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【關鍵詞】項目式 課堂展示 學術英語 財經
【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0082-02
課堂展示活動（presentation）有利于培養學生英語運用能力、自主學習意識和團隊合作精神，因此在我國高校大學英語課堂中廣泛采用。但是，研究發現當前英語課堂展示活動過度重視小組成員的課堂展示而較少關注準備階段的指導；在小組課堂展示時，其他非展示同學參與度不高；在展示結束后，缺乏有效的反饋評價。 更為重要的是，很多課堂展示活動沒有問題意識，多平鋪介紹，甚至出現為展示而展示。針對這一現狀，本文嘗試以輸出驅動―輸入促成假設、.以內容為依托（CBI）和項目式學習（PBL）教學理論為指導，以學術英語課堂為例，探討項目式英語課堂展示活動的設計思路與實施步驟，為英語課堂展示活動改進提供一個可能的方案。
一、 項目式課堂展示活動設計的相關理論
輸出驅動―輸入促成假設。輸出驅動―輸入促成假設認為語言輸出不僅是學習的目標，更是學習的主要驅動力；語言輸入需要直接為輸出服務，促成當下語言產出，而僅僅是為將來的語言輸出打下基礎；建立在這種新教學理念的英語課堂教學要求我們從傳統的“課本講解”為主轉變為教學生用英語完成任務實現產出為主。
以內容為依托。以內容為依托教學模式強調語言學習與知識學習的不可分割性，將語言看作獲取知識的途徑，并在這個過程提高語言能力，具有以下四個特點：1）CBI教學以學科內容而不是語言形式、功能或者場景為核心；2）語言學習使用的語言材料應為真實而非專門為語言學習者改編的；學生應該使用外語學習新信息，并根據自己的知識評價這些信息；話題、內容、材料和學習活動應該符合學生的認知和情感需求，適合學生的語言水平。
二、項目式學術英語課堂展示活動的設計思路與實施步驟
這種基于項目的課堂展示活動有別于傳統的課堂展示活動。它是基于真實問題與任務，知識是“學生探究、思考和批評的材料和對象”，學科內容成為語言學習的一種資源，學習者通過解決問題、完成任務實現語言的習得。下面我們以筆者所在學校的學術英語（財經方向）課程為例具體展示如何開展項目式學術英語課堂展示活動。
1. 項目布置與實施階段
首先，項目布置。在學術英語（財經方向）課程學期伊始，老師向學生介紹項目式課堂展示活動意義、目的和要求，并提供視頻范例，然后以作業形式布置下去?？紤]到學生興趣和程度差別，我們提供了兩類項目式課堂展示活動供學生選擇：一類是財經新聞縱覽，學生可以報道多條最近的財經新聞，但是至少包含一條時間在5分鐘左右的焦點新聞；另一類是財經問題研究，學生要針對某個財經問題或現象進行比較深入的調查或研究。無論采取何種形式都是學生自由組隊，每組2-3人，每周一組；課堂展示時間控制在10-15分鐘；要綜合運用報告（report）、采訪、角色互換和配音等多種方式，必須包含數據與圖表；要展現出批判和分析能力。此外，為了保證語言輸入的地道和真實性，通常會建議學生主要關注英文主流報刊或期刊的文章如《華爾街日報》、《金融時報》和《哈佛商業評論》和《中國日報》。
第二，項目實施。學生在自由組隊之后就開始著手項目設計與實施。通常，他們需要首先決定采取何種類型項目式展示活動以及報道的話題或研究的問題，爾后開始分工開始實施項目研究。為此，他們需要在大量的英語閱讀和視聽，從而保證了大量有針對性的語料輸入。報道素材或研究任務完成后，學生需要著手準備課堂展示的內容、形式、手段和語言表達。比如，某組同學的話題是“美國量化寬松”，他們會涉及“量化寬松”政策的影響部分，這部分可以直接報道出來，也可以通過角色扮演，讓某位組員以專家身份講出來。最后，項目式課堂展示活動的預演排練。需要指出的是，教師在這一階段主要擔當顧問或咨詢員的角色。
2.項目展示階段
在項目完成后，每組學生需要到課堂展示本組成果。為避免傳統課堂展示活動經常出現的學生觀眾參與度低的問題，我們根據學術英語課的特點，為所有非展示活動學生布置了兩項任務：1）使用學術英語課程訓練的筆記技巧記錄課堂展示活動內容的要點，并有可能被要求做口頭概述；2）根據展示內容，準備1-2個相關問題。小組課堂展示結束后，轉為學生觀眾復述要點和提問階段。在這一階段，教師主要是一位聽眾、提問者以及學生觀眾復述的評價者。
3. 項目評價階段
在觀眾提問結束后，開始進入項目式課堂展示活動的反思與評估階段。在項目布置階段，教師發給了每位學生關于課堂展示的評價指標，共分為三個部分：一是整體評價；二是語言層面，包括語音語調、流利性、詞匯準確性與多樣性等指標；三是非語言層面，包括話題選擇、邏輯結構、肢體語言、PPT制作、客觀性與論據充分性等指標。學生需要根據這些指標對課堂展示活動作出口頭評價。最后，教師需要對項目展示活動和學生口頭評價做出評價并提出一些改進的建議。
三、結語
課堂展示不再是一個孤立的課堂活動，而是以項目為驅動，有效地結合了學生財經專業的學科背景，在大量有針對性的語料輸入基礎上實現有效的語言輸出，不僅在項目完成過程中提高了學生的語言運用能力，而且還提升了他們的學術素養、批判思維水平和團隊合作精神。。在課程結束后的調查問卷中也證明了這一點：超過92%的學生對該活動選擇了“滿意”或“非常滿意”，95%以上的學生認為該項目式展示活動“提高了英語綜合使用能力”、“批判思維能力”和“學術素養”。因此，項目式學術英語課堂展示活動對其它英語課堂展示活動水平的提高具有重要的借鑒意義。
參考文獻：
[1]姚香泓，鄧耀臣，傅瓊，王雅楠.《課堂展示準備階段形成性反饋效果研究》，載《外語與外語教學》，2014年第2期，第60頁；李秀清、張惠、劉丹：《提高小組活動課堂展示效果的教師行動研究》，載《山東外語教學》，2013年第2期，第62頁。
[2]文秋芳.《“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的常識》，載《中國外語教育》，2014年第2期，第3-11頁.
[3]Leaver， Betty & Stephen Stryker， "Content-Based Instruction for Foreign Language Classrooms"， Foreign Language Annals， Vol.22， No.3， 1989， pp.270-271.
[4] 蔡基剛：《一個具有顛覆性的外語教學理念和方法》，《外語教學理論與實踐》，2014年第2期，第4頁.
關鍵詞： 大學英語視聽說課 課前展示 可行性分析
在新課程改革下的大學本科公共外語教學中，學生不再單純被動地聽講，而應該積極主動地參與和研究；教師也不應再機械地講授知識，而應該努力激發學生的學習熱情和學習動力。大學英語教學目標在于培養學生英語綜合應用能力，特別是聽力和口語的能力。大學英語視聽說課，作為非英語專業的一門必修課程，對于學生具有一定的難度，也是目前我國大學英語教學的一項薄弱的環節。因此，英語視聽說課程的改革勢在必行。
實施有效的課前導入有利于激發學生學習新課的興趣，而利用多媒體技術進行課前展示能夠充分調動學生參與課堂的主觀能動性，使學生在短暫的時間內收獲更多的知識，最終達到理想的教學效果。本文的創新點主要有以下兩個方面：第一，英語視聽說課堂上加入了多媒體導課的過程，激起學生的學習興趣，也為教師教學的順利展開提供了幫助。第二，導入新課的過程主要由學生來操作進行，這樣既鍛煉了學生口語表達能力，增強了學生的自信心，又讓學生掌握了更多的知識和信息。
一、課前展示在英語視聽說課堂上的必要性
作為大學本科英語教學的一門必修課程，英語視聽說課程對于大多數非英語專業的學生來說，學習起來非常吃力。從內容上看，英語視聽說的課時安排較少，再加上教學進程的限制，教師為完成教學任務而占用了課堂大部分的時間，使學生在課堂上缺少表達自己的機會，而最終導致了填鴨式教學的產生。雖然具有先進的多媒體技術和豐富的影音資料，但面對老師的提問，學生依然是聽不懂，說不出。長此以往，學生對英語視聽說課程的學習產生了厭倦，從而導致課堂氣氛沉悶，教師的教學難以順利展開。
而對比英語讀寫課程的教學，課堂氣氛和教學效果要遠遠好于視聽說課程。其原因在于教師與學生之間及學生與學生之間能夠有更多的溝通與交流，學生個人也有更多展示自己的機會。其中，課前展示部分更是激起學生學習興趣的觸發點，也是英語讀寫課堂上的一大亮點。其可行性和有效性得到了廣大師生的認可。
作為英語視聽說課上的前奏曲，學生同樣可以通過多媒體技術進行課前展示，并將課前展示作為所學課程的課前導入內容。這樣既節省了教師導課的時間，又給學生提供了鍛煉交流的難得機會。而且在準備課前展示的過程中，需要學生提前學習和研究所講知識，查閱相關資料，有效地促進了學生自主學習能力的發展。因此，課前展示也可以改變學生在視聽說課上被動接受知識的狀況，也為教師教學順利展開教學做了良好的鋪墊。
二、英語視聽說課前展示的內容及實例分析
課前展示，作為課前導入的一種形式，由學生利用課前10分鐘的時間以PPT形式進行與所學內容相關的一個互動式的演講展示。其余學生可根據該同學的展示內容進行提問與討論以展開新的課程。學生在展示的過程中要充分考慮到語言的使用技巧；語音語調和發音的流利程度及溝通與表達技巧。
大學英語課程教學要求提出，大學英語課程的設計應充分考慮到學生聽說能力培養的要求，大量使用先進的信息技術，是學生開展良好的語言學習環境和條件。本文以此為依據，以外語教學與研究出版社的《新視野大學英語：視聽說教程》第一單元Enjoy your feelings！（王大偉，2011）為實例來進行詳細講述，試圖發掘學生的課前展示在英語視聽說課堂上的可行性。
教師在講述此課文前，學生通過ppt形式用英文介紹該節課的相關內容及文化背景知識。本單元的要求是Describe anger，sadness and happiness。在導入階段，學生首先通過幾幅有關喜怒哀樂的圖片展示和全班同學進行互動，并讓大家用英語描述圖片中的表情。然后學生向大家提出問題：Mention some reasons why people get angry/happy.同學們可以根據自己的經驗回答問題。S1：When my parents don’t understand me or we have a generation gap，I will be angry.S2：When I tell my close friend a secret，but she tells it to others，I will get angry.S3：If someone is late for a long time，I will be annoyed...在同學們進行多種多樣的回答與討論之后，展示的同學再提出第二個問題：How can we control our anger？/How can you share your happiness？同樣，同學討論結束后，展示的同學可以利用PPT進行總結，把自己在課前搜索總結的觀點向大家進行全面的介紹。如：When we are betrayed by a friend，we may get angry；We may fly into a rage when we are treated unfairly or tricked by a clerk into buying something necessary；When someone ignore us，we may get annoyed...To overcome our anger，we have two options：to fight or to run.In the case of a small offense，it’s better to walk away and calm down.However，when confronted with a gross injustice or a serious crime，we need to stand up for ourselves and speak our mind.展示結束后，同學也可以根據自己感興趣的話題來進行提問，這樣可以帶動全班同學積極地參與到話題中去。最后，可以播放一段簡短的相關事例的英文視頻，讓學生的記憶更加深刻，同時也放松了學生緊張的心情，使學生更有效率地學習接下來教師所講授的內容。展示結束后，教師對本次的課前展示進行總結，并自然地過渡到即將要學習的新的內容中。
三、課前展示在英語視聽說課程中的意義
1.培養能力，增強自信心。傳統的英語課堂上都是由老師來導入新課，引導學生學習新的課程。而由學生自己導入新課，首先需要做課前展示的同學在課前通過書籍和網絡查閱大量的相關資料。在這個過程中，其收獲了比平時更多的知識，學生的閱讀量和知識面就會大大增加。其次，在講臺上做演講展示，對學生的口語和聽力的方方面面都有一定的要求。學生會不斷練習自己的口語以達到在同學和老師面前做到發音流利的標準。由學生的被動學習轉變為主動學習，可以充分發揮學生的主觀能動性。最后，站在全班同學面前演講可以鍛煉自己的膽量，得到展示自我的機會，同時增強自信心。
2.激發學生的學習興趣。要激發起學生對英語學習的興趣，英語視聽說的學習應該注重教學的雙向性，互動性，交際性和情感性。通過課前10分鐘的多種多樣的課前展示，可以提高學生的參與感，激發學習興趣和探究問題的好奇心理，了解更新更廣泛的知識，為準備課前展示，同學養成了多讀書多搜集資料的好習慣。同時由學生做課前展示也活躍了全班同學的課堂氣氛，學習的熱情也得到了提高。最終改善了教師的教學質量，進而實現了素質教育的根本目的。
參考文獻：
［1］郭良英.淺談大學英語課前展示活動的有效評價［J］.教育探索，2011，（1）：65-66.
