發組織英語學習活動，如“瘋狂英語”、“英語角”等。每學期定期舉辦一次班級或年級的英語話劇、辯論賽、演講比賽等活動。
4.結語
英語教學的目的并非僅限于語法知識的灌輸，而在于培養學生的交際能力及與他人合作的能力。在現代英語教學中，“以學生為中心”的教學理念已逐步為廣大教師所接受和采納，學生也從被動的聽課者、知識的接受者轉變為課堂活動的積極參與者。合作學習能充分調動學生學習的積極性和主動性，活躍課堂氣氛，提高口語訓練的成效。
參考文獻：
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【關鍵詞】 情境教學；高職高專英語；路徑
【中圖分類號】G642.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）17-00-01
情境教學法有目的地創設不同英語學習情境、給學生一個真實的語言學習環境，重視學生的情緒情感和日常生活，既突破了以往以教師為中心的舊框框，又吸取了傳統教學方法的優點，集直觀性、啟發性、形象性、情感性于一體，有利用學生英語水平的提高和交際能力的促進。是現代高職英語教學的一種創新，能更好地發揮教師和學生的作用，提高英語教學水平。隨著21世紀到來，國家對能用英語的人才需求日益增加，情境教學法在英語中起著不可替代的作用。
一、情境教學在高職高專英語教學中的重要性
近年來，高職院校的英語教學日益得到了全國英語教育界的重視。但是高職教育在我國發展較晚，其體系構建也不成熟完善，缺乏辦學特色，導致高職英語課程體系、教學內容的不合理。根據教育部高等教育司頒布的《高職高專英語課程基本要求》，本著“實用為主，夠用為度”的教學原則，高職英語教學急需探索出與之相適應的新模式。情境教學作為整個高職高專英語教學改革的突破口具有極為重要的現實意義。通過情境教學，教師創設出真實的語言環境或模擬情境，充分利用生動、形象、逼真的情境，使學生產生身臨其境的感覺，利用情境中傳遞的信息和語言，激發學生用英語表達思想感情的欲望，充分體現學生在英語教學中的主體地位，培養學生運用英語理解和表達的能力，激起學生從整體上理解和運用語言，促進學生的語言能力及情感、意志、想象力、創造力等整體發展，最終實現高職高專英語教學改革的轉型。
二、基于情境教學理論的英語教學策略
（一）教師盡量用英語授課，創造良好的課堂英語環境
在目前高職高專英語教學中，漢語環境與英語學習之間的矛盾是影響學生成績的一個主要方面。在日常生活中學生的語言環境大都是漢語，只有在英語課堂上才是學生接觸英語的主要場所。若教師在英語課上過多的用漢語講課，這對學生英語學習是極為不利的。美國著名學者羅伯特曾指出，只要學習外語的人沉浸在豐富的、強化的、持續不斷的外語環境中，而且能有辦法理解語言的內容，并去接受這些語言，那就會達到最有效的外語學習效果。教師在課堂教學中盡可能的用英語教學一方面能使學生最大限度的獲得語言輸入，提高學生學習興趣和學習實踐的動力。在布置作業或者語法方面可以適當的用漢語，或者先用英語然后再譯成漢語，這樣學生就可以聽懂了。偉大導師馬克思也曾說過：“當學習一門外語時，你不應該總是把每樣東西譯成自己的母語。如果你這樣做了，這說明你并沒有掌握這種語言。當你使用外語，你應該盡量忘記母語。如果你不能這樣做，你就沒有真正地學到這種外語的本質，也就不能自如運用它。”因此，教師應從第一堂課開始就用英語創設語言情景，不能遷就學生。天長日久，學生就會慢慢地養成“借助情境理解英語”的習慣。在以后的教學中就會輕松許多。
（二）利用課件和網絡輔助英語情境教學
利用多媒體課件輔助英語情境教學，就是要求教師將所要教授的英語知識運用多媒體技術制作成視聽課件，以這樣的方式來營造英語情景，以幫助學生提高英語知識的運用能力。利用課件和視頻和學生上課能是學生很快適應特定的語言環境和氛圍。更好的了解文化和語言知識。多媒體課件輔助英語情境教學的方式對教師把握教學內容提出了更高的要求，他要求教師要能夠以現代化的高科手段把相關知識和內容融入到一定的情境中去，并配以優美的音樂、生動的畫面，使整個情景有聲有色，活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力。在網絡時代的今天，網絡已經把整個世界變成一個地球村。網絡上各種視頻、音頻、文字、圖片資料豐富多彩，同學們可以利用網絡聊天和對話可以隨時提高學生的英語口語會話能力和最新英語文化科技知識。
