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第1篇

【關(guān)鍵詞】微課 小說導(dǎo)讀 系列微課體系

【基金項(xiàng)目】本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃課題《高中語文小說導(dǎo)讀微課體系建構(gòu)》階段性成果（課題編號(hào)：1201553208）。

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）10-0077-02

如今，碎片式閱讀已成為一種風(fēng)尚，高中生很少能專注精讀小說。而微課本身“短小精悍”的特征，能夠給語文小說教學(xué)一些新的啟發(fā)和探索。

一、高中語文教材小說內(nèi)容選編及教學(xué)現(xiàn)狀

構(gòu)建小說導(dǎo)讀系列微課，是基于高中課本教學(xué)的。因此從高中語文必修、選修教材著手，可以為系列微課的形成提供一個(gè)方向性的指引。

目前所使用的人教版課本必修教材僅在必修三、五中提及六部經(jīng)典小說。中國小說選修教材有人教版、魯人版、蘇教版、粵教版、語文版這五個(gè)版本。選篇特點(diǎn)：人教版18部小說，16部為長篇；而粵教版集中在短篇小說。語文版、蘇教版只對(duì)《紅樓夢(mèng)》進(jìn)行導(dǎo)讀，而魯人版則分中國古代小說、中國現(xiàn)當(dāng)代小說來進(jìn)行講讀、拓展，較為合理。人教版古代小說選篇偏重在明清，雖典型但就小說知識(shí)完整性而言，就顯不足。魯人版則小說體系完整。這五部選修教材都呈現(xiàn)出選篇缺乏時(shí)代性的問題。而對(duì)外國小說選修教材而言，人教版的《外國小說欣賞》話題式的編排方式以及選篇內(nèi)容備受好評(píng)，但教學(xué)中如何把握話題與選篇的關(guān)系也是一個(gè)難點(diǎn)。

筆者對(duì)所在學(xué)校的語文教師進(jìn)行了訪談，也對(duì)區(qū)內(nèi)其他學(xué)校語文小說教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)查，訪談和調(diào)查反映出一個(gè)共同的問題：教師普遍對(duì)小說教學(xué)重視度不夠，僅僅利用有限的課時(shí)進(jìn)行教學(xué)并無相應(yīng)的擴(kuò)展閱讀。而學(xué)生不加選擇地讀一些低質(zhì)量的小說或是只作為學(xué)習(xí)任務(wù)，嚴(yán)重缺乏小說知識(shí)，并且表現(xiàn)出對(duì)小說專門學(xué)習(xí)極少的興趣。這與小說教學(xué)內(nèi)容、教師的教法以及學(xué)生對(duì)小說的認(rèn)識(shí)有一定的關(guān)系。

二、高中小說導(dǎo)讀微課體系設(shè)計(jì)定位

高中小說導(dǎo)讀微課增加了學(xué)生小說閱讀的可選性，體系化的設(shè)定也可有效展示小說相關(guān)知識(shí)，從而提升學(xué)生閱讀小說的能力。這也與高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)小說教學(xué)模塊設(shè)定要求相契合。

導(dǎo)讀側(cè)重小說特點(diǎn)和小說閱讀方法的導(dǎo)讀，也能為學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)空間。小說導(dǎo)讀微課目標(biāo)定為激發(fā)學(xué)生閱讀小說興趣，學(xué)會(huì)小說閱讀方法，提升語文核心素養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)方法則需要選篇側(cè)重小說的時(shí)代性和小說體系完整性。正如王榮生所言：“讀小說，就是在豐富我們的生命。”對(duì)小說這一文體而言，涉及范圍之廣、類型之多，我們不能總是從情節(jié)、人物、結(jié)構(gòu)來模式化分析，應(yīng)該結(jié)合具體篇目來重新認(rèn)知小說。

三、高中小說導(dǎo)讀微課體系構(gòu)建

微課體系是微課程開發(fā)的基礎(chǔ)。高中小說導(dǎo)讀微課體系，結(jié)合小說教學(xué)的本質(zhì)特征、高中小說教學(xué)的現(xiàn)狀以及課本選篇的情況而設(shè)定。

（一）高中小說導(dǎo)讀微課主題項(xiàng)目設(shè)定

項(xiàng)目學(xué)習(xí)，是指學(xué)生通過完成與真實(shí)生活密切相關(guān)的項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)，是一種充分選擇和利用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源，在實(shí)踐體驗(yàn)、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中獲得較為完整而具體的知識(shí)，形成專門的技能并獲得發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。高中小說導(dǎo)讀微課體系主要以主題為項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生可以自由地選擇有興趣的主題項(xiàng)目。其中，中國小說的主題設(shè)定，基本按照小說發(fā)展脈絡(luò)分為中國古代小說、現(xiàn)當(dāng)代小說。中國小說的主題項(xiàng)目分為：異聞奇事、英雄情懷等。而外國小說的主題項(xiàng)目則采用選修教材的敘述、場(chǎng)景、主題等，同時(shí)設(shè)定話題要點(diǎn)及擴(kuò)展知識(shí)點(diǎn)。這樣尊重選擇主體性的同時(shí)也能兼顧小說知識(shí)的傳授。

（二）高中小說導(dǎo)讀微課特征

高中小說導(dǎo)讀微課擬采用情境式微課開發(fā)模式。情境微課，是以情境為需要的整合性知識(shí)為主，最早應(yīng)用在企業(yè)微課的開發(fā)中。而高中小說導(dǎo)讀要最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，除了本身具備的可選擇性以外，一個(gè)情境的設(shè)定，或者說互動(dòng)問題的設(shè)定，能夠體現(xiàn)微課課程的完整性。比如第一個(gè)項(xiàng)目話題異聞奇事，話題要點(diǎn)是志人志怪小說，就可以圍繞異聞奇事說起，并將此作為一個(gè)情境，形成高中語文小說導(dǎo)讀微課體系中的一個(gè)小的體系。

（三）高中小說導(dǎo)讀微課實(shí)施建議

首先，小說導(dǎo)讀微課的實(shí)施可以在課前、課中、課后。通過導(dǎo)讀微課，加深對(duì)小說的鑒賞能力同時(shí)也是提升我們對(duì)生命的認(rèn)知、社會(huì)的認(rèn)知，這也是小說學(xué)習(xí)的重大意義。

另外，小說導(dǎo)讀微課建立成為一個(gè)體系，就是為小說導(dǎo)讀微課程奠定基礎(chǔ)。微課的教學(xué)實(shí)施需要我們用課程觀的理念來開發(fā)和實(shí)踐。在中小學(xué)教學(xué)中，結(jié)合校本課程的研發(fā)，微課體系將不斷拓展校本課程的內(nèi)涵，提升教學(xué)效果，同時(shí)也能加大小說導(dǎo)讀的深度和廣度。