［2］萬福庭.心隨境動趣由心生――課前“五分鐘演講”活動的實踐與思考［J］.學問?現代教學探究，2011，（8）：26-27.
［3］王大偉.新視野大學英語視聽說教程［M］.北京：外語教學與研究出版社，2011.
1理論背景
作為教育界的一種新的認識論和學習理論，當代建構主義者主張雖然世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。建構主義理論創建了一個全新的學習觀，倡導以學生為中心，學生是教學的中心和認識的主體。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。學習過程同時包含2個方面的建構：一方面是對新信息意義的建構，另一方面又包含了對原有經驗的改造和重組。而傳統的教學模式與之相比則忽略了學生的主動性。
英語教學應在教師指導下以學習者為中心，在強調學習者的主體作用的同時，不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威、知識的提供者和灌輸者轉變為學生學習的輔導者或合作者。學生不是簡單被動地接收信息，而是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者。在建構主義教學情景下，學生是主動投入而不是被動地作為聽眾。這種學習模式大大提高了學生自主學習的主動性，使學生更樂于學習，也能學得更多，最后當他們完成任務時，獲得的成就感也就更大[2]。
同時建構主義者強調學習社會性。建構主義認為事物的意義不是獨立于人們而存在的，而是源自人們的建構。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，故而不同的人看到事物的不同方面，不存在唯一、標準的理解。學習者通過與他人之間的合作可以看到不同的觀點，從而使自己的理解更豐富、更全面。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。
2課堂展示在大學英語課堂中的應用
筆者將小組課堂展示運用于大學英語教學實踐中，期望通過調查問卷、課堂觀察和學生的反思性評價等探索該方法在大學英語課堂教學中的可行性和實效性。在2010級新生剛入校時，筆者向所教授的來自園藝、會計和食品工藝等專業的學生說明小組課堂展示的要求，并對任務步驟進行描述。由于北京農學院大學英語課堂采取大班授課，學生人數較多，筆者將每個大班學生分成11~12個小組，每個組平均有5~6位成員。隨后每學期筆者都會選出教材中的6個單元并進行任務分配。每個組的小組成員商量后選定一個單元的主題，隨后，各小組再根據所選主題進行相關資料的收集、整理和制作。由于每個單元的任務又下分為2個小任務，即主題相關的文化背景介紹和課后相關語法知識的講解。所以，小組課堂展示活動就分別定在每個單元的第一次課和最后一次課，展示時間為15~20 min。
根據各自的特長及興趣愛好，小組成員在課下準備時，進行適當的分工與合作，共同完成整個小組任務。組員中有人負責演示文稿的制作，有人進行課堂知識講解，還有人負責整體策劃，各盡所能，相得益彰。
各小組在課外完成制作任務后，在課堂規定的時間內向老師和同學們展示成果。成果的形式多種多樣的，有的是針對課本知識點的課件展示與講解，有的是配合背景知識的影視、音樂欣賞，又或是自創英文歌曲。例如，筆者所教授的班級中有一組學生在講解《新世紀大學英語綜合教程第三冊》中第一單元Friendship時，將臧天朔演唱的《朋友》翻譯成英文并進行合唱。雖然他們翻譯出的歌詞不是很精準，但具有創新的展示方式，提高了其他學生學習該英語單元的興趣。
3結果分析與討論
經過3個學期的課堂教學實踐，筆者對152名所教授的學生進行問卷調查。在調查過程中，當被問及“是否喜歡在英語課堂上進行小組課堂展示”時，有58.55%的學生回答喜歡小組課堂展示，另外有31.58%的學生回答非常喜歡這種教學方式。有65.79%的學生認為每組課堂展示的時間應該在控制在5~10 min，這樣才能較好地吸引學生的注意力。在回答“通過小組課堂展示你是否有所收獲”時，有52.63%的學生認為在這種課堂小組活動中有收獲，有21.05%的學生有很大收獲。另外，在被問到課堂小組活動帶來的最大收獲時，有44.08%的學生認為通過這種活動能提高自身口語水平，也有部分學生認為這種活動能夠促進團隊合作，提高自主學習能力，并激發學習動力和興趣。
筆者在課堂教學實踐中，發現小組課堂展示既調動大部分學生的學習積極性，又讓枯燥的書本知識變成鮮活的語言，可取得較為滿意的效果。首先，學生通過小組合作課堂展示在收獲知識的同時，培養了自主學習的能力。學生不再是被動地坐在教室，等待著教師進行語言灌輸；相反，他們積極地參與到英語學習中，獨立查找資料，制作課件，通過小組合作解決疑問。其次，在講解語法知識點時，有的小組會針對所講內容設計相關練習，讓其他學生回答，能夠比較有效地實現課堂互動。再者，在介紹相關背景知識時，有的小組會選取一些視頻片段，在欣賞視頻的同時，加入自己的觀點和感受。這樣既不會讓課堂變得枯燥無趣，又不會讓大學英語課堂單純地變成英文影視欣賞課[3]。此外，通過課堂觀察和了解，筆者發現有些性格靦腆、英語口語水平相對較差的學生為了克服自己的缺點會主動地承擔上臺講解的任務。通過近2年的鍛煉，他們都能主動并自信地進行英語展示，其口語水平也有了相應的提高。
但是這種形式的課堂實踐同時也會產生一些問題。首先，由于北京農學院大學英語普遍采取大班授課，班級人數多（筆者所帶班級人數均為60人左右），課時緊，小組合作課堂展示時間難免受限，很難保證每個小組成員都能充分地參與其中，并獲得同等的上臺展示和鍛煉的機會。其次，有些小組在對待這種活動時態度不夠認真，制作出來的演示文稿會出現一些拼寫或語法錯誤。有時講解人對展示內容不太熟悉，以致講解過程有錯誤。另外，在進行小組展示時，會產生一言堂現象。個別組的組員會依賴其他英語水平較高的組員，有些想法都是交由一人設定，又或是每次都是由同一個人上講臺展示。最后，部分展示者缺乏與聽眾之間的交流和互動。雖然筆者屢次強調展示者與觀眾的交流和互動，但教學中能真正做到這一點的小組不多。當然，通過不斷的改進，小組課堂展示活動一定會日趨成熟，更好地發揮小組課堂展示在大學英語教學中的作用[4]。
4結語
小組課堂展示作為一種行之有效的教學手段，能夠有效解決大班授課教師兼顧面小的局面，極大地提高學生的學習興趣，使學生樂于學、樂于聽、樂于參與討論，真正體現課堂教學過程從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變。在生生互動中，學生積極運用不同的模式展示自己，在“聽、說、讀、寫、譯”各方面提高英語水平。但這種教學實踐也存在一些問題，比如學生前期準備不充分，以致展示內容單薄，或者遇不能拼讀展示材料中的生詞；有時缺乏課堂互動等。因此，作為大學英語教師，應該在教學實踐中啟發思維，引導學生積極參與學習活動；培養學生的自主學習能力，使其能夠運用已有的知識，通過獨立思考、交流和探索，進行語言實踐，探索語言規律，不斷鞏固和深化，最終實現語言習得。
5參考文獻
[1] 張麗華.美國課堂中presentation的啟示[J].遼寧師專學報：社會科學版，2004（3）：38，48.
[2] 竹旭鋒.Presentation在大學英語課堂中的應用——一項基于教學實踐的實驗報告[J].淄博師專學報，2007（4）：41-44.