（三）利用直觀實物和多樣化的教具進行情境教學
利用實物進行情境教學的方法，就是利用直觀的教學模具、圖片、幻燈片以及電影畫面等，把所要教授的課程內容清晰明了的展現在學生們面前，這樣有利于學生“用英語進行思維”，避免不必要的翻譯，還有助于幫助學生加深對所學知識的理解。以簡潔直觀的授課方式還能夠讓學生形成先入為主的英語思維模式，使學生在特定的情境氛圍中感知、理解、運用所學的知識，使書本上的知識能夠從形象的感知轉化為抽象的理解，縮短了學生對知識的認知時間，提高了學生的學習效率。在教學過程中教師還可以用肢體語言輔以特別的道具讓學生切實感受到英語的魅力和學習的樂趣。
（四）注重傳授學習策略，培養學習習慣及能力
情境創設是運用具體活動的場景或提供學習資源以激起學習者主動學習的興趣、提高學習效率的一種教學方法。嚴格意義上，情境創設只是一個引子，引導學生學習的助推器。著眼于長遠提高高職高專生的英語口語水平，就必須培養、強化高職高專生的學習能力，即思考學習策略，運用學習策略，持之以恒學習的能力。因此，情境創設的教學應與學習策略傳授巧妙地結合在一起，有步驟、有計劃地傳授、鞏固學習策略。同時，通過作業、抽查等手段培養、強化學生良好的學習習慣。
（五）注重利用學生背景知識
根據建構主義理論，學習者在實際情境下進行學習，可以使他們利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學到的新知識，如果原有的知識不能“同化”新知識，則要引起“順應”，即對原有的認知結構進行改造和重組。通過“同化”和“順應”，達到了對新知識的意義建構。因此，所創設的情境應盡可能與學生原有的認知結構中的有關知識經驗發生聯系。如果學生原有的認知結構難以完成情境任務，教師應給予支持。如在布置情境任務后，教師應不斷巡查，對學生的語言表達困難提供幫助。比如，將學生想表達卻難以表達的中文意思翻譯成英文，通過多媒體呈現給其他同學，推動信息建構。
三、結語
總之，在高職英語教學中，教師要注重情景語境教學及文化語境教學在教學中的運用。教師要善于創設教學情境，引導學生在教學情境中進行探究、合作學習，進而激發學習興趣，培養實踐能力和創新意識。
參考文獻
[1]楚佳，馬佳.淺談情境教學法在高職英語課堂中的運用[J].海外英語.2010（02）
[2]陳惠.小組合作學習在高職英語中的具體運用[J].考試周刊.2009（50）
[3]周德純.情境教學法在高職英語教學中的應用[J].科教文匯（中旬刊）.2009（04）
[4]白永萌.情境教學法在中職英語課堂中的應用[J].考試周刊.2011（01）
一、前言
目前國內原型理論在教學方面的研究概括起來分為兩方面：1.語法形式與結構原型的不同對語法學習的影響。兩種語言在語法形式上存在著很大的差異，使用兩種語言的人形成了不同的語法認知原型。2.兩種語言的不同文化背景原型對外語學習的影響。文化的一個表達方式就是語言，文化不同，語言的形式結構也不同。生活在不同文化背景下的人們形成了各異的語言原型，影響了語言的相互理解。
二、原型理論
原型理論，是認知語言學提出的重要觀點，其哲學根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解釋了語義范疇具有“中心”（典型）和“邊緣”（非典型成員）的內部結構。范疇的中心是典型成員（原型），與原型相似性較低的成員即屬于非典型成員。范疇圍繞這個認知參照點建構，其邊界依成員典型性程度向外擴展，形成邊界難以確定的更大范疇。20世紀70年代，Rosch、Labov等認知語言學家，在對一些最基本的概念進行實證研究的過程中發現，在范疇化中起關鍵作用的是“原型”，從而提出了原型理論。Rosch指出：“人類的類屬劃分不應被看做是歷史事件的偶然性的產物，也不應被看是某些人一時興致的產物。” Rosch認為原型就是“一個范疇中最典型的、最具代表性的成員”。
三、精讀教學