參考文獻(xiàn)：

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[4]王榮生.小說教學(xué)教什么.華東師范大學(xué)出版社[M].華東師范大學(xué)出版社，2015.11

第2篇

小說是一種敘述性的文學(xué)樣式，以塑造人物形象為中心，通過敘述故事和描寫環(huán)境形象而廣泛地反映社會(huì)生活，具有其它文體無可比擬的震撼人心的藝術(shù)魅力，滋養(yǎng)了一代又一代人。現(xiàn)行高中語文課本所選小說篇幅長，教學(xué)時(shí)間不易把握；容量大，內(nèi)容不易把握；涉及知識(shí)面較廣，內(nèi)涵深，思想不易把握。學(xué)生閱讀重情節(jié)、看熱鬧，處于淺閱讀，記憶難以持久。如何在有限的時(shí)間充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，“少教多學(xué)”，成為教師應(yīng)思考的重要問題。我擬從學(xué)生閱讀實(shí)際出發(fā)，研究方法，注重實(shí)效，對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法指導(dǎo)，以課內(nèi)帶課外，培養(yǎng)學(xué)生小說鑒賞的能力。

一、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，奠定閱讀起點(diǎn)

每周安排一節(jié)閱讀課，指導(dǎo)學(xué)生閱讀一些線索較清楚的名著。在閱讀時(shí)做好摘抄，摘錄名句，適當(dāng)旁批標(biāo)注。閱讀結(jié)束，指導(dǎo)學(xué)生梳理、概括：①條理清晰地概括小說的故事情節(jié)。②畫出人物關(guān)系圖。③概括主要人物形象。④你最欣賞哪個(gè)人物？有理有據(jù)談?wù)勀愕囊娊狻＿@一活動(dòng)旨在引導(dǎo)學(xué)生靜心讀書，初步把握小說的閱讀要點(diǎn)。每部小說閱讀結(jié)束，朗讀摘抄，發(fā)表見解，進(jìn)行討論，形成班級(jí)良好的閱讀氛圍。

二、演講展示成果，激發(fā)思維碰撞

假期，列出小說書目，讓學(xué)生自選兩部閱讀并做好摘抄。開學(xué)后，語文課前展示成果。內(nèi)容可以是簡(jiǎn)介一部小說內(nèi)容，可研究作家與作品的關(guān)系，也可單獨(dú)分析自己喜歡的一個(gè)人物，也可人物間對(duì)比分析，也可將文本與改編的電視劇、電影進(jìn)行比較評(píng)價(jià)，指出優(yōu)缺點(diǎn)。如有切入點(diǎn)相同的同學(xué)，可互相探討、相互切磋，后演講的同學(xué)的分析研究應(yīng)更為深入。以此演講活動(dòng)在班級(jí)中產(chǎn)生思維碰撞，把閱讀由自讀階段提升為交流階段，在學(xué)生參與中將閱讀推向深入，讓學(xué)生走出自我狹小的閱讀空間，在比較中，提升閱讀體驗(yàn)。

三、授課立足全局，教學(xué)有所側(cè)重

高中兩個(gè)單元的小說教學(xué)，涉及古今中外，涵蓋面廣，是提升學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵。每篇小說教學(xué)都要有側(cè)重點(diǎn)，以點(diǎn)定教。以必修三小說閱讀單元為例。《紅樓夢(mèng)》鴻篇巨制，可重在作家與作品的關(guān)系、環(huán)境描寫和人物形象。《祝福》指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)會(huì)理情節(jié)、看環(huán)境、品細(xì)節(jié)的小說閱讀三步走閱讀方法。從知命運(yùn)、明成因、評(píng)性格到解主題，步步深入，學(xué)會(huì)閱讀方法。《老人與海》拓展視野，重在進(jìn)行中西方小說閱讀比較，分析人物內(nèi)心獨(dú)白。三篇各有側(cè)重，讓學(xué)生學(xué)有所得。

四、設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)精心，教學(xué)環(huán)環(huán)相扣

以《老人與海》為例，單元中的前兩篇小說情節(jié)曲折，可讀性強(qiáng)，吸引學(xué)生，學(xué)生閱讀興趣濃烈。相比較而言，《老人與海》選文部分情節(jié)單一，又有大量的人物內(nèi)心獨(dú)白，與中國傳統(tǒng)的小說差距較大。學(xué)生缺乏閱讀興趣，閱讀耐性不足，不夠深入，只限于文字表面。閱讀完后，問及學(xué)生的閱讀感受，較為乏味。因此解決這一問題成為教學(xué)關(guān)注的首要問題。必須引導(dǎo)學(xué)生靜下心來，深入閱讀小說。

經(jīng)過思考，我先告訴學(xué)生海明威的《老人與海》在1954年獲得了諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，以期引起學(xué)生的關(guān)注，探究其獲得獎(jiǎng)項(xiàng)的原因，并在此基礎(chǔ)上和已經(jīng)閱讀過的兩篇中國小說作對(duì)比，討論中西方小說的差異。以此激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，引起閱讀需求。而后設(shè)計(jì)了以下問題，深入閱讀：①老人進(jìn)行了幾次搏斗？對(duì)象分別是誰？②老人各次搏斗的武器分別是什么？使用的結(jié)果怎樣？③老人的身體狀況有什么變化？④老人不顧一切搏斗的目的是什么？他達(dá)到目的了嗎？⑤在這一過程中，他有沒有動(dòng)搖過后悔過？（心理描寫）⑥你認(rèn)為他是勝利者還是失敗者？⑦請(qǐng)概括老人的性格特征。通過這些教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。

五、課本改編表演，強(qiáng)化教學(xué)效果

美國某科技館有這樣一則語錄：我聽過了，就忘記了；我看過了，就知道了；我做過了，就記住了。“少教”不是不教，而是要教得有效，牽一發(fā)而動(dòng)全身。想方法，促“多學(xué)”，讓學(xué)生動(dòng)筆、動(dòng)心，主動(dòng)去學(xué)。學(xué)完文本，進(jìn)行小說課本劇改編，既鍛煉學(xué)生的寫作能力，又鍛煉學(xué)生的表演能力，學(xué)生參與性極高。編劇組要分場(chǎng)分幕，將文本加工轉(zhuǎn)化；演員演，要揣摩人物，要談塑造理念；觀眾看，要思考鑒賞，評(píng)表演能否表現(xiàn)人物性格特征。由寫到演到評(píng)，二次加工，將知識(shí)內(nèi)化，將對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，潛移默化延伸下去。

六、高考真題體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)能力

用真題來進(jìn)行閱讀提升與檢測(cè)，將理論付諸實(shí)踐。引導(dǎo)學(xué)生熟悉高考小說閱讀考點(diǎn)，了解基本題型、考查方式；將題目歸納，找出共性，掌握并歸納情節(jié)、人物類題型的解題思路、方法。具體方法的指導(dǎo)使學(xué)生的能力逐步提升。