“任務”是以交際為導向的強調學生的合作學習、互動交流，那么設計的“任務”最好能夠由多人共同完成。畢竟我們使用英語進行“獨白”的機會并不常見。在多人進行的“任務”中，學生可以根據自己的具體能力選擇有不同的活動，使他們能以不同的方式參與課堂活動。在描述圖片的這個任務中，安排四個學生一組，向其中的兩個同學展示一幅圖畫，讓他們進行描述，另外兩個同學根據描述來繪制圖畫。在布置任務時，口語較好的學生可以選擇描述，而口語較差或不愿開口的同學可以選擇繪圖。在繪圖的過程中，他們也鍛煉了聽的能力;而在描述的過程中，口語好的兩個同學一起合作可以使用更豐富的詞匯和正確的表達方式。隨后，四個同學一起發現繪圖與原圖的出入，來共同更正和修改之前的表達。有了先前組員的詞匯幫助和鼓勵，繪圖的同學可以試著指出這些描述給他們的繪圖帶了的問題，并給出他們自己的描述。在“任務”的設計中活動方式和題材的多樣性是吸引學生保持學習興趣，培養學生綜合能力的另一個重要方面，Willis也強調了任務型教學模式中“任務”種類，介紹了6種不同的“任務”設計方案。角色扮演，問卷調查，訪談，小組討論，辯論，聽指令，故事接龍，填表格，做計劃，猜謎等都是老師在教學中可采用的活動方式。而題材則應遵循“任務”真實性原則，盡量貼近現實生活，選擇各種社會活動層面的話題?；顒臃绞胶皖}材的選擇都要考慮到學生的實際能力水平，學生可以自主選擇或者通過組員間交流，安排自己在這些活動中能夠勝任或者樂于嘗試的任務，從而減少英語學習中的焦慮情緒。多形式的活動和題材能夠更好地培養學生的綜合能力，多種實現相互交流的真實性任務的執行既可以是輸出型的也可以是輸入型的，聽說讀寫四種技能都通過不同的活動得到鍛煉。東南大學所嘗試的PBL(項目式學習)教學模式甚至已經超越了語言實踐的范圍，而將語言能力培養與學術研究能力培養結合了起來。
任務式教學模式通過在“在做中學，在用中學”的方式，不僅是讓學生構建語言知識和能力，更重要的是讓學生體驗到在社會交流中如何運用語言來傳遞信息和解決問題。任務型教學模式的另一個挑戰是許多學生學習英語的一個主要動機是大學英語四、六級考試而不是為了融入目的語社會。前者側重于語言知識的掌握;后者強調語言的實際使用能力。教師作為教學的組織者，就需要考慮在課堂教學中如何將語言知識與能力培養結合起來，即在“任務”中兩者兼顧?！叭蝿铡弊⒅卣Z言的交際功能，以語用意義為中心;而語言知識注重語言規則結構，重視概念意義。但這并不意味著“任務”和語言知識的學習是完全割裂的?！叭蝿铡钡膱绦须x不開必要的語言結構，學生需要使用正確的語言形式進行有效的交流。任務型教學模式也提倡“以輸入為基礎”。語言知識是執行“任務”的前提。在執行“任務”前，學生需要有一定詞匯和語法儲備。這也是Willis設想的“任務”的三個階段之。在“任務前”，大量真實目的語的輸入，可以是聽力的也可以是閱讀的，為“任務”的執行創造條件，提供支架。但這些輸入必須是真實語境下的活生生的語言形式?？梢詮慕滩闹蝎@得，可以通過網絡獲得。這些真實的語言形式構成了課堂教學中的“規范文本”，學生可以從這些規范文本中獲取素材和支架。這些規范文本的輸入，尤其是在讀寫課程中，老師要避免照本宣科，而是提綱挈領地點出文本的重點和難點。語言點的舉例講解也是必要的，只是所舉的例子必須是真實的，圍繞“任務”活動的。也可以采用一些輸入性的任務如段落排序，分類對比等來鼓勵學生主動閱讀和對語言點進行歸納總結。這些語言點都為任務的執行提供了支架。學生在“任務”的執行中，通過互動交流，逐步修正調整語言的使用，從而使語言知識內化為語言能力。
在“任務后”的反思中，點評歸納其中的語言問題，并合練習來鞏固語法規則和詞匯。當然在課堂大量的練習是枯燥，加之目前各高?？s減大學英語課時的現狀，這也是不切實際的，所以需要老師引導學生在課后進行自主學習?！叭蝿铡钡慕虒W目的是為了激發學習者使用交際語言表達培養交際意義，促進語言水平的提高。通過能力培養來促進語言水平，這是一種理想的學習狀態，但在大學英語四級考試中，語言的真實交際能力很難直接體現出來。對四六級通過率的追求，容易導致應試教育的傾向，而忽視語言交際能力的培養。四級考試對大學英語教學尤其是二年級的大學英語教學的反撥作用得到了許多學者和老師的驗證，因此，推行任務型教學模式還需要繼續改革四六級考試方式或建立新的評估測試體系。任務型教學模式推行的第三個挑戰在于改變學生傳統的學習方式。在我國這樣強調輸入為主的學習氛圍下，學生習慣了老師的講解和老師公布的標準答案;重視個體學習，缺乏小組合作精神;習慣于寫而羞于開口講。在課堂教學中經常會發現，老師提問卻沒有同學/或只有幾個同學(并且總是這幾個同學)主動回答的尷尬情形。在小組活動中，總用幾個同學游離于小組之外，要么自己準備活動內容，要么干脆自己看書背單詞，小組報告總是推給組長或口語好的同學，是小組中的“隱身人”。在口語活動中，許多學生習慣于將需要口頭表述的或者辯論的內容一字不落的寫下來，然后再以讀代替說。但真正的語言交際是不可預測的，說話人不可能預計對方會說什么，所以也根本無法預先準備應答的內容。
（赤峰學院大學 外語教學部，內蒙古 赤峰 024000）
摘 要：信息技術快速發展，互聯網資源大量應用在英語學習中，這種嶄新的學習模式為英語學習者提供豐富資源。本文從大學英語的特點與互聯網平臺的應用條件出發，在現代技術理論、建構主義理論、混合式學習理論以及輸出假設理論的指導下，探討了基于互聯網平臺的大學英語拓展學習模式。
關鍵詞 ：互聯網平臺；大學英語；拓展學習
中圖分類號：H319
文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）05-0129-03
一、引言
網絡技術應用到英語教學已取得廣大英語教師的認可，眾多教育工作者也紛紛闡述了多媒體網絡教學模式的優勢。與傳統的英語教學模式相比，多媒體網絡教學環境在教師教學和學生自學兩方面具有無可比擬的優越性。2003年底，教育部啟動全國范圍內的大學英語全面改革。改革涉及到教學理念、師資隊伍、教學模式、教學內容、教學方法手段，考試方式等多方面。2004年初，教育部組織制定并在全國部分高校開始試點《大學課程教學要求》[1]明確提出教育的目的是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。大學英語教師在教學中應注重培養學生自主創新的學習品質，開創新世紀英語課堂教學的新開地[2]。新形式下筆者根據自己任教的“新視野大學英語課程”的課程特色和實踐性教學，著眼于提高基于互聯網平臺的學生拓展學習能力，結合實際情況，進行其模塊的設計、實施。
二、基于互聯網平臺進行大學英語拓展學習的理論基礎
第一，現代信息技術理論?，F代信息技術是在現代教育理論指導下，運用多媒體與網絡技術環境和條件，對學習過程中學習資源進行設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐活動。英語學科建設從教育的層面來說，就是一個教育信息化、現代化、技術化的過程，離不開網絡技術的大力支持。互聯網在培養學生利用Internet信息資源進行自主學習，挖掘學生的創造潛能，培養英語溝通和協調等綜合能力方面，發揮著重要作用[3]。
第二，建構主義理論。建構主義學習理論認為知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。該理論強調的學習的主動性、社會性和情境性,對學習和教學提出了許多新的見解。主動性是指學生是學習的主體，教師是學習的主導及建構；社會性把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程,但它更關心這一建構過程的社會的一面。學習是一個文化參與的過程，學習者只有借助一定的文化支持來參與某一學習共同體的實踐活動，才能內化有關的知識。情景性強調創設真情實境，并把情境作為意義建構的必要前提。大學英語最注重的就是學生實際能力的培養，教師應利用情景、協作、會話、意義建構等學習要素，充分發揮學生的主動性和能動性。
第三，混合式學習理論。20世紀90年代末以來，E-Learning在教育領域得到了迅速應用與發展，由此推動了教育革新，并產生了許多新的教育思想與理念。何克抗教授認為，混合式學習“就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性?！盵4]互聯網平臺的英語拓展學習具有信息量大、形象生動、能打破時空界限，以及優化情景教學等優點，但也有一些限制，如需要較強的技術支持、費用較高、教師需要具備較強的網絡技術應用能力等，因此，網絡學習與傳統學習相結合對學生的全方位發展具有極大的推動作用。
第四，輸出假說理論。我國英語教育的實踐者從理念上都認識到需提高學生聽、說、讀、寫等方面的應用能力，但在課程實踐中，由于班級人數過多、 學生水平不一，普遍采取從單詞講解——課文講解——練習講解的模式，只重視讀和聽的“輸入”，而未能對說和寫的“輸出”引起足夠的重視。自1985年克拉申（Krashen）提出可理解性語言輸入理論后，諸多學者也從語言輸出方面進行了研究。 輸出假說理論的提出者斯韋恩（Swain）認為，可理解的語言輸出有四項功能：增強語言的流利度；提高學生對語言形式的注重，展示所想與所能的差距；幫助學習者檢驗語言假設；促進學生對語言形式的反思[5]。對于大學英語教學而言，培養學生的英語技能已成為當務之急，單純強調語言輸入已無法滿足這一需求。為此，我們提出以輸出為導向的大學英語教學實踐模式，在大學英語教學中以培養學生的說、寫為目標提高學生的英語應用能力。
三、新視野大學英語課程特色
（一）教材特色
新視野大學英語是一套與現代信息技術相結合的立體化大學英語教材，由教材、光盤、網絡等多種載體構成，體現了新的教學理念與教學模式。教師不再僅僅是只是傳授者，而成為教學過程中的組織者、自主學習的指導者、教學活動的督促者。學生則可以選擇適合自己的材料和方法，成為學習的主體，從而提高獨立思考和自主學習的能力。教材建設著意于教學模式的創新，形成課本、光盤與網絡課程之間相互補充和支持的有機體系。多媒體學習資源和教學管理平臺與教材配合，構成立體化網絡課程，打破了教學時空的界限，拓寬了教學內容[6]。
（二）“教”、“學”思路
貫徹任務教學法，學習任務豐富多彩；注重學生交際能力、合作學習能力；培養學生獨立研究、思考的學習能力；運用互聯網平臺，插入與話題相關的音頻、視頻，豐富輸入形式，加大學習趣味性，調動學生參與積極性；運用靈活教學方法：個人發言、小組討論、分組辯論等大膽進行語言實踐，提高學生語言綜合應用能力，特別是聽說能力，得到普遍提高；開辟第二課堂活動：如大學生英語競賽，英語演講比賽，英語模仿秀等。創新拓展學習模式，包括課前任務，課堂設計，課后自主等內容。
四、基于互聯網平臺的大學英語拓展學習模式的實施
（一）互聯網技術培訓
學生通過對互聯網平臺的運用了解到來自世界各地的學習資源。其中很多資源是建立在英語語言學習平臺上的，形式豐富多樣，更涵蓋了英語學習涉及的方方面面。為了讓學生們有效利用多媒體網絡這一豐富多變的學習資源，教師可給學生推薦的相關網站：如考試大，大家論壇等下設的大學英語板塊提供四六級知識輔導與咨詢；在學期之初介紹一些運用主要搜索引擎（百度/google/wiki等）查詢相關信息的方法；同時還為學生介紹常用的在線翻譯工具，在線英語字典等，通過對學生的互聯網技術培訓幫助他們能夠充分利用互聯網這個平臺來學會收集信息、擴充知識，逐漸培養其自主學習能力。此外教師還可指導學生學會充分利用校園網信息平臺、網絡圖書館（CNKI）等資源，亦可將經過篩選的學習資料或網站填充到學生的資源共享中。
（二）實施條件
QQ聊天工具（如QQ在線聊天界面、QQ群郵箱、QQ空間）、博客、論壇等網絡資源已經成為學生日常生活學習的一部分。計算機網絡環境下的學生與學生，教師與學生交流可以通過ICQ/QQ等即時通訊工具，將老師和學生更緊密地聯系起來。如果有問題，師生之間甚至同學之間可以進行討論學習和交流解答。討論學習也可以利用即時的聊天室(chat room)或非即時的電子布告牌系統(BBS)。教師可利用自己的博客補充經過篩選的學習資料，也可通過E-mail與學生進行交流與解答。結合課程的教學任務，利用互聯網平臺提供的相關知識和網絡鏈接，安排學生通過自主學習、結對子、組團隊等協作學習的形式進行拓展式學習，旨在培養學生的自主學習能力、團隊協作能力、以及發現問題、分析問題和解決問題的能力。
（三）實施內容