學習本身是基本的認知活動，是經驗與知識的積累過程，也是對外部事物前后關聯地把握和理解的過程。精讀課程是日語專業的基礎主干課程，主要貫穿設置在初、中級學習階段。其主要由詞匯、語法、文章和課后練習構成，內容多而雜，信息量大。相對于外語類的其他如聽力、會話等課程而言它更枯燥。在有限的課堂時間里，如何有效地讓學生習得相關知識成了教師不可回避的問題。
四、原型理論在精讀中的運用
（一）原型理論與詞匯教學
筆者發現，在日語精讀教學中，詞匯教授一直沿襲了主要是教師單方面介紹為主的方式。即教師根據每單元教材后列出的詞匯，對該詞逐一進行詞性、詞義、詞形等的補充說明。但是，通過這樣的教學方法學習者能有效記住的單詞不多，而且當學習者在遇到一詞多義、一物多詞或不同語境時，靠死記硬背的有限詞匯量常常不能滿足應用需要。因此在教學指導中強調對學習者進行啟發和引導，讓學習者主動地、創造性地學習，在學習過程中發揮自己的主觀能動性顯得尤為重要。
詞匯的理解和記憶是一個漸進的過程。“認知語言學”認為，語言不是直接表現或對應于現實世界的，而是由一個中間的“認知構建”層次將語言表達和現實世界聯系起來的。在這個認知中介層，人面對現實世界形成各種概念和概念結構。朱立霞在研究中提出，認知語言學對詞匯教學的引導作用體現在兩方面：1.闡明一詞多義語的諸多義項之間的關聯，即對所有義項給予統一的整合說明；2.對類義語、類義表達的差異給予深入細致的分析。基于認知語言學自身對語言認知規律的關注特點，它能從認知思維的深度解答這兩個問題，這是傳統語言研究所望塵莫及的。基本范疇（原型）詞匯構成形式簡單、易習得。因此，在詞匯教學中應在掌握基本范疇（原型）詞匯的基礎上，循序漸進地導入更抽象的上義層次詞匯和更細化的下義層次詞匯。精教課教師可以在課前對教材中基本詞匯按照屬性（衣、食、住、行等）、意義（多義、近義、反義等）等進行歸納整理，然后再根據課程進度逐漸導入課堂。如《綜合日語》第一冊第十課關于“酒”的介紹時，可以根據全篇詞匯，從“飲み物（喝的）”開始，引導式提問學生在本課中找出“飲み物”相關的詞（ワイン、ウイスキー、紹興酒、日本酒、バイチュー、ビール等），然后得出這些詞屬于“お酒”類；其次還有（紅茶、ウーロン茶）屬于“お茶”類。這樣既提起了學生參與課堂的興趣，又能以詞匯鏈的形式理清學習者對新知識無頭緒的狀況。其次，就日語中的基本范疇詞匯而言，構詞能力最強，能在已有形態的基礎上通過變形或合成等方式復合成新的詞匯。如“本+箱”、“山+桜”、“書き+表す”、“仰ぎ+見る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的詞在語法中甚至作為復合詞詞頭或詞尾放在語法介紹部分作為專門的學習（如：～込む、～出す、～きる等）。因此，在詞匯介紹時，加大對基本范疇（原型）詞匯的講解，鼓勵學生合理搭配發展基本詞匯，對詞匯教學有積極的意義。
（二）原型理論與語法化
沈家煊（1999）認為，人的認識和推理過程具有單向性和不對稱性，總是從典型成員出發認識和推導出非典型成員，而不會從非典型推導出典型成員。這是因為典型成員具有認知上的顯著性，它們最容易引起人們的注意，在信息處理中最容易被儲存和提取，在人形成概念時最接近人的期待和預料。用顯著的事物來認識和推導非顯著的事物，這是人的一般認識規律。語法化最早由法國語言學家Millet提出，它是指“自主詞向語法成分轉化”的一種語言現象，即語言中的動詞、名詞等具有實質意義的詞，向語法形式和結構發展，最終轉化成無實在意義的語法功能成分。這是實詞虛化成為語法標記的過程。“日語中表示‘時、體’的標記多為實詞虛化而來。”該理論可以應用于精讀教學中給予學生語法學習的指導。
例如日語中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等詞，都同時具有實意名詞和形式名詞兩種用法。下面我們以“ところ”的實意名詞用法為例，結合原型理論進行討論。在《新明解國語辭典》（第五版）對“ところ”作了如下解釋。
ところ[所]（名）
①物が置かれたり事が行われたりする、具體的な場所。
②a.（基準となる人を受けて）その人が住んだり所屬したりしている場所。
b.（基準となる物を受けて）そのもののすぐ近く。