第3篇

當(dāng)今中、小學(xué)語文課的教學(xué)尚重于傳授字、詞、語法知識(shí)的應(yīng)試教學(xué)階段，限于一種固定的傳統(tǒng)模式，其工具性基本沒有體現(xiàn)出來，聽說教學(xué)這一基礎(chǔ)環(huán)節(jié)往往被忽略了，具體表現(xiàn)在以下2方面。

從教材結(jié)構(gòu)看，缺少可供訓(xùn)練的專門課文全日制中學(xué)語文通用教材編排中，偏重知識(shí)的傳授，課文或以內(nèi)容健康、立意高遠(yuǎn)見長，或以結(jié)構(gòu)精巧、用詞冷艷著稱，或二者兼而有之。初中課本中文言文約占1/3；現(xiàn)代文中又以魯迅、朱自清等現(xiàn)代作家的作品占絕大多數(shù)。這些作品由于時(shí)代的特點(diǎn)，有較大的語言障礙，不便作聽說訓(xùn)練的教材。總的看來，缺少了可供聽說訓(xùn)練的、貼近學(xué)生生活和通俗易懂的文學(xué)作品。由于要完成課時(shí)任務(wù)，往往無暇顧及聽說教學(xué)。即使教師意識(shí)到聽說教學(xué)乃語文教學(xué)之根本，有意想訓(xùn)練一下學(xué)生，也會(huì)由于缺乏這一方面的教材，無據(jù)可依而顯得心有余而力不足。

招生考試命題中忽視了聽說內(nèi)容各類語文考試的題型，只注重詞語的運(yùn)用能力，語法知識(shí)掌握的程度，閱讀與寫作能力的考查，而忽視了聽說能力的考查，致使大多數(shù)教師在教學(xué)過程中只注重基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和讀寫能力的訓(xùn)練，而不重視，甚至忽視對(duì)學(xué)生聽、說能力的培養(yǎng)。這樣導(dǎo)致中學(xué)語文教學(xué)走入誤區(qū)，對(duì)語文的根本特征――工具性反而忽視了。在中學(xué)語文課中加強(qiáng)對(duì)中學(xué)生聽說的訓(xùn)練已成當(dāng)務(wù)之急。

聽說教學(xué)的方法

培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力，應(yīng)該從中學(xué)語文課開始。如果中學(xué)語文教師忽視了對(duì)學(xué)生聽說、表達(dá)能力的培養(yǎng)，不僅會(huì)誤了人才，而且對(duì)全民族口才素質(zhì)的提高也是不利的。同時(shí)，聽說教學(xué)必須從聽說過程的生理和心理機(jī)制出發(fā)，把握教學(xué)要領(lǐng)，采取科學(xué)的訓(xùn)練方式。

問答式教學(xué)方法即有問有答，雙邊結(jié)合，讓學(xué)生有聽說、表達(dá)的機(jī)會(huì)。教師先把課文中的能激發(fā)學(xué)生思考的問題，寫在黑板上，然后請(qǐng)學(xué)生舉手發(fā)言。教師對(duì)學(xué)生發(fā)言要給予評(píng)定，即便說錯(cuò)了，也要肯定鼓勵(lì)。這樣每個(gè)學(xué)生都愿意發(fā)言，就有了說話鍛煉的機(jī)會(huì)。

讀講名言，成語5分鐘活動(dòng)每堂課打預(yù)備鈴開始，按學(xué)號(hào)順序由一位學(xué)生到黑板上寫自己最喜歡的一句名言或成語，給所寫的每個(gè)字注音。自讀一遍，然后領(lǐng)全班學(xué)生讀一遍，最后進(jìn)行分析，說明為什么要選這一名言、成語，講明出處與含義。其他學(xué)生可對(duì)讀講者的讀講進(jìn)行評(píng)議，可談自己的收獲、看法，可提出疑難問題。課前5分鐘讀講活動(dòng)，能使學(xué)生的知識(shí)面擴(kuò)大，思維活躍，閱讀分析能力得以提高，思想受教育，學(xué)習(xí)積極性得到充分調(diào)動(dòng)。這一活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)生口頭表達(dá)能力與書面表達(dá)能力的提高，以“聽說 ”有機(jī)帶動(dòng)了“讀寫”。

組織辯論會(huì)辯論會(huì)上，辯者在聽時(shí)必須聽明白對(duì)方的意思，快速歸納要點(diǎn)，找出與自己剛才說的不足與失誤，為下一輪的辯說確立方向與重點(diǎn)，做到說話清晰流利，有理有據(jù)地闡明觀點(diǎn)，折服對(duì)方，征服聽眾。一次辯論會(huì)就是一次系統(tǒng)而有力的聽說能力的綜合訓(xùn)練，也是對(duì)辯論者聽說能力的綜合測(cè)驗(yàn)。實(shí)踐證明，經(jīng)常舉行辯論會(huì)，能迅速把學(xué)生訓(xùn)練得能說會(huì)道，是提高聽說能力的捷徑。辯論題目的確立，應(yīng)切合學(xué)生心理特征和思想狀況，同時(shí)要面向全體學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與，都能得到鍛煉。

開展演講活動(dòng)語文教學(xué)較之其他學(xué)科教學(xué)的最大特點(diǎn)，就是要求學(xué)生經(jīng)常動(dòng)口。從現(xiàn)代語文教學(xué)觀來看，筆頭作文適當(dāng)轉(zhuǎn)向口頭作文，更需要?jiǎng)涌冢宰龅教咸喜唤^，出口成章。演講活動(dòng)則是培養(yǎng)學(xué)生口頭表達(dá)能力的一條重要途徑。開展演講活動(dòng)，就是讓學(xué)生走上講臺(tái)，就某個(gè)問題對(duì)全班學(xué)生說明事理、發(fā)表見解。或教師命題，或自由命題；或有所準(zhǔn)備，或即興演講；或看稿，或脫稿。這種活動(dòng)不但能提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力，為作文教學(xué)開辟新天地，而且對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維能力和應(yīng)變能力也大有好處。

上好表演課有些課文故事性強(qiáng)，對(duì)話富有個(gè)性，有激烈的矛盾沖突，可以讓學(xué)生排練表演。一是直接表演；二是指導(dǎo)學(xué)生先把小說改編成劇本，然后再排練表演。編劇的過程實(shí)際上就是作文的過程；扮演角色演出，需要借助表情、動(dòng)作傳遞信息、交流感情，實(shí)際上又是深入體驗(yàn)作品中人物的思想感情的過程，那么學(xué)生對(duì)課文的理解就不會(huì)停留在淺層面上了。這樣不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能在培養(yǎng)能力、發(fā)展智力上獲得意想不到的效果。