拓展學習模塊包括討論空間、考試系統、作業系統、資源共享、課程講義等欄目。其中討論空間方便學生進行課前預習或課后復習，資源共享欄目為學生介紹了大學英語四六級常用的參考書目、專題指導、視頻資料與常用的網址?？荚囅到y為學生提供了大學英語四六級歷年考試真題、相關習題以及詳細答案。作業系統為學生展示批改后電子版作業，優秀的作業展示等促進同學們之前互相學習。資源共享可放入經過篩選后的學習資料、以便學生下載學習。課程講義里上傳課堂展示的PPT方便學生課下鞏固所學習的知識點等。學生借助互聯網平臺，可以實現在線預習、復習、答疑等一系列拓展學習任務。
以新視野大學英語教程2 Unit3 Marriage Across Nations[4]為例，教師在課前通過課程作業系統欄目為學生自學學習，為本單元知識點做激活準備。要求學生課前利用互聯網資源查詢相關單詞及表達釋義：學生可以自主選擇10個重點單詞進行查詢可以包括詞性，搭配或者例句等，課上可以隨機抽點3-4名同學課上展示，幫助大家掌握這一知識點。此外，教師可提供一些網址：要求學生課前利用搜索引擎，查詢相關婚姻的相關信息，比如傳統，習俗等課堂以文字、圖像、鏈接等形式展示給其他同學，讓大家清楚知道這個話題。此外與本單元主題相關的討論空間欄目，學生以4/6人一組形成討論小組討論跨國婚姻，完成（1）跨國婚姻優缺點；（2）針對跨國婚姻容易出現的問題的解決建議。學生們在明確了學習任務后，就開始通過互聯網渠道獲取信息，在討論空間討論選取有用信息，必要時可使用數據、表格等闡述觀點，最后形成課堂報告。學生優秀成果將展示在作業系統、資源共享等欄目。
以新視野大學英語教程3 Unit 4 How to Make a Good Impression為例,教師在學習過主要知識點之后布置任務，要求學生們根據不同的英語語言能力，不同的角色分工編排成三至四人的網絡合作學習小組群（QQ群），設定演示時間，發揮想象力設計對話，模擬實際情景:如面試等。學生們在明確了學習任務后，就開始通過課程網絡學習資源系統中的討論空間、教師在線答疑、課程講義以及網絡上的百度、谷歌、維科（Wiki）答疑等進行討論，查詢并整合資源。通過第一階段的小組討論之后，選擇2-3個小組向全班做演示或報告。在報告過程中要求小組代表根據報告內容提出相關的問題以激發其他學生的好奇心與求知欲，并要求其他同學也在聽報告的過程中認真聽講提出相關的問題。另外PPT演示過程中要求小組代表著正裝以創設逼真的英語學習環境，熟練利用電子數字網絡平臺將集聲音、文字、圖像、動畫與視頻為一體的內容生動的展現給全體師生。教師最后對相關內容加以補充和總結，經過篩選優秀的報告可展示在作業系統。
以新視野大學英語教程1 Unit 2 Deep Concern為例，此單元涉及到具體話題Generation Gap。教師可以適當加入寫作任務。在教授學習的同時注意培養學生的分析創造能力和判斷能力，啟發學生思考，而不是簡單的模仿。因此有效地英語寫作拓展學習，以互聯網和計算機多媒體為載體，同伴互評、小組互評和全班集體評價為主，教師評價方式為輔。對于課后作業，要求學生以QQ個人聊天的互評形式、QQ群集體聊天的互評形式、Word文檔插入批注的互評形式、私人電子郵件答疑、QQ群郵件多人互評等形式來互相批改作業，這些方式能促進學生對所學知識進行討論和復習等自主學習和合作學習。如寫作Generation Gap此話題時，在課堂學習過與代溝相關的背景知識，寫作常用句型和表達方式后，課堂當堂寫作。課后教師及時將本單元課程講義共享并提供真實的學生習作，要求學生分成小組找出其存在問題，并修改習作。學生們分成三人一組（網絡合作討論學習小組QQ群）：一人負責寫作，一人負責修改，一人作為本隊代表發言，每個小組在完成自己寫作后，派代表上講臺發言，展示本組的范文。教師給出修改意見后學生以小組為單位課后進一步討論，成果可展示在作業系統。
五、結語
大學英語教學存在其局限性：如師資和學生比例失調，大學英語網絡教學平臺建設的長期性， 學生學習的積極性和主動性等等。但同時我們應看到大學英語教學今后的努力方向：更新教學理念，注重教學團隊建設，改變教學模式，建立大學英語網絡教學平臺，改革教學評估體系等方方面面，努力將大學英語教學打造成院級精品課程。
參考文獻：
〔1〕教育部高等教育司.大學英語課程教學要求(試行)[M].北京:清華大學出版社,2004.8.
〔2〕劉婷婷.談大學英語教學與創新教育——以《新視野大學英語》為例[J].科技信息.
〔3〕李哲.網絡環境下新型商務英語教學模式的構建[J].讀與寫雜志，2010（12）：32.
〔4〕何克杭.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004(3).
〔5〕徐芳,王鐵銘.以輸出為導向的職場英語教學研究與實踐[J].職業教育研究，2009（12）.
關鍵詞：大學英語；拓展課程；內容依托教學理念
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）-03-0-02
一、引言
2007年5月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）指出：大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授，提高學生綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。《要求》同時指出大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。各高等學校應根據本校實際情況確定教學目標，并創造條件，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求。
在這一要求指引下，同時為了適應社會的更高要求和不同層次學生的自身需求，各高校紛紛出臺相應課程改革措施。其中之一就為更高層次的大學英語學生開設內容豐富的拓展課程。如南京林業大學就開設了《跨文化交際概論》、《英美文化概況》、《商務英語》等大學英語教改拓展課程。中國礦業大學也開設了實用科技英語翻譯《高級英語口語》、《高級英語應用文寫作》、《中國文化概況（英文）》等大學英語拓展課程。溫州大學也于2010年開設了《美國社會與文化》、《電影口語》、《口譯》等拓展課程。
二、開設拓展課程的必要性
劉潤清教授(1999)曾預示我國今后大學高年級的英語教學將從語言技能教學轉向內容教學。隨著我國英語教育的快速發展，大學英語長期貫徹的“以應試為目的”，“以語言技能為導向”的課程建設理念及教學理念已經難以滿足社會的需要?，F行英語教育語言、內容教學割裂，單純語言技能訓練過多，面對不同層次學生的內容課程安排單一化，及其導致的學生知識面偏窄、知識結構欠缺、思辨能力偏弱、綜合素質發展不充分等問題日益凸顯。針對上述問題，必須對大學英語課程設置和教學模式做出如下改革：（一）更新語言教學理念，改革原有的大學英語課程結構。在不改變總體培養目標和教學時限的前提下，對課程結構進行革命性的變革，改變傳統單一的語言技能課程模式，實現內容課程――語言課程的融合，為學生開設可供選擇的、豐富多樣的拓展課程，擴展學生的知識面，同時提高學生的語言技能；（二）開發課程自身潛力，把內容教學和語言教學有機結合。以英語為媒介，系統教授拓展知識內容；以拓展課程內容為依托，在使用語言過程中提高語言技能，擴展學生的知識面；（三）改革教學方法手段，全面提高語言技能和綜合素質。把啟發式、任務式、討論式課堂展示、多媒體手段等行之有效的活動與學科內容教學有機結合，提高學生的語言技能，激發學生的興趣，培養學生的自主性和創造性。
三、理論依據
CBI(Content-Based Instruction，簡稱CBI)內容依托教學理念為大學英語拓展課程的設置和教學提供了很好的理論依據。CBI教學理念拋棄了人為地將外語教學孤立起來的傳統教學方式，提倡一種語言與內容有機融合的外語教學模式，它把教學的重點從語言學習本身轉移到通過學習學科知識來學習語言，從而達到內容和語言學習相互融合、共同提高的目的。
CBI教學理念已在世界各地的外語教學中得到越來越多的關注。1985年以來，美國和加拿大的許多學校進行了各種類型的CBI實驗，并取得了顯著成效。在較短的時間內，這種新的教學方式得到迅速傳播，如在奧地利、芬蘭、德國、荷蘭等國家都實施了CBI教學模式。其中比較典型的教學環境有專業目的英語教學、專門用途英語教學及職業培訓英語教學等。上世紀80年代，多種教學方法被大量引進我國，CBI教學理念也隨之進入了我國外語教育工作者的視野。國內不少與CBI相關的論文相繼發表，對CBI的定義、理論基礎、特征、模式作了詳細介紹。與此同時，不少學者也開始有意識地把CBI與中國的英語教學實踐結合起來。近年來，CBI教學理念也開始應用于大學英語教學研究中，如魏哲峰(2003)探討了CBI教學模式在《新視野大學英語》中的運用。CBI被定義為“內容教學與語言教學目標的融合”，或者說，語言課程圍繞學生的學術需要和興趣，即內容材料支配下的一系列語言介紹與學習；被歸納有主題式語言教學(Theme-based language instruction)、保護式內容教學(Sheltered content instruction)和附加式語言教學(Adjunct language instruction) 三種元教學模式（常俊躍、劉莉，2009：81）。這些元教學模式根據需要交換使用，但主題式語言教學更加適用于大學英語教學。CBI以任務式教學、體驗式學習、建構主義、功能語言學關于語言學習不僅要學習語言的用法，更要學習語言在現實環境中的使用，以及第二語言習得有關學習者在上下文的語境中通過接觸大量的語言輸入習得語言等觀點為理論基礎，為大學英語教學提供了一個腳手架（scaffolding）英語教學框架和語境,使語言學習者能進行有意義的交際活動,有效地促進了語言習得產生（袁平華，2008）。
四、已取得的成績和存在的不足
通過對其它高校大學英語拓展課程教學情況的初步了解，尤其是針對溫州大學英語拓展課程開設情況的深入調查，發現70%以上的學生對課程滿意或非常滿意。學生感覺最大的收獲在于拓展了知識層面，開拓了視野。還有就是感覺英語比以前要有趣的多。但是60%以上的學生認為英語語言技能并未能得到有效提高，尤其是在《美國社會與文化》這類知識性比較強的課程上，學生輸入的多，輸出的少，不利于學生語言水平的提高。另外，學生對所開設的擴展課程知識了解甚少。這表明，學生進行語言學習所依托的課程知識基礎薄弱。同時，學生的英語應用能力和語言學習模式還不能很好地促進課程知識學習。通過統計《美國社會與文化》課程學生對課程、教師和自己的期望中了解到，80%以上的學生期望通過老師的講授，能夠在課堂上全面了解所學課程知識。只有少部分（15%左右）學生希望老師給學生提供開口說的機會，更多的學生還是習慣于在課堂上扮演傾聽的角色，缺乏用英語解決實際問題的意識和能力。最后，擔任拓展課的大學英語教師自身的課程水平和教學能力也有待進一步提高。開設大學英語拓展課程對廣大英語教師也是一個很大的挑戰。尤其是在開設的初期，教師除了要改變自己的教學理念和教學方法，還要努力擴大自己的知識面，完善教材和教學內容。
五、結語
《要求》指出:大學英語教學是高等教育的一個有機的組成部分,大學英語課程是以語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容。如何建立和完善行之有效的大學英語提高階段的課程體系,以滿足新時期學生對語言學習的需求以及國家和社會對人才培養的需要,成為當今高校大學英語教學管理部門越來越關注的問題。大學英語拓展課程的開設，符合《要求》的指導方針，也適應了社會的更高需求，同時也滿足了更高層次學生的自身需要。但是，要真正實現課程開設的目的，仍需更多的努力，不斷的完善。首先，急需向各高校教學管理部門、教師，尤其是學生傳達課程改革的必要性，提供良好的改革環境和條件。其次，要用科學的教學理念改革拓展課程教學實踐，完善教學內容，改善教學方法，實施科學的課程評估方式，真正發揮拓展課程的潛在能量。第三，時刻以學生為中心，所開設課程要能夠滿足學生的需要，能夠激發學生的學習興趣。第四，教師要進一步提高和完善自己，適應學生的個性要求，改善教學方法，開發學生的主動性和創造性，全面提高學生的綜合素質。最后，針對課程教學中出現的問題，和課程教學效果要能夠做到及時解決和跟蹤調查，不斷對課程及教學多做出相應調整和改善。大學英語拓展課程的開設順應了時代的要求和學生的需要，只要對之進行不斷的完善，必然能夠為較高層次的學生開拓出一片新的天地，為他們將來更好地適應社會的需求做好儲備。
參考文獻：
[1]Deputy,B.Content-Based Instruction:Can It Help Ease the Transition from Beginning to Advanced Foreign Language Classes[J].Foreign Language Annals,2000, (2).