c.物の部分を場所としていう。
③（「―の&helli p;の形で、體言を修飾して）「文その土地の。その地方の。
④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な場所。特に、それにふさわしい。
場所。また、物語の舞臺となる場所。
從以上4個義項不難看出，“ところ”的基本意義為地方、處所。那么，在四個義項中，每個義項之間是否會存在聯系或是毫不相關呢？義項①指代物體存在或是事件發生的具體場所（例：ピアノを置くところ：放鋼琴的地方）。義項②分為三個部分：a.（以人為基準）此人居住或是所屬的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那兒住）；b.（以物為基準）此物的附近（例：電柱のところに犬がいる：電桿那兒有只狗）；c.指物體的某一部分、某一處（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下來的地方痛）。義項③是“ところ”的古日語用法，不在本稿討論范圍。義項④抽象意義上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那種地方正像你媽媽）。其中，義項①的指代意義最為直接和典型，一說出來就能讓人具體聯想到和理解；義項②分為三個部分，a、b兩部分除了針對對象不同以外，所指幾乎可以理解為相同，與義項①也可以理解為相同。而c把“ところ”從地理位置這一層次提升出來，放在了和“地理位置”這一義項接近，但又稍有差異的“事物的某一部分、某一處”。義項④完全變成了抽象意義，也就是所謂的無形存在。綜合以上分析，“ところ”的意義構造可以簡單總結如下圖。
（三）原型理論與課文翻譯
在精讀教學中，還有一個重要部分即課文的理解和翻譯環節。在對課文進行講解的過程中，教師往往會采用日譯日或日譯中的方法，以幫助學習者對文章或對話內容進行理解。在詞匯和基本語法句型都沒有障礙的前提下，對于句子的翻譯重點是把握其中的主干結構和上下文語境。日語句子的SOV構造不同于SVO構造的漢語，尤其針對包含有從句的長句，以“S+O+V”為原型，首先需要根據相關助詞確定主句中的主語、賓語和謂語，然后才能進一步推進對從句中主賓結構的分析。
如《綜合日語》第二冊17課：“「外國のポップカルチャーに人気が集まると中國の伝統は消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う。”一句中，通過主句謂語“言う”和助詞“は”不難找出該句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主語，“言う”是主句謂語，“と”前的「～～為說的內容，類似于漢語中的補語從句，而“人”前的句子為修飾主語的定語從句。主干翻譯為：～～人說了～～。其次看主語前的定語從句，該句中謂語為“考える”，前面部分為考慮的內容，翻譯為 “考慮到外國文化一旦大受歡迎中國傳統文化就有可能會受到沖擊”。補語從句“言う”內容譯為“最好還是別接受”。最后，整句連起來可理解為：考慮到外國文化一旦大受歡迎，中國傳統文化就有可能會受到沖擊的人們說“最好還是別接受吧”。
五、結語
二語習得與成人外語學習的根本差異是：成人的智力已經成熟，已經掌握了母語的各種語言習慣。學習外語的過程實際就是克服母語的干擾，掌握對象語的各種慣例的過程。第二語言學習是一個逐漸的過程，在此過程中，目標語系統不斷與母語系統區分開來并獲得獨立的地位。
在本文分析中，筆者從語言本身出發，從詞匯、語法化以及翻譯等的角度，分析了認知語言學中原型理論在日語精讀教學中的應用。而關于結合客觀因素，如：語際干擾、文化習慣、學習者個人智力因素等的考察，有待進一步的探討研究。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 朱立霞.認知語言學理論在日語教學中的應用[J].三峽大學學報，2012（1）.
[2] 沈家煊.語法研究的分析和綜合[J].外語教學與研究，1999（2）.
[3] 王寅.認知語言學[M].上海外語教育出版社，2007.