第4篇

一說教材

從遠(yuǎn)古的鉆木取火到今天的電子打火；從像鳥兒一樣在天空飛翔的夢(mèng)想到神舟六號(hào)的展翅翱翔；從40年代龐大的計(jì)算機(jī)到今天的掌上電腦；從基因工程“讓人活到一千歲”的夢(mèng)想，到轉(zhuǎn)基因技術(shù)“讓老鼠長出人的耳朵”的奇觀……日新月異的科技不斷改變社會(huì)生活和世界面貌。《太空醫(yī)院》意在讓大家一起感受科技給生活帶來的巨大變化，暢想越來越精彩的未來生活。

第21課《太空醫(yī)院》是根據(jù)王亞法的同名科幻小說改編的，文章反映了科技的高速發(fā)展將給人們生活帶來的變化。那啟智的題材、優(yōu)美的文字，令人不忍釋卷。文章用富有童趣的語言，生動(dòng)形象地描寫，寓豐富的科學(xué)知識(shí)于大膽的想象中，向我們描述了“我”在太空醫(yī)院神奇的經(jīng)歷。雖說是一部科幻作品，但作者采用第一人稱敘述，生動(dòng)細(xì)膩地描寫了人物的語言、神態(tài)和心理活動(dòng)，把太空醫(yī)院的“神奇”娓娓道來，因而神秘的科學(xué)知識(shí)不顯得深?yuàn)W，相反變枯燥單調(diào)的介紹為生動(dòng)活潑的敘述，特別適合兒童閱讀。同時(shí)，本文讓我們感受到高新科技正在走向我們的生活，也使我們?cè)谒季S方式的改變上產(chǎn)生啟迪。

二說教學(xué)目標(biāo)

認(rèn)識(shí)并掌握文本中的生字，正確流利朗讀課文，默讀課文重點(diǎn)段落。通過學(xué)習(xí)課文的內(nèi)容，品析詞句，抓住太空醫(yī)院的神奇，體會(huì)作者的心情和感受。訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力和對(duì)語言的感悟能力。通過學(xué)習(xí)本課，激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛。

三說教學(xué)重難點(diǎn)

理解課文內(nèi)容，抓住文章的要點(diǎn)，了解太空醫(yī)院的特點(diǎn)，感受其“神奇”，體會(huì)作者第一次來到太空醫(yī)院的心情和感受，增進(jìn)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代科技的了解，激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛和探索科學(xué)奧秘的欲望，是本課的教學(xué)重難點(diǎn)。

四說教學(xué)設(shè)計(jì)理念

學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)學(xué)習(xí)后，教師的教學(xué)應(yīng)更加注意整體性，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行自主，合作，探究學(xué)習(xí)，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中理解，體驗(yàn)，感悟。

這篇故事較長，所以在執(zhí)教過程中要找準(zhǔn)切入點(diǎn)，層層深入感悟“神奇”。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，我首先讓學(xué)生整體感知，抓住“神奇”這一中心詞，整體推進(jìn)。本課教學(xué)之初，找體現(xiàn)“神奇”的地方，理清文章內(nèi)容，讓學(xué)生整體感知太空醫(yī)院的神奇。這是第一條主線。緊接著，還是用“神奇”引出第二條主線：“我”第一次來到太空醫(yī)院的心情和感受。先指導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句閱讀學(xué)習(xí)，再讓學(xué)生自主探究，學(xué)習(xí)感悟。

找準(zhǔn)切入點(diǎn)后，就要抓住生長點(diǎn)，精讀品味體驗(yàn)神奇。本文有大量傳神的語言，神態(tài)，心理描寫，可算得上本課教學(xué)的“生長點(diǎn)”。抓住這些“生長點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生在讀，議的過程中與作者一起“懷疑”，一起“困惑”，一起“詫異”，一起“大吃一驚”，一起“驚嘆”，能夠自然而然的讓學(xué)生去體驗(yàn)太空醫(yī)院的“神奇”，自然而然地激起學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛。更重要的是，在讀議的過程中，學(xué)生對(duì)語言的感悟能力得以提高。在課文的第二部分，緊扣“神奇”一詞，組織學(xué)生圍繞“說說太空醫(yī)院的神奇之處”這一中心問題進(jìn)行閱讀探究。在學(xué)生閱讀感悟的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在品析重點(diǎn)詞句中體會(huì)作者第一次來到太空醫(yī)院的心情和感受。通過反復(fù)朗讀，品味，感悟，獲得情感體驗(yàn)，感受太空醫(yī)院的神奇之處，再通過朗讀表達(dá)自己的感悟。讓學(xué)生帶著問題，抓住重點(diǎn)詞句去閱讀思考，去合作討論，突破本課教學(xué)的重點(diǎn)。在執(zhí)教過程中，滲透閱讀方法，讓學(xué)生感受太空醫(yī)院的神奇，科學(xué)技術(shù)的神奇。

教學(xué)的拓展順應(yīng)興趣點(diǎn)，大膽想像，豐富“神奇”。想像是孩子的天性，閱讀想像性的文章也是孩子們的最愛，順應(yīng)孩子的天性，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)太空醫(yī)院的神奇有所掌握之后，引導(dǎo)學(xué)生展開豐富的想像，想像生物電流控制作者吃飯，看書，看電視等情景。最后讓學(xué)生結(jié)合搜集的資料，結(jié)合科學(xué)依據(jù)進(jìn)行交流討論：太空醫(yī)院的想法將來有可能實(shí)現(xiàn)嗎？更進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛。

第5篇

【關(guān)鍵詞】課程實(shí)踐教育學(xué)；本體教學(xué)內(nèi)容；師生關(guān)系；三維同構(gòu)

當(dāng)代語文課堂師生關(guān)系由原來把師生關(guān)系偏重“教”向師生關(guān)系偏重于“學(xué)”進(jìn)行了轉(zhuǎn)化，但它仍是一種簡(jiǎn)單化的思維表現(xiàn)，它仍然割裂了教與學(xué)與本體教學(xué)內(nèi)容之間的融合關(guān)系。如學(xué)生主體說：“非指示性教學(xué)”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說”，“導(dǎo)讀、導(dǎo)學(xué)說”，“學(xué)長式教學(xué)”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關(guān)系說”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的“轉(zhuǎn)化”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)的“過程”等說法。這些說法因忽略了對(duì)課程本體教學(xué)內(nèi)容的充分關(guān)注，盡管不再過分強(qiáng)調(diào)“教”（而）轉(zhuǎn)化為立足于“學(xué)”的教育目的，但仍使師生關(guān)系存在形式上的二元對(duì)立和沖突，仍無法解決語文課程教育實(shí)施實(shí)踐的根本問題。語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)”的三維同構(gòu)是指通過“實(shí)踐教育學(xué)”課堂實(shí)踐本身構(gòu)建課程本體教學(xué)內(nèi)容與師生之間的三維融合關(guān)系：語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、“教”和“學(xué)”的三維統(tǒng)一和共鳴。這種課堂“師生關(guān)系”定位就不再局限于教師和學(xué)生課堂上的顯性表現(xiàn)，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學(xué)”的“基本事實(shí)”的歸納，它深刻體現(xiàn)了對(duì)“語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’、‘教’和‘學(xué)’”之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。”它探求實(shí)現(xiàn)的是語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’與師生知識(shí)、思維、思想的同構(gòu)，深層建構(gòu)教育主體對(duì)教育資源的理解，使本體教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。