[2]?？≤S,劉莉.“內容依托”教學模式給大學雙語教學的借鑒[J].江蘇高教.
關鍵詞：大學英語教學改革；發展方向；教師認知；教學研究型；信息技術；教學能力
收稿日期：2013-10-19
基金項目：上海電力學院校級重點教改項目“2012年卓越教改——基于外語自主學習平臺課后學習模式”的研究（C-8268-
10-024）的資助
作者簡介：王治琴（1968-），女，上海電力學院副教授，主要研究方向：認知語言學、應用語言學。
大學英語教學的改革一直在緊鑼密鼓進行著。經濟的發展以及高等教育逐漸邁向國際化，帶給英語教學的不僅僅是教學內容的變化，更重要的是新的理念、新的技術。處于改革浪潮中被裹挾的大學英語教師，不管是否情愿，必須在多方面做出不同程度的調整，否則很有可能被時代甩開。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）中談到“教育大計，教師為本”；“教育要發展，根本靠改革”；“把改革創新作為教育發展的強大動力”；“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。可見，教師的重要作用在教學改革中不容忽視。教學的研究從教學方法技巧、研究學生差異、學習策略和自主性轉移到研究教學中的“教”，焦點放在了教師研究上。
本文將結合教育部2007年頒布的目前正在實施的《大學英語課程教學要求》，討論大學英語教師今后發展的途徑，并對大學英語教師應該如何發展，提出自己的見解。
一、大學英語教師整體現狀
了解大學英語教師的現狀與困境，是全面思考解決問題，進一步改善大學英語教學的第一道門檻。許多發表的論文都談到了大學英語教師面臨的問題[1][2]，歸總起來，涉及三個方面：學歷職稱問題、工作量大、科研能力弱。具體來說，有如下可視化的外在特點：
博士學位所占比例很小，職稱結構偏低，女性為主；教師邊緣化；課時繁重，內容重復，缺乏挑戰性；研究能力整體弱，缺乏嚴格意義上的學術研究能力，無明確的研究方向，主要依靠上課完成工作量。論文著作，科研項目廖若星辰；教學知識得不到更新，參與各種學術活動少，自身知識難有長進。
除此之外，學生的四六級通過率還壓在肩頭。如此辛苦，還要招致“應試教學，費時低效”的指責，還要承擔著“啞巴英語”的兇手罪名。面對著或興趣全無或滿懷證書動機的學生，面對功利社會，大學英語教師困惑重重。長期惡性循環，導致了大學英語教師整體自身問題：自我提升能力、方法、意識弱；后續發展動力欠缺；課堂教學不善反思；同事間學術教學溝通少。
二、大學英語教師今后的發展方向
隨著教學改革的推進，今后大學英語教學的趨勢應該繼續沿著教育部高教司2007年頒布的《大學英語課程教學要求》的內容縱深發展?！督虒W要求》中明確規定“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們（學生）在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養?！惫P者發現對于學生的“綜合語言運用能力”的內涵，很少有研究者給予明確的定義，在《教學要求》中也沒有確切說明。從狹義角度來說，可以包括聽、說、讀、寫、譯五個技能，從廣義角度來說，可以涉及到以下方面：語言知識、語言技能（聽說讀寫譯）、學習策略（交際策略、資源策略、調控策略、認知策略）、文化意識（跨文化交際、文化理解、文化知識）、情感態度（國際視野、祖國意識、合作精神、自信意志、興趣動機）[3]。
隨著英語教學改革的發展和社會的需求，廣義角度的理解更符合目前英語教學的目標。
圍繞著這一宏觀教學目標，《教學要求》根據學生的不同需求，分為三個不同層次：一般要求、較高要求、更高要求。那么，圍繞著《教學要求》，大學英語教師也可以，規劃出以后的發展途徑。
方向一：開設人文素質類或單項技能類課程
依據：“以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容?！遍_設課程可定為：選修課，如影視評論課、西方文化史、中國文化英語談、英美文化概括，筆譯或口譯、中高級口語、中高級寫作、閱讀技能課等。具體目標：深入拓展學生人文興趣，改善人文知識結構，強化弱項能力，培養學生批判性思維，依托CBI（content-based instruction）的教學模式，將知識與人文素質融合，使英語教學多元化。
方向二：開設專門用途英語（ESP）下的通用學術英語（EAP）或行業英語（EOP）課程，依據：“有條件的學校根據自己的辦學定位、類型和人才培養目標所選擇的標準?！遍_設課程：電力英語，商務英語，房地產英語，財會英語，機械英語等等，凡是用英語作為工具講解專業知識的課程，即“英語+專業”課程。具體目標：為培養學生成為復合專業型人才鋪墊過渡。
方向三：研究具體課堂教學
依據：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系?！本唧w目標：大學英語課程教師教學實踐豐富，開展基于課堂、用于課堂的教學研究具有現實意義，可操作性強，能夠更清楚認識教學規律。
上述的方向發展具有內涵多層次性、發展可持續性。大學英語教師可以沿著上述三個方向，找到發展自我切合點，設計切實可行的發展途徑，找到準確定位，然后提升自己。當然，這些都離不開所處的外在環境的支持。
三、實現大學英語教師發展的手段
近幾年，研究大學英語教師如何走出困境的建議很多，有的借鑒西方理論[4][5]；有的對新形勢的變化進行個人思考[6][7]；有的專注于教師發展中某一具體問題[8][9]。這些方法策略對于解決大學英語教師的困惑都有一定意義。筆者欲結合《教學要求》，重新拾起該話題，進行討論。
1.深化教師認知
教師認知包括教師所思、所知及所信。教師認知，是一個概括教師綜合思想方面的集結詞，涉及教師學科文化、學習生活經歷、教學經歷、專業教育經歷等。教師認知是教師的精神世界，具體內容包括語言學習、學科知識、教學經驗、教學反思、教學態度、價值觀，涉及語言理論觀、語言教學觀、專業知識、師生角色、課堂活動設計、教學方法等。教學不僅僅是課堂表現，更是支撐課堂表現的基于各種知識、信念之上的決策過程。認知上的差異導致決策的不同。教師課堂行為由教師潛在的、相對穩定的無法觀測到的思維決定。教學改革在于教師，教師能夠帶來教學變化的第一步在于教師信念發生變化。在教師認知中，最重要的當屬教師“所信”，即教師信念。思維決定做事，比起知識，教師信念中的對改革的態度更重要，是教學改革之“本”，指導著教師一切教學行為。
盡管《教學要求》制訂的要求針對學生，換個角度來看，可以看作是對教學的要求。大學英語教學已到了非改不可地步，作為教學主體的大學英語教師對于自上而下改革的看法，對于改革的方式，改革的內容，改革中遇到的可能困難，是否有了心理的充分準備，這些是關鍵問題。教師是課堂教學改革的實踐者，做出的決策直接影響著教學各個方面。對于大學英語教學一直進行的改革，困擾著教師認知一個共同的、突出的問題是：自己的語言觀、教學觀、語言學習觀與教學改革相一致，但囿于認知環境（學校文化、高風險考試等）和認知對象（學生、學校領導、教師同行等），教學實踐卻在不同程度實行著“應試”教學[10]。外語教育政策與具體教學層面之間需要教師銜接。教學本身就是一個涉及多學科知識復雜的過程，教學改革更具復雜性、艱巨性。對于《教學要求》中的規定目標，需要教師不斷深化各方面的認知，不斷更新信念和知識，根據不同的教學處境，不斷進行反思，選取適當的教學方法，最大程度達到“以學習為中心”重在提高學生素質的目標。
2.變為“教學研究型”教師
“教師即研究者”重新界定了高校外語教師的角色。只有當教師站在較高的平臺上，本著探索、發現、創新、提高的態度時，才會感到工作得心應手。作為大學英語教師，立足于課堂教學，不能僅作“教書匠”，還應承擔研究者的角色，這是高等教育發展的需要，也是高校外語教師提高自身素質的必要。本文已指出，大學英語教師可根據《教學要求》，結合自身條件和自身綜合素質，以及自己對未來發展形勢的判斷，尋找自己發展方向。無論何種方向，教師都應主動發展自己，具有自我專業發展意識，提升教師內在專業特性。只有這樣，大學英語教師的發展才具有可持續性。
對于大學英語教師來說，研究課堂教學是發展自己專業的一個抓手。大學英語教師教學經驗和感性知識豐富，對課堂教學熟悉，將課堂教學與科研有機結合，將教學實踐和理論聯系起來，解決實際問題，進一步發展教學理論，積累更多的課堂教學實踐經驗。教師可以從教學過程中發現問題，思考研究，找出辦法。這一過程就是專業的發展過程，既可以提高教學水平，又對自身專業發展有利。換句話來說，課堂教學既是培養學生的重要手段，也是教師教學成長發展的實踐途徑?！敖萄薪Y合，以研促教”是大學英語教師發展趨勢，是自主發展的有效手段。教學科研有機結合可以作為教師自身發展與培養學生的接口，即教師與學生同步發展的結合點。專業化發展可提升教學效率，提高教師素質，拓展自身發展空間，改善師生關系，促進良性循環。
ESL教師教育已從對教師的培訓轉到了描述、理解教師如何通過自我意識及反思學會教學的過程。教師在課堂教學的探索已成為教師擺脫職業倦怠的有效方式。一線教師應該有意識參與探索性的反思教學，結合實際情況，變通教學法（每一個教學法都有存在的理由和實踐的價值），根據合適的時間、合適的地點調整教學，以適合教學處境和教學對象的需求。每一位教師的專業發展都應該具有個性化。
3.重新認識教學能力
教師教學能力的發展與學生綜合能力的培養息息相關。教師在智力、經驗、教學態度等方面隨著環境的變化可以不斷發展，所以教師教學能力的發展是一個動態的、變化的過程。根據《教學要求》內容，大學英語教師需要調整教學能力，主要體現學科知識的擴展和教學技術的更新。
目前，還有一部分大學英語教師沒有接受過從事教學的正規培訓，他們從學校直接進入教學領域，缺乏應有的教學理論意識及訓練。外語教學法加上多學科理論知識，構成外語教師教學能力的內容。把教育學、心理學知識靈活運用在教學實踐中，轉化為教學實踐能力，是教師的另外一種能力，不同于學科知識（語法、詞匯、語音、形式），所以，這部分教師更應該加強教師的教育觀念。
國外關注的是二語教師的發展教育，而我國本質上是有別于ESL的EFL的教學，只有扎根于真實的課堂中，借鑒合理的理論并發展新的自己的個人教學理論和模式，才能真正提升自己教學能力。世上無十全十美的教學法，也沒有放之四海而皆準的理論指導。