一、依據(jù)教材編制特征構(gòu)建整本教材課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”建構(gòu)立足于課程本體教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程教育目的的，運(yùn)用語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段進(jìn)行真實(shí)語文學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐體系。“實(shí)踐教育學(xué)”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識(shí)、語句語篇知識(shí)、思想情感內(nèi)容的“教教材”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蛴诮滩牡摹罢Z言學(xué)習(xí)運(yùn)用、語文知識(shí)建構(gòu)、思維智能培養(yǎng)、思想美學(xué)文化培育”等價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“用教材教”，這與即將頒布的課標(biāo)陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容也是相符的。可以說，“實(shí)踐教育學(xué)”是語文課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，通過課堂“實(shí)踐教育”自身走向課堂教學(xué)形態(tài)的過程，是通過實(shí)現(xiàn)杜威所說的教材“心理學(xué)化”來確定課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的同構(gòu)：教材使用要從靜態(tài)運(yùn)用走向課堂實(shí)踐進(jìn)程的理解運(yùn)用，把教學(xué)內(nèi)容通過學(xué)習(xí)實(shí)踐本身的內(nèi)部本質(zhì)性質(zhì)在課堂上外在表現(xiàn)出來，學(xué)科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實(shí)的實(shí)踐性活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。以“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”為例，“文選式教科書”是當(dāng)前課程閱讀教學(xué)實(shí)施的主要依據(jù)和憑借，其一般是從能力、知識(shí)或人文主題三個(gè)方面來設(shè)計(jì)單元和組織整本教材體系的。“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”實(shí)現(xiàn)整本教材的“心理學(xué)化”，要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對(duì)整本教科書進(jìn)行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標(biāo)的一致和閱讀過程的相承。對(duì)于不同編制特征的教材，閱讀課堂構(gòu)思時(shí)要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點(diǎn)切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點(diǎn)和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識(shí)、輕視理性的傾向。針對(duì)蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時(shí)劍波老師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐指出：“除了教學(xué)單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識(shí)形成更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質(zhì)，提供知識(shí)、把知識(shí)作為教示方法，知識(shí)轉(zhuǎn)化表征為有意義的實(shí)踐教育形態(tài)，進(jìn)而融入文本，建構(gòu)整本教材“心理學(xué)化”，實(shí)施閱讀實(shí)踐教育的策略。它依據(jù)教材編制特征較好地實(shí)現(xiàn)了整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。請(qǐng)看時(shí)老師構(gòu)建的小說賞析的“知識(shí)鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學(xué)制時(shí)期中學(xué)語文教科書談起》一文針對(duì)主題組織選文帶來的弊端提出改進(jìn)建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進(jìn)閱讀技能的鞏固和遷移。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)，是根據(jù)“實(shí)踐教育學(xué)”教育目的把具體材料（整本教材全體相關(guān)內(nèi)容）看作融合在一起的多層次的價(jià)值層級(jí)（“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容的層級(jí)），如此處把多篇小說的教學(xué)價(jià)值定位為核心素養(yǎng)培育的各個(gè)層級(jí)，而非簡(jiǎn)單的小說幾要素分析的那種雷同式教學(xué)；課堂教學(xué)目的則是假定在價(jià)值層級(jí)上某一層面甚至某一要素的價(jià)值（具體某一課堂的教學(xué)目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價(jià)值體現(xiàn)為教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，此處小說教學(xué)把小說的敘事、描寫、表達(dá)技巧作為教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學(xué)側(cè)重點(diǎn)組成一個(gè)教學(xué)專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學(xué)開展“實(shí)踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對(duì)于教學(xué)來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學(xué)生可以憑借它理解教師的意圖和自己學(xué)習(xí)的對(duì)象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學(xué)得以順利進(jìn)行、開展的前提。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”整本教材教學(xué)規(guī)劃時(shí)課堂教學(xué)目的假定在價(jià)值層級(jí)上某一層面甚至某一要素的價(jià)值，進(jìn)而選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，真實(shí)課堂教學(xué)中一般“教學(xué)內(nèi)容”所有層面要素的可能性都會(huì)表現(xiàn)出來，但具體到這個(gè)課堂，教學(xué)目的一般必須假定于某一層面某一要素，因?yàn)橛行У慕逃袆?dòng)要求做出教學(xué)決策時(shí)追求一定的目的和完成一定的任務(wù)。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學(xué)化”鏈條組織上的一個(gè)個(gè)連接點(diǎn)，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點(diǎn)，它還能在教學(xué)中為構(gòu)建“課程課堂目的———學(xué)習(xí)學(xué)力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學(xué)策略，可以推廣至依據(jù)不同教材編制特征來構(gòu)建整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)的“實(shí)踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實(shí)踐著的各要素（學(xué)科本體教學(xué)內(nèi)容和教與學(xué)之間）互動(dòng)融合的教學(xué)實(shí)施實(shí)踐的世界。

二、根據(jù)文本體類特征構(gòu)建文本文篇課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點(diǎn)、邏、修、文”八字憲法學(xué)科知識(shí)的靜態(tài)組成邏輯，但一般來說，這種靜態(tài)組合與課程“實(shí)踐教育學(xué)”學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展經(jīng)驗(yàn)所具有的情境性特點(diǎn)是相沖突的。教學(xué)一般決非學(xué)科知識(shí)靜態(tài)邏輯的簡(jiǎn)單分析和運(yùn)用，它要求教師依據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為前提，在具體的課堂情境中進(jìn)行知識(shí)探究時(shí)構(gòu)建課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間聯(lián)結(jié)融通的實(shí)施實(shí)踐的教學(xué)過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學(xué)生的心理邏輯與學(xué)科靜態(tài)邏輯之間的溝通和整合，使學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)是基于“實(shí)踐教育學(xué)”實(shí)踐過程進(jìn)行的知識(shí)探究和構(gòu)建的過程。因此，語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”必須根據(jù)文篇文本體類特征來構(gòu)建文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。以我們建構(gòu)的“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”為例。“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂在課程目標(biāo)定向下確定課堂教學(xué)目的，通過對(duì)文篇文本體類特征的靈活運(yùn)用，靈動(dòng)處理文本整體自身邏輯組織關(guān)系，使其和課堂師生活動(dòng)關(guān)系恰當(dāng)融合，教師和學(xué)生是課程實(shí)施的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是文篇文本閱讀實(shí)踐的中心，學(xué)習(xí)實(shí)踐是閱讀課堂的核心，進(jìn)而建構(gòu)起文篇文本本體教學(xué)教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生、環(huán)境之間深度交互作用的實(shí)踐過程和關(guān)系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學(xué)，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險(xiǎn)套路，而以“五人”為切入點(diǎn)，按照五人的事跡，五人與他人的對(duì)比，到五人事跡的意義安排教學(xué)，這樣就實(shí)現(xiàn)了根據(jù)文本體類特征關(guān)照文本自身邏輯構(gòu)成，建構(gòu)了文篇文本課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。（1）在社會(huì)背景下進(jìn)行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會(huì)五人與他人的對(duì)比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知順序、認(rèn)知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認(rèn)知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學(xué)生“分總”的認(rèn)知布局。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點(diǎn)：五人慷慨就義細(xì)節(jié)的鑒賞，學(xué)生對(duì)五人生死意義有了深刻的感性體驗(yàn)；對(duì)比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學(xué)生對(duì)五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學(xué)生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會(huì)底層人物恪守道德標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)社會(huì)正義的品格，圍繞這一重點(diǎn)整合課堂結(jié)構(gòu)。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學(xué)，依據(jù)文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，教師從四個(gè)視點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建了四個(gè)維度的“實(shí)踐教育學(xué)”課堂結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，構(gòu)建“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式課堂結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯(cuò)，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，構(gòu)建“點(diǎn)評(píng)”式課堂結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構(gòu)建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構(gòu)建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結(jié)構(gòu)。《春江花月夜》“實(shí)踐教育學(xué)”課堂分別從文本語音語言韻腳特點(diǎn)，內(nèi)容組合特點(diǎn)，結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn)，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建了基于課程課堂目的實(shí)現(xiàn)的誦讀式、點(diǎn)評(píng)式、體悟式等不同學(xué)習(xí)方式運(yùn)用的課堂結(jié)構(gòu)模型。這里學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間是一種邏輯一致的三維同構(gòu)關(guān)系。第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》中說：“教育的最高目標(biāo)就是激發(fā)主動(dòng)性，培養(yǎng)獨(dú)立性。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生關(guān)系”三維同構(gòu)使紛繁復(fù)雜的課程本體教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整、完善和發(fā)展；它尊重本體教學(xué)內(nèi)容本身和學(xué)生主體心理的邏輯的同構(gòu)融合，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，激發(fā)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)了獨(dú)立性；它吸收了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積極因素，使課堂以多種實(shí)踐學(xué)習(xí)和應(yīng)用形式展現(xiàn)；它最要堅(jiān)持的是從字里行間學(xué)習(xí)教材，抓住語言形式這個(gè)核心學(xué)習(xí)語文的價(jià)值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，語言形式的學(xué)習(xí)是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實(shí)的而非空洞的。

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第6篇

2014年江蘇高考語文試卷的現(xiàn)代文閱讀部分，命題者節(jié)選了列夫·托爾斯泰的小說《安娜·卡列尼娜》中“安娜之死”的情節(jié)，其中第13題問“第六段中對(duì)安娜周圍人的描寫，具有什么特點(diǎn)和作用？”江蘇卷給出的答案是：“特點(diǎn)：既是客觀描寫，又體現(xiàn)出安娜主觀的感受。作用：從側(cè)面寫出了安娜恍惚、敏感、神經(jīng)質(zhì)的心理狀態(tài)。”

很多考生反映這道題的解答有相當(dāng)?shù)碾y度，抓不住答題的角度和重心。我覺得考生在高考中出現(xiàn)這樣的情況，是和學(xué)生平時(shí)的課堂學(xué)習(xí)效率，以及高中語文教師對(duì)學(xué)生閱讀遷移能力的培養(yǎng)密切相關(guān)的，因此我們有必要對(duì)高中階段的小說課堂教學(xué)進(jìn)行認(rèn)真的反思。

一、高考原題剖析

我認(rèn)為江蘇卷這道題的答案回避了這段文字其實(shí)就是對(duì)安娜變態(tài)心理的描寫這一事實(shí)，我們不妨回顧一下小說的相關(guān)情節(jié)：

文本第六段中涉及周圍人的描寫，先是“幾個(gè)年輕人盯住她的臉，怪聲怪氣地又笑又叫”，然后是“賣汽水的男孩目不轉(zhuǎn)睛地望著她”，再往后是“幾個(gè)太太和孩子來迎接一個(gè)戴眼鏡的紳士，高聲談笑著，在她走過來的時(shí)候沉默下來，緊盯著她”。

這些情節(jié)中，周圍人的活動(dòng)其實(shí)是很正常的，反而是安娜因?yàn)殇讉愃够鶃硇诺拇碳ぃ约跋惹八艿降拇驌簦沟盟男睦碜兊门で褡兊没危瑥亩顾a(chǎn)生了一系列的錯(cuò)覺。我們可以說，安娜此時(shí)就處于一種變態(tài)心理狀態(tài)，而對(duì)于小說中這樣的描寫，我們稱之為變態(tài)心理描寫。

二、知識(shí)要點(diǎn)溯源

在高中語文小說教學(xué)中，我們教師會(huì)總結(jié)作品中所用到的表達(dá)方式和藝術(shù)手法。描寫作為主要表達(dá)方式之一，必然會(huì)被提及。心理描寫又是小說中常見的描法，它對(duì)于刻畫人物心理，表現(xiàn)人物性格和情感至關(guān)重要。

我們應(yīng)該讓學(xué)生知道，文學(xué)作品中對(duì)人物的心理描寫不僅可以表現(xiàn)正常的心理活動(dòng)，而且還常常描寫人物的變態(tài)心理。所謂變態(tài)心理，是相對(duì)于人物正常的心理活動(dòng)而言的，也就是人物在非正常狀態(tài)下的心理情況。這其中包括錯(cuò)覺、幻覺等多種變態(tài)心理現(xiàn)象。變態(tài)心理的產(chǎn)生，一般都是由于客觀事物對(duì)人物的刺激所引起的。

三、課堂學(xué)習(xí)遷移

今年江蘇高考語文卷上的這道題目，之所以讓考生感覺有難度，其實(shí)是緣于考生的知識(shí)遷移能力較差。考生在高中語文必修課本的小說學(xué)習(xí)中是遇到過這樣的情節(jié)的，但我們的教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)可能沒有進(jìn)行必要的強(qiáng)調(diào)。比如蘇教版高中語文必修二，魯迅先生的小說《祝福》里面有這樣一段文字：

“我很悚然，一見她的眼盯著我的，背上也就遭了芒刺一般，比在學(xué)校里遇到不及豫防的臨時(shí)考，教師又偏是站在身旁的時(shí)候，惶急得多了。”