教育信息化帶來了巨大的教育改革，其重要性不言而喻?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》專門闡述了加快教育信息化進程的問題，明確了教育信息化在我國教育改革與發展中的地位。教育信息化的核心是教學的信息化。信息技術的使用，在英語教師資格培訓中沒有明確的定位，所以既不能看作是靈丹妙藥，也不可看作是洪水猛獸。我們把信息技術在外語教學中定位于教學工具，應該與課程有機整合。如何使用這一工具是教師教學能力的表現。應該注重技術能否合理融合到交互式的學習活動中，促進自主學習，而不能看技術的新穎性、刺激性。教師如同一個房屋建筑師，從琳瑯滿目的建筑材料中根據自己設計的挑選有價值起作用的不同材料，搭建不同用途的房屋?？傊?，教師應該能夠利用網絡獲取知識，同時能促進學生使用信息技術進行主動學習。
四、結 語
自上而下的大學英語改革能否進一步順利進行，關鍵在于站在課堂前沿陣地的每一位教師。教師的理念、情感、態度、能力與課堂教學效果直接相關。大學英語教師從事的是基礎學科教學，在大多數的院校中處于基本邊緣化的位置，這是一個不爭的事實。改革帶來風險，同時帶來的是機遇。把科研置于課堂教學之中，尋找自己專業發展突破口，成為教學的研究者，在教學中采用行動研究，不斷反思自己的教學，組織教學設計，調整優化教學，不斷提升自身素質，挖掘出適合中國國情的外語教師發展的有效途徑。當然，這一切需要外在教學處境的支持，教師的工作需要交流、合作、引導、幫助的群體文化?？上驳氖牵覈?009年已成立了中國英語教學研究會外語教師教育與發展研究專業委員會。筆者相信，大學英語教師一定會在專業引領、同伴互助、學校支持的和諧環境下，展示各自充滿創意的個性化教學。
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Teacher Development on the Journey of
the ELT Pedagogical Innovation and Change
WANG Zhi-qin
【關鍵詞】 大學英語教師 學術英語 自主職業發展
教師職業發展（Career Development）又稱為教師專業發展 （Professional Development）、教師發展等 ，是指教師在整個職業生涯中為滿足學生需要、適應社會進步的自主成長和自我完善的過程，是教師的持續性才智、經驗和心態的提高過程。具體地說，教師通過尋求職業發展，可以獲得新的知識和技能，可以與本領域的迅速發展保持同步，可以對教學保持興趣，避免出現教學技能落后的狀況。
Perry（1980）指出，教師職業發展是教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所教學科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為什么這樣做的原因意識的強化。Fullan & Hargreaves（1992）則認為，教師職業發展既指在職教師通過教育或教師培訓而獲得特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的進步。國內外語界有專家將其定義為教師在教育機制中的一個不斷學習、反思、發展和成長的動態過程。[1]
1.國內外外語教師職業發展問題研究狀況
國際上，教師職業發展研究興起于20世紀60年代的美國，興盛于70-80年代的歐美[2]。美國大學教師發展嘗試了多種方式和策略，最常用的發展方式有四種（：1）工作坊（Levinson Rose & Menges 1981）； 2）研討會（Weimer &Lenze1994）； 3）教學指導（Emerson & Mosteller 2000，Zeind et al. 2005）； 4） 開設課程[3]。
外語教師的教育與發展研究在20世紀90年代進入新階段。1990年，第一部外語教師教育論文集（Richiards & Nunan）問世。1998年Richards & Nunan出版了《第二語言教師教育》一書，從更宏觀的角度探討了語言教師發展問題，認為語言教師教育不應只是讓教師掌握一些教學技能，還應該探討支配其教學實踐的教師知識、信念和態度等。此書被作為語言教師培訓與發展的入門讀物。進入21世紀后，隨著社會文化理論的發展，教師的學習與成長的社會性得到越來越多人的重視。[4]
2000年以來國際外語教師協會召開的國際會議上有很多與教師發展研究相關的發言，其中有代表性的有：時代變遷中的挑戰與機遇問題研究、教師發展問題研究、基于網絡的教師發展研究等。英、美、加、澳、歐洲等地的外語教學研究和教師培訓都有一個共同點，重視理論與實踐的有機結合，集中關注以課堂為中心、以教師和學生為對象的問題研究。
與國外相比，國內的研究晚了將近20年。在2000至2005年間，國內主要核心外語教育學術期刊上發表的有關外語教師發展方面的論文為數甚少，闡述的也大多是國外的理論和實踐方法，主要是引介、述評、綜述等，例如"反思型"英語教師教育、"后教學法"理論、美國外語教師發展趨勢等。即使偶爾有談國內問題的，也僅限于對教師職業現狀的調查和呼吁外語教師培訓提高的重要性和迫切性方面的文章，真正意義上闡述我國外語教師發展的研究論文鳳毛麟角【5】。
2005年9月，北京外國語大學中國外語教育研究中心舉辦了首屆全國外語教師教育與發展研討會，此后兩年一屆，目前已經召開四屆。在第三屆會議期間還成立了"中國英語教學研究[5]會/外語教師教育與發展研究專業委員會"。研討會的開展與專業委員會的成立，對我國外語教師教育和發展的研究起到了很好的推動作用。
根據文秋芳"大學英語教師專業發展研究的趨勢、特點、問題與對策--對我國1999 -2009期刊文獻的分析" 的研究成果，近年來我國大學英語教師專業發展研究增長的趨勢非常明顯。就中文社會科學索引（CSSCI）外語類12種期刊所發表相關文章的數量而言，增長速度迅速； 而就其類別而言，非實證研究仍舊占據主導地位（占總數的63.8%）；實證研究中，關于"教師生存和發展現狀"研究的文章占總數的21.4%，"課堂教學中的教師發展"僅占總數的14.9%。
統計分析表明，目前國內大學英語教師職業發展領域的研究還處于起步階段，研究的范圍還比較狹窄和膚淺，并且存在實證研究不足、脫離課堂教學、與一線教師需求脫節等問題。
國內在外語教師職業發展方面的研究不僅落后于國外語言教師教育和發展的研究，還落后于我國教育界對高校教師教育與發展的研究[6]，而且專門針對大學英語教師這一特殊群體職業發展的研究落后于對英語專業教師教育和職業發展的研究，公外英語教師的職業發展問題研究似乎相對"邊緣化"，但其實他們所面臨的形勢更加嚴峻，問題更加復雜。
2. 國內外學術英語（專門用途英語）教師培訓狀況
學術英語（EAP）是專門用途英語（ESP）的一個組成部分，是指與某種特定職業或學科相關的英語。ESP教學理論是為了滿足各類人員學習英語的需要，由英美等國的應用語言學者在20世紀六十年代提出的。當時，世界各國已逐步從二戰的創傷中恢復過來， 全球經濟迅猛發展， 國際往來日益頻繁，英語成為一種世界性的語言和交流工具。1969年，Ewer和Laterre出版了《基礎科技英語教程》，因此那一年被認為是現代ESP教學的開端。Strewens（1988）從四個方面給出了ESP的定義：需求上滿足特定的學習者；內容上與特定專業和職業相關；詞匯句法和語篇上放在與特定的專業、職業相關活動的語言運用上；與普通英語相對照（轉引自蔡美蘭）。Dudley-Evans 和St.John （1998）提出ESP教學的兩方面特征：絕對特征--為滿足學習者特殊需要而設計的，利用現有的教學方法加上服務于各學科的活動，關注與這些活動相適應的語言（語法，詞匯，語域）技巧、語篇和體裁；可變特征--學科可變，方法可變，對象可變。
隨著ESP理論的提出，ESP教師的培訓與發展研究也隨之而來。 英國與美國的一些大學設有ESP碩士學位課程，英語國家的教育學院或英語教育專業都向ESP教師及準教師開設ESP本體教學（TESP）的課程。此外還有專門為培訓ESP教師而設立的證書。美國的亞利桑那州立大學提供包括學術英語證書在內的六個職業英語證書。俄羅斯和烏克蘭等幾個獨聯體國家的大學共同建起了ESP的專業電子期刊ESP-world，投稿者都是ESP教師，專門探討ESP的理論與實踐問題。他們還建立了ESP教學的跨國合作項目和ESP教師大型培訓項目。
2010年，《外語教學與研究》出版社與北京外國語大學專門用途英語學院聯合創立了《中國ESP研究》期刊，舉辦了中國ESP研究高端論壇暨ESP教師研修班，并創建了ESP教學與研究網。2011年5月中國外語教學研究會ESP專業委員會的成立，標志著我國專門用途英語教學和研究有了專門的學術組織。
ESP對大學英語教師提出了挑戰，同時也為他們帶來職業發展的機遇。
3.大學英語教師面臨的問題
2013年2月25日，上海市推出"上海市大學英語教學參考框架（試行）"，明確指出："學術英語是高校大學英語教學的主要內容"。大學英語教學向學術英語教學方向發展是必然趨勢，但目前也使大學英語教師面臨很多的問題。
首先是"過剩"帶來的困擾。對比《高中英語課程標準》和《大學英語課程教學要求》，不難發現它們有幾乎相同的培養目標、能力標準，和課程設置。"大學生必須達到的一般要求的學習任務將有望在高中大部分完成或全部完成"。"高校給大學英語必修課所分配的學分（課時）數明顯減少"。"高校、特別是重點大學公共外語課程已經失去作為課程存在的理據"。基礎英語教育的快速發展使大學英語教師將會面臨沒課可上的困境。前些年大規模學生擴招帶來了教師隊伍擴大，現在隨著中小學基礎教育的發展，大學英語基礎課教師，必須要尋求新的職業發展道路。
其次是"轉型"帶來的壓力。"把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業英語的學習"；"中學培養基本外語能力，高校結合專業進行提高"，"大學英語教學定位應是學術英語"（蔡基剛 2010）。這些專家學者們幾年前的提議，現在已經成為迫切的社會需求。然而，目前國內大學學術英語師資隊伍的培訓與發展機制，還遠遠沒有跟上基礎教育的發展。在這種情況下如何能適應時展，滿足學生需求，盡快實現轉型成為大學英語教師職業發展道路上一個必須解決好的問題。
再者是"薄弱"帶來的局限。大學英語教師一直存在學科知識結構不夠合理、跨學科知識結構不夠全面、科研時間少、科研環境欠佳等問題[19]。 在基礎英語教育迅速發展的背景下，這些問題更加凸顯出來。 提高教學研究能力，做教學工作的研究者而不僅僅是教書匠是大學英語教師職業發展的一個首要課題。
4.關于大學英語教師學術英語方向自主職業發展的思考