這段文字里，對(duì)于祥林嫂眼神的描寫是客觀的，但是因?yàn)椤拔摇钡男奶摚睦砩袭a(chǎn)生了某種錯(cuò)覺，就在主觀上覺得她如芒刺一般扎在自己背上的眼神是因?yàn)閷?duì)“我”的仇恨。

再比如《祝福》里還有一段文字：

“晚飯擺出來了，四叔儼然的陪著。我也還想打聽些關(guān)于……祥林嫂的消息……因此屢次想問，而終于中止了。我從他儼然的臉色上，又忽而疑他正以為我不早不遲，偏要在這時(shí)候來打攪他，也是一個(gè)謬種，……”

魯四老爺?shù)摹皟叭弧笔撬回灥淖雠桑瑖?yán)肅、刻板，這符合他作為一個(gè)講理學(xué)的老監(jiān)生的身份。此時(shí)魯四老爺?shù)摹皟叭弧备嗟氖且驗(yàn)橄榱稚┑乃榔谀甑鬃８５拇笕兆永铮@恰恰觸犯了魯四老爺?shù)募芍M，而并非因?yàn)椤拔摇痹谶@個(gè)時(shí)候打攪他。魯四老爺?shù)摹皟叭弧逼鋵?shí)是客觀描寫，而“我”因?yàn)檫€沉浸在先前和祥林嫂有關(guān)的驚惶中，所以內(nèi)心非常脆弱，敏感、多疑，“我”所認(rèn)為的魯四老爺對(duì)于自己的態(tài)度也就是“我”的錯(cuò)覺。

可能大多數(shù)語文教師在講授這兩段文字時(shí)，僅僅是作為一般的心理描寫去講，而不會(huì)突出這段描寫的特殊性，也就是人物的變態(tài)心理描寫。如果我們的教師在課堂教學(xué)中有意識(shí)地強(qiáng)化這一特點(diǎn)，那么學(xué)生在小說閱讀部分的知識(shí)體系就會(huì)更加完整，知識(shí)積累就會(huì)更加豐富，就能夠掌握一定的閱讀遷移能力，去從容地應(yīng)對(duì)更多的小說閱讀。

此外，在高中語文必修課本以外，我們還可以找到一些范例。比如《藥》一文中：

“哼，老頭子。”

“倒高興……。”

老栓又吃一驚，睜眼看時(shí)，幾個(gè)人從他面前過去了。一個(gè)還回頭看他，樣子不甚分明，但很像久餓的人見了食物一般，眼里閃出一種攫取的光。老栓看看燈籠，已經(jīng)熄了。按一按衣袋，硬硬的還在。仰起頭兩面一望，只見許多古怪的人，三三兩兩，鬼似的在那里徘徊；定睛再看，卻也看不出什么別的奇怪。

再如《狂人日記》中：

不然，那趙家的狗，何以看我兩眼呢？

今天全沒月光，我知道不妙。早上小心出門，趙貴翁的眼色便怪：似乎怕我，似乎想害我。還有七八個(gè)人，交頭接耳的議論我，又怕我看見。一路上的人，都是如此。其中最兇的一個(gè)人，張著嘴，對(duì)我笑了一笑；我便從頭直冷到腳跟，曉得他們布置，都已妥當(dāng)了。

我可不怕，仍舊走我的路。前面一伙小孩子，也在那里議論我；眼色也同趙貴翁一樣，臉色也都鐵青。

最奇怪的是昨天街上的那個(gè)女人，打他兒子，嘴里說道，“老子呀！我要咬你幾口才出氣！”他眼睛卻看著我。我出了一驚，遮掩不住；那青面獠牙的一伙人，便都哄笑起來。

我插了一句嘴，佃戶和大哥便都看我?guī)籽邸＝裉觳艜缘盟麄兊难酃猓饷娴哪腔锶艘荒Ｒ粯印?/p>

想起來，我從頂上直冷到腳跟。

書上寫著這許多字，佃戶說了這許多話，卻都笑吟吟的睜著怪眼睛看我。

我也是人，他們想要吃我了！

《藥》和《狂人日記》在高中小說學(xué)習(xí)中可以算作是比較經(jīng)典的范例，教師可以在課堂教學(xué)中把這兩篇小說作為必修課本的補(bǔ)充閱讀，將小說中相同類型的情節(jié)截取出來，進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生對(duì)于小說中的變態(tài)心理描寫有更加深刻的理解，也讓學(xué)生在比較中鍛煉自己所掌握的知識(shí)遷移能力。

第7篇

關(guān)鍵詞: 古代文學(xué)教學(xué) 情境教學(xué) 自主學(xué)習(xí)

“情境教學(xué)”是將學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)整合起來的教學(xué)模式,追求教育的整體性。在中國古代文學(xué)史教學(xué)中,教師可采納“情境教學(xué)”模式,以取得良好的教學(xué)效果。

一

美國著名教育家John D.Bransford等人認(rèn)為,社會(huì)情境是指“熟悉的任務(wù)情境”和一個(gè)“有意義的目標(biāo)情境”。也有學(xué)者認(rèn)為,情境既是問題的物理結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu),又是活動(dòng)的意識(shí)意向與問題嵌入其中的社會(huì)環(huán)境。[1]

將“情境”引入教學(xué)的優(yōu)長有如下兩點(diǎn):其一,“情境教學(xué)”模式的運(yùn)用充分順應(yīng)了人的生物特征。腦科學(xué)研究表明:人的大腦左右兩半球相互協(xié)作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性,包括言語的活動(dòng);大腦右半球負(fù)責(zé)直覺、創(chuàng)造力和想象力,包括情感的活動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)中,教師的分析講解、學(xué)生的單項(xiàng)練習(xí)主要調(diào)動(dòng)大腦左半球,引導(dǎo)學(xué)生的邏輯分析能力。“情境教學(xué)”著力調(diào)動(dòng)右半腦,使之活躍起來,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力。在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)之上,輔之以“情境教學(xué)”,大腦兩半球交替興奮,或同時(shí)興奮,協(xié)同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學(xué)生可以在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)。因此,情境教學(xué)可以獲得比傳統(tǒng)教學(xué)明顯良好的教學(xué)效果。其二,“情境教學(xué)”模式充分利用認(rèn)識(shí)的直觀原理。具體的形象、鮮活的細(xì)節(jié)等易于留存在人的記憶中。從教學(xué)實(shí)踐上看,與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比,“情境教學(xué)”更強(qiáng)調(diào)直觀性、情感性、師生的雙向互動(dòng)性,采用“情境教學(xué)”模式,可以更好地活躍課堂氣氛,調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

在中國古代文學(xué)史課堂上,教師可吸納“情境教學(xué)”的理論與方法,以學(xué)生固有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),大量增補(bǔ)相關(guān)背景資料,幫助學(xué)生“回到”古代社會(huì)的歷史情境,體會(huì)具體時(shí)代的文化氛圍和創(chuàng)作環(huán)境,更形象、更真切也更深刻地學(xué)習(xí)、感知、接受中國古代文學(xué)史。這種再現(xiàn)過往時(shí)空,構(gòu)建還原“歷史語境”的方式,有助于提升教學(xué)質(zhì)量,提高學(xué)生的理性思維能力和邏輯分析能力。