鑒于目前國內在大學階段開展學術英語教學的研究剛剛起步，教師隊伍建設機制尚不健全，而對學術英語教學的需求又十分迫切的情況，大學英語教師應積極探索自主職業發展的道路。筆者認為，理工院校的大學英語教師可以在"與學生專業相結合的大學英語教師學術英語方向自主職業發展"的方向上進行嘗試。以下是個人的一點粗淺的思考，希望能對大學英語教師職業發展道路的探索有所助益。
基本思路是：大學英語教師（最好是兩個或更多結成研究小組）堅持固定面向某個專業的學生，不因學生換屆而改變，以此逐漸深入地學習和掌握該專業的基本內容。結合課堂教學活動，通過任務教學法、采用生生合作、師生合作、教師合作（大學英語教師之間的合作，討論實踐過程中發現的問題和取得的經驗；大學英語教師與專業教師之間的合作，在學術英語教學的專業知識方面和用英語進行專業教學的英語語言知識方面相互幫助）的方式，探討大學英語教師學術英語方向自主職業發展的可行性。具體的研究方法與內容是：
1）首先是樹立教師自主發展意識：學習外語教師職業發展理論和學術英語教學理論以及自主學習理論，在理論研究的基礎上，探討大學英語教師學術英語方向自主職業發展的可行性。
2）開展大學英語教師及教學現狀的調查：教師自主結成教學研究團隊，以調查問卷、深度訪談等方式對國內若干高等院校（重點是理工類院校）的英語教師的教學現狀、職業發展意識、學術英語方向的職業發展意向展開調查；對教師的自我發展能力（自我認識、自我評價、自我更新、自我挑戰、自我反思）、助人自我發展的能力（啟迪思考，激發行動，引導方法，指導實踐等）現狀進行研究。通過調查、對比和研究，找出自身的特點，明確發展方向。
3）對大學生學術英語學習需求進行調查研究：通過網絡交流、課堂討論、師生座談、課外作業等形式調查自己的學生對大學英語學習的需求，從學生需求和社會需求的角度探討探討開展自主學術英語教學的必要性。
4）大學英語教師自主學習學術內容的可行性研究：教師發展是由教師自己進行并且是為了自身的需要而進行研究的行為。通過教學過程中的反思，自覺學習，以及與專業教師在學術上的協作，在教學中的實踐檢驗，驗證教師自主學習與學生專業相關的知識的可行性。
5）結合課堂教學的學術英語教學實踐：在課堂上，采用任務教學法，布置與學生所學專業相結合的課前展示任務，單詞的普通詞義與學術詞義對比任務，詞語的普通搭配與專業用途搭配特點的辨析任務；總結專業詞語構詞法任務；結合專業內容進行翻譯練習的任務；課外閱讀與專業相關文獻并完成讀書報告的任務，結合專業學習完成命題作文的任務等。
隨著教學的深入，任務的設計也會不斷完善；隨著教師的教學經驗的積累，其專業知識也會不斷加強。期望能在大學英語轉向學術英語的時展中，大學英語教師們能在自主精神的驅動下，適時做好準備，成為時代所需要的人，而不是被時代所淘汰。
大學英語教師學術英語方向職業發展是教育教學研究的新領域。與學生專業相結合的自主職業發展模式的研究是一個全新的角度，也是一種全新的嘗試。應該成為大學英語教師開展教學研究的新方向。
教師發展是為了學生發展。目前大學英語教學改革的研究重點大多放在對學生的學習方法和教師的教學方法改革的研究上，以教師自身發展為重點的研究還不多見。希望本人粗淺的思考能為同行的相關研究提供有價值的參考；并有助于大學英語教師從"要我發展"變成"我要發展"的自主職業發展意識的培養。
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關鍵詞：轉型時期；大學英語教師；職業發展；大學英語課程
一、前言
大學英語現在處在一個歷史轉型期，或稱之為后大學英語教學時代[1]。這個時期的特征主要有：英語學習年齡的普遍下移和進入大學前學生的英語水平普遍提高，大學英語與高中英語要求區別模糊，因社會發展而造成的人才培養質量要求的全面提升等等。受其影響，大學英語的基礎英語教學開始發生改變，規范統一的教學正在向多元化教學發展，即由單純的綜合英語課程向多元、技能、應用、文化、專業類大學英語課程體系轉變。大學英語不再以基礎英語的面目出現在課堂，而是被學科英語、學術英語等“用英語學習”的科目取代。劉潤清認為，“將來的英語教學是越來越多地與某一個方面的知識或某一個學科結合起來”。語言學習效率終歸是意義的學習，達到了一定水平之后，應盡快轉為通過以英語面貌出現的各種學科知識的學習來提高語言水平，而其意義在于盡快提高與國際接軌的英語水平。
不管未來走勢如何，受影響的首當其沖就是即將落實這些改革任務的全國近10萬名的大學英語教師（教育部網站公布數據）。隨著大學英語教學功能的弱化、大學英語部門可能被撤銷，教師可能要實行大學英語方向的轉移，大批教師將面臨或本單位轉崗、或到中小學擔任英語教師、或直接下崗的局面。若未來取消大學英語課程，全國眾多的大學英語教師何去何從？本文就轉型時期大學英語教學團隊教師面臨的挑戰和對策做一些探討。
二、轉型時期大學英語教師面臨的問題
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出,要適應國家經濟對外開放的要求,培養大批具有國際視野和通曉國際規則，能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。教育部語言文字信息管理司的李宇明司長在討論中國外語規劃的文章中提出，我國由本土型國家轉變為國際型國家，對外語有多方面的需求，最主要特點是需要外語服務于生活的各個方面。面對經濟全球化這個大背景，如何培養能夠適應經濟全球化時代需求、能夠為中華民族偉大復興和國家走出去戰略貢獻力量的國際化高端外語人才，就成了擺在我們面前的第一要務。人才的培養基地在大學，要提高國家的全球競爭力，單靠外語專業院校培養的人才遠遠不夠。要讓更多的大學生把外語學習落到實處，大學英語教師就要負擔起不僅僅是為學生的英語學習打下扎實基礎的職能，而且要在某一文化或專門技能領域為學生講授課程。可以承擔這項工作的除了從海外歸來的專業課教師外，還需要一批在教授通用英語之外有其他一技之長的大學英語教師。
教育國際化和大學英語教育轉型的結合，使大學英語教師未來面臨的挑戰可謂不小。
（一）大學英語教師的教學對象發生了變化
從第一個《大學英語教學大綱》制定到現在的27年間，以語言共核為內容的幫助學生打好語言基礎為目的的大學英語教學，使成千上萬大學生獲益，英語成為他們具備國際競爭力的最有利籌碼。而隨著社會、經濟、教育的全方位發展，人們的英語水平普遍都有了很大的提高。這個時期大學英語教師的教學對象發生了怎樣的改變？
1. 學生英語水平有了明顯的提高
近三十年，由于我國社會發展和開放改革政策，人們接觸英語的機會比以往任何時候都多。很多孩子從小就開始學英語，到了高中，基礎都已經相當扎實。
基于此形勢，國家在新的《高中英語課程標準》（簡稱《標準》）中要求一般高中畢業生的詞匯量達到3300個，比舊的高中英語教學大綱要求的2000個詞匯多了1/3。據統計，到2009年，全國已有20個省實施了高中英語新課改，學生在高中畢業時掌握的單詞必須達到3500個，非常接近大學英語的四級要求。
2. 學生有更廣泛、更個性的需求
隨著《標準》的逐步推廣，考入大學的高中畢業生基本上具備了大學英語的詞匯要求以及“培養學生的綜合語言運用能力”的英語水平能力要求，即大部分教學目標已經在高中階段完成。同時，從高中開始，英語課程分必修課和選修課，其中選修課部分，和大學英語開設的課程基本一致，如初級筆譯、應用文寫作、報刊閱讀、演講與辯論、文秘英語、信息技術英語、文學欣賞入門、影視入門等。當然，在高中階段，選修課的學習也僅占所有課業時間的極少部分。在這種情況下，學有余力的大學生期望在大學英語學習階段，可以通過學習以英語為工具的不同課程滿足其興趣愛好，以適應未來國際化的趨勢。
在新時期，很多高校出現了學生英語學習興趣、學習動力下降以及英語進步停滯等現象，其原因之一就是現在的類似高中的基礎英語學習已經不能滿足他們的需求。根據一個針對已學習一年大學英語的大學生對于大學英語學習的滿意度調查的數據顯示，認為自己進入大學后英語水平沒有提高或有所下降的占到62%，而選擇下降的占到36.5%。[2]其原因主要有兩個，學習目的不明確，沒有學習興趣。[3]
大學生個性需求的反映，也表現在對用英語開設的公選課或選修課的普遍認同上。清華大學對2003秋季班學生英語選修課的一次調查顯示，收獲很大和收獲較大的學生比例占92.3%。對學生的個性化需求調查中，有43.2%的學生希望有較高水平的口語交流能力，以及提高討論、辯論、口頭報告和演講等的能力；28.6%的學生希望有較高水平的寫作知識與技巧，希望在學術論文、演講稿等方面得到進步。[4]
（二）大學英語教師知識結構比較局限
新時代對英語教師的要求也越來越高，不僅要有較好的英語專業水平，還要有與外語相關的其他學科知識以及社會綜合知識。而據調查，這正是英語教師的弱項所在。一些教師的教學知識面狹窄，間接影響了學生的認知和思維擴展，學生的思辨意識和能力在英語課上沒有得到鍛煉與培養。[5]我國英語師范專業的課程，在培養目標上只注重培養掌握英語的人才，沒有顧及培養全面人才應具備的其他素質，尤其是思維能力、創新能力、獨立解決問題能力。由這種辦學模式培養出來的人才，“往往文化素養差，知識面狹窄，不善于思考和分析，很少有見地……談不上在自己所從事的領域里實現創新”[6]。另一方面，目前大學英語課程主要是為了“提高綜合文化素養……它不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程”，同時還要完成應付水平考試的教學工作。
很多大學英語教師認為自己的工作有點像是萬金油，什么都要會一點，但什么都不精，沒有專業歸屬感。外語教學的學科屬性問題已經成為影響大學英語教師專業認同及專業發展的最重要的外部因素。[7]大學英語教師迫切的需求和面臨的挑戰是讓自己的學識跟上時展的步伐，以勝任專業角色的要求。
（三）大學英語課程改變給大學英語教師帶來的挑戰
多家高校已經開始對大學英語大刀闊斧地進行改革，有院校在保留少量大學英語基礎課的同時，還要求各專業院系開設與專業相關的英語必修課。如，大連海事大學采取必修課和選修課的有機結合，開設具體的全校各專業的必修課，有航海英語會話及輪機英語會話課；其他專業院系如物流、國際經濟與貿易、市場營銷則開設英語高級口語、中級口語等必修課；法律專業開設實用基礎英語寫作、英美報刊閱讀作為必修課，同時開設的還有語言技能類、文化類和語言應用類的選修課程。[8]復旦大學把大學英語壓縮為三個學期完成，這三個學期的英語學習組合方式有多種，或學習一到兩個學期的基礎英語，然后選修一到兩個學期的應用能力課程；或2＋1的形式，先學習1年的基礎英語，再學習一個學期的應用英語。其雙語課程的開設已有百門以上，其中管理學院就有48門課程是用英語開設的。該校采用的是大學英語必修課和選修課的學分選修制。同時，很多高校采用學生自主選課形式，由學生自主決定學習哪個課程來繼續他的英語學習。因此，英語教師的壓力很大，沒有被選上課程的教師將面臨沒有課上的局面。
很多學校開始開設后續課程，如蘇州大學開設的選修課程涵蓋了文化類、通識類、語言技能類和學術用途類的課程，有英語報刊閱讀、英語高級口語、英語寫作與翻譯、中國地方文化、影視欣賞、跨文化交際、英語演講與辯論、學術交流等課程。每個課程都是由大學英語教師組成團隊開設而成。[9]
（四）社會和大學的雙重壓力把大學英語教師職業推向挑戰
近年來，對于大學英語過多占用大學生專業學習時間、大學英語學分過多、大學英語學習重復且不斷在原地打轉、要求騰出更多基礎英語學習時間培養學生的專業技能、大學英語教學需要重新定位等言論在各報紙、期刊都有出現。而另一方面，社會對大學生英語水平的期待值越來越高，不僅要求學生英語素質高，而且還要有很強的英語應用能力。為適應國際化的需求，大多數高校也提高了對學生英語水平的要求。學校開始通過各種教學改革，尋求更高效率的英語教學。一方面大量減少英語學分，把時間讓給專業課學習；而另一方面，對英語的培養要求絲毫不讓步，不僅要求學生會聽說讀寫，還要求學生懂得專業英語知識。
有些學校已經開設與專業相關的英語課，如冶金英語、林業英語、機械英語、IT英語、航海英語等等。為此，一些國際化程度較高的院校引進了不少有海外留學經歷的博士生講授此類課程，他們既有專業知識背景，也有相當程度的英語水平。而對沒有任何專業知識背景的英語教師來說，這些專業英語的課程實際上是一個極大挑戰，沒有經過一年半載的專業知識學習，這門課程也只能當成普通英語課來上，即英語加專業，而沒有起到讓學生站在該學科領域的國際化高度的作用。這對準備開設類似課程的英語教師難度相當大。
三、轉型期大學英語教師專業發展及教學團隊發展走向
大學英語教學的改革目標發生了深刻的改變，社會對大學生期待值的上升，直接導致了教師教育、教師專業發展發生改變。Grundy和Robison提出，教師專業發展的兩個推動力指的是，來自系統的推動力，包括學校和社會等因素的影響；個體自身的推動力，受到教師生涯發展階段和生活經驗的影響。[10]大學英語教學單位應借此機會，推動大學英語教師適應改革的變化，結合自身的興趣，做第二次職業方向選擇。
社會的要求使大學英語教師的專業發展具有職業轉向的意味。這里的職業轉向比職業發展帶有更多開放式的含義，而非封閉式地在一個既定的圈子里研究教師專業發展。大學英語團隊在轉型期需要有更堅定的方向，更多團隊的配合，為英語教師的專業發展打通道路。許多大學的大學英語部，迎合當前社會、學校發展要求，并滿足教師的后續發展，使大學英語教師有專業的歸屬感，開設了應用英語課程、商務英語課程、專門用途英語課程等。
一些高校也嘗試針對最終培養的學生素質體系而構成的課程設計。大學英語教學團隊通過和各個院系的人才培養方案掛鉤，使大學英語部門結合各院系的人才英語要求而開設課程。
專家提出很多不僅僅局限于基礎英語教學的其他課程方案，如開設應用類的文化課程、專業英語課程、學術英語課程等等。而學科的準備實質上是需要在長期積累過程中形成的，不可能一蹴而就，這需要盡早打破職業發展的瓶頸，重新煥發大學英語教學團隊的生機。
而轉變后的大學英語教師將在不同的領域里做進一步的探索。大學英語教學方向將有三大塊：一是基礎英語教學，主要負責的仍是基礎英語教學；第二是應用課程教學，這當中包括文化類課程、語言技能類和學術用途類的課程教學；第三是開設ESP（English for Speciad Purpose）課程，也即專業英語課程，如：管理英語、計算機英語、商貿英語等等。根據學校不同的辦學定位以及學校英語教師的配備情況，這三塊可以采用靈活的設置形式。
1. 基于第二語言習得的基礎英語教學及研究
基礎英語教學仍然是大學里不可缺少的一個教學部分。學生入學水平參差不齊，不是所有的學生都達到了英語學習基礎階段的水平，他們仍然需要英語教師的幫助。而部分大學英語教師在執教過程中，積累了一定的教學經驗，在教學研究的道路上找到了樂趣，愿意專注教學研究，走向教育學術的方向，這依舊是很多英語教師可以走的路子。語言學習、語言教學研究的探索也是無止境的。因此，仍然留守基礎英語教學方塊的教師，主要任務有二：繼續在大學里類似英語教學中心（English Teaching Unit）的單位教授英語，但主要工作是專心研究語言學習的規律，對學習語言困難的學生給予幫助。其次，成立二語習得研究機構，和當地的中學教師合作，研究中學的英語教學現狀和與大學英語銜接的課程研究等工作。中學有更多的研究資源，如學生英語學習情況及針對性分析。中學英語教師由于課時多，承擔的任務重，沒有更多的時間研究教學。高校英語教師可以專注某個地區的中學英語教學研究，以此研究作為課題申報的依托。通過大學英語教師團隊的研究結果導向，中學英語教師的教學落實，不僅可以提高中學生英語學習的水平及中學教師的研究水平，同時也有益于大學英語教師的專業發展。
2. 開設有學校特色的通識應用類課程，并形成個人研究方向
如果把大學英語基礎教學部分稱之為初級課程，則通識應用類課程是基于基礎英語課程之上的中級課程。開設通識應用類課程，就是要把語言學習與文化、交際能力、素質培養結合起來。根據通識教育的宗旨，借鑒國外通識教育核心課程的成功經驗，有選擇、有針對性地開設應用類課程并形成應用類課程群，讓學生有機會通過以英語為依托的某一課程的學習，提高自己的英語運用能力。
基于全人教育和受教育者的可持續發展的思想，開設的應用類課程要考慮課程內容的廣度，但課程內容如果缺少深度，則很難培養學生的批判性思維以及提高他們對不同文化和價值觀的辨識能力。同時需要考慮到學校自身的優勢和定位，這是大學突出自身辦學的主要途徑。高校應尋找適合自己學校特色的若干課程，花時間培育，并向建立“應用類精品課程”的目標發展。
依據學校發展目標的大學英語課程設置改革促進了英語教師研究方向的確立。通過教材開發、教材設計與教學內容、教學方法之間的有機結合，全面帶動了大學英語教師的專業化發展，形成包括人才培養、學校特色建立等的良性循環，打通了學校的上升通道。
3. 突出學科的國際性，開設ESP課程
開設ESP課程，是為了讓學生具有國際視野。這與專業學院開設的英語專業課程不同。這類課程是站在英語角度學習各學科，也可以稱之為Academic Reading或者Academic Writing。
開課方向可以根據職業應用英語功能分為：口頭匯報，如展示，介紹產品，匯報，說明；閱讀說明書、財務報告；寫電郵、工作匯報等。也可以根據學校既有學科分類，如管理類、財經類、機電自動化類等。由大學英語教學團隊開設的ESP課程教學的目的就是要使特定的學習群體在特定的語境中，以語言為媒介和手段，去實現專業領域內的交際活動，完成專業范圍內的既定任務。對于有復合專業背景的教師來說，這是一個發展專業的機會，可更多地利用自身英語和專業的優勢，了解國內外目前的研究現狀，做好ESP課程準備。但是否開設ESP需要量力而行。
四、具體措施
英語教師自身的英語素質和英語修養決定了學生的英語水平。因此，應鼓勵教師增加培訓及適當回爐學習其他學科知識。
1. 探索團隊協作式的新時代教師專業發展道路
鼓勵大學英語教師全面了解自己的知識結構，發現自己的優勢、特點和長處。給予教師拓寬知識面的機會，提供交叉學科的進修，在部門形成方向相對一致的學科類別陣營團隊，如英美文化團隊、商務英語團隊、學術寫作團隊。每個團隊都由有經驗的副教授以上的教師帶隊，從研究到課程開設，都由團隊集體完成，并在課程設計、課程需求分析等方面尋求科研課題。
在授課過程中，大學英語教師開始深入研究這個領域的知識，以及講授的方式方法，尋求適合學生學習的知識廣度和深度，逐步形成自己的體系，努力成為該領域的專家。
2. 教師準備：合作教學和校本培訓，最終達到開課要求
對于有專業學科背景或者是有類似專業愛好的大學英語教師，建議他們選擇跨學科進修。教師個人利用院校內部資源，旁聽學習相關課程或積極與專業教師開展合作教學，在學習和合作中提高并發展自己；參加ESP某一方向的職業資格認證考試，獲得相應的從業資格；關注該專業領域的國際動向，并經常與專業領域的從業者溝通和交流，把最鮮活的業務案例應用于教學中。
同時建立專業教師和語言教師之間的跨學科合作，這有助于提高ESP教學水平和教學能力。語言教師和專業教師之間的合作，可以取長補短，合作共贏，使語言教師逐步走向ESP教師的道路。當然，這需要學校的大力支持，如形成有效的培訓機制，ESP教師可以通過校本培訓的形式，構建和豐富自己的知識體系，擴展與提高教師的專業知識和專業技能，最終實現教師的知識結構由單一型向復合型轉變，從而使英語教師勝任ESP的課程。
3. 鼓勵教師攻讀跨學科的博士學位
隨著海歸留學生大量回到高校任教，學生英語素質的普遍提升，我國大學的國際化程度的日益提高，以基礎英語面目出現的大學英語遲早會弱化，更多關于英語的課程將會是替代的轉型課程，如經濟學專業、管理學專業或其他國際化程度較高的專業英語課程。
大學英語教學團隊的教師可以選擇攻讀學位課程。鼓勵教師攻讀跨學科的學位課程，學校在政策上給予相應的保障，如減少工作量課時，報銷部分的費用等。鼓勵教師選擇攻讀博士學位，可以說是給予教師自我提升的機會，是為應對競爭和適應制度做出的再次選擇，也可以看做是教師踏入另一個學術領域的重要一步?，F在已有為數不少的大學英語教師選擇了攻讀哲學、新聞、教育、藝術、管理等學科的學位。教師反映，通過攻讀博士，更加認同英語學科以及自己作為大學人、外語教師和研究者的身份；同時，攻讀博士學位的經歷可以開闊視野、開放思維、提高研究能力、提升自信心，使自己最終走向具備專業學術身份和專業研究者的道路。學校為那些讀博士的教師提供一個博士講壇的平臺，定期在大學英語教學團隊中就研究的興趣點做報告，給其他同事以榜樣的力量，并起到輻射作用。教師博士畢業后，可選擇到專業院系去教授專業，如經濟學等；也可以回歸大學英語教學團隊，帶領基于專業課程的英語教學團隊進行研究。
五、結語
大學英語基礎課程未來趨弱的形勢必然導致未來大學英語教師這一職業的分化，而在這個轉向當中影響最大的是目前的大學英語教師。大學英語教師自己沒有辦法也不可能做出外語教育規劃方面的重大決策，但可以為此做相關的研究、討論和職業準備。只有這樣，才可以適應高速發展的高等教育體系，立足于愈發國際化的教育改革浪潮。
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