中國古代文學(xué)課堂“情境教學(xué)”的總體思路如下。

(一)創(chuàng)設(shè)情境,完善學(xué)生原有的知識(shí)架構(gòu),建構(gòu)全面的文學(xué)史景觀。

“情境教學(xué)”通過有效地創(chuàng)設(shè)情境,將學(xué)生引入時(shí)空隧道,走進(jìn)古代文學(xué)現(xiàn)象發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)。在教學(xué)過程中,教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí);如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能完全同化新知識(shí),則指導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造、重組,豐富、補(bǔ)充、完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

如,在講述元代戲曲《西廂記》時(shí),常規(guī)的教學(xué)模式下,講授的主要內(nèi)容有三:關(guān)于作者王實(shí)甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術(shù)特點(diǎn)。在“情境教學(xué)”模式下,則補(bǔ)充講授“關(guān)于《西廂記》的續(xù)作及其評(píng)價(jià)”一節(jié)。《西廂記》問世后,出現(xiàn)了大量續(xù)作,不少續(xù)作有意顛覆《西廂記》原有的風(fēng)格。如盱江韻客的《續(xù)西廂升仙記》,將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦,將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結(jié)成夫妻,又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭(zhēng)風(fēng)吃醋的小人。在講述這部分內(nèi)容時(shí),教師可引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”,并結(jié)合學(xué)生所熟知的當(dāng)代文化界的“惡搞”之風(fēng),指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、分析古今相似的文學(xué)、文化現(xiàn)象,激發(fā)學(xué)生對(duì)古代文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣,也引導(dǎo)學(xué)生對(duì)當(dāng)下“惡搞”等文化現(xiàn)象形成理性認(rèn)識(shí),提高他們的文化品位和思想水平。

(二)把握主體,強(qiáng)化學(xué)生的感受理解能力,實(shí)現(xiàn)不同課程之間的融會(huì)貫通。

“情境教學(xué)”以學(xué)生為主體,學(xué)生在一定的情境下,經(jīng)由他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)幫助,閱讀必要的學(xué)習(xí)資料,激發(fā)、強(qiáng)化個(gè)人對(duì)古代文學(xué)作品的感受,并進(jìn)一步形成對(duì)古代文學(xué)、文化的理性認(rèn)識(shí)。因此,“情境教學(xué)”要求課堂內(nèi)外充分互動(dòng)。學(xué)生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內(nèi)容,課后尋找、篩選信息要素,提取已有的知識(shí),通過自我建構(gòu)、自我發(fā)現(xiàn)的方式獲得新知識(shí)。

如在明代小說教學(xué)中,要求學(xué)生閱讀明代、清代小說的評(píng)點(diǎn)本。其目的是,讓學(xué)生在閱讀過程中了解、掌握故事情節(jié),同時(shí)直觀地感受中國古代小說的存在形式、接受和傳播方式,了解時(shí)人對(duì)這些小說的具體評(píng)價(jià)。之后,要求學(xué)生以評(píng)點(diǎn)的形式,寫出回評(píng)、總批、側(cè)批等,鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力,并促使他們進(jìn)一步深入地理解中國古代小說的存在狀態(tài)。這樣,學(xué)生能在具體的語境中了解古代文學(xué)、文化的發(fā)生、發(fā)展過程,而且有效地打通古代文學(xué)和古代文論兩門課程。

(三)激發(fā)興趣,關(guān)注學(xué)生的非智力因素,幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)模式。

“情境教學(xué)”關(guān)注的不僅是學(xué)生“知什么”,而且要讓學(xué)生“知怎樣”,并根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式等,最終確定個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式,掌握“學(xué)什么”、“如何學(xué)”、“如何用”。

學(xué)生是有獨(dú)立意識(shí)的主體,要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史場(chǎng)景,學(xué)生的感情、信念、愿望、動(dòng)機(jī)等非智力因素發(fā)揮著極其重要的作用,因此,“情境教學(xué)”有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入歷史語境的興趣,并引導(dǎo)學(xué)生形成自覺的學(xué)習(xí)意識(shí)。在“情境教學(xué)”模式中,關(guān)于讀什么、怎樣讀等,教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自主性。比如,閱讀明清小說的評(píng)點(diǎn)本,學(xué)生可以在《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢(mèng)》等小說中任選一部,在閱讀并做大量讀書筆記的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的興趣點(diǎn),分成學(xué)習(xí)小組,就某些問題展開討論,不斷強(qiáng)化場(chǎng)景意識(shí),并最終建立個(gè)性化的、自覺的自主學(xué)習(xí)模式。

二

研究型教學(xué)的目的是激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)新性,在展開研究型教學(xué)的過程中,教師不是退居幕后,而是進(jìn)一步發(fā)揮能動(dòng)作用,富于策略性地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。因此,開展研究型教學(xué)并非削弱教師的作用,恰恰是對(duì)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)、教學(xué)功底、科研水平、協(xié)調(diào)能力的綜合考驗(yàn)。在中國古代文學(xué)史課堂上,“情境教學(xué)”就是要整合學(xué)習(xí)者的情感活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng),以及系統(tǒng)思辨能力、邏輯表達(dá)能力,強(qiáng)調(diào)教師講授、學(xué)生學(xué)習(xí)之間的互補(bǔ)、互動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生形成進(jìn)入“歷史語境”的自覺意識(shí),實(shí)現(xiàn)教學(xué)由靜態(tài)化向動(dòng)態(tài)化的轉(zhuǎn)變。進(jìn)入“歷史情境”的最終目的是促使學(xué)生理解作品、把握作家、自主學(xué)習(xí)、用之于實(shí)踐。

(一)開展“情境教學(xué)”在教學(xué)方案設(shè)計(jì)上的要點(diǎn)。

1.立足學(xué)科性。學(xué)科性是“情境教學(xué)”根本。中國古代文學(xué)、文化的基本特點(diǎn)是“文史哲不分家”,在講授中國古代文學(xué)史時(shí),采用“情境教學(xué)”模式,要給學(xué)生補(bǔ)充大量社會(huì)史、哲學(xué)史、政治史、文化史內(nèi)容。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí),要注意體現(xiàn)古代文學(xué)的學(xué)科特點(diǎn),緊扣教學(xué)內(nèi)容,凸顯學(xué)習(xí)重點(diǎn),這是首要原則。

2.關(guān)注鮮活性。經(jīng)過時(shí)間的沉淀,留存在文學(xué)史教材中的作家及其作品已經(jīng)被經(jīng)典化。經(jīng)典化有其積極的意義,但也不可避免地具有消極性,這些作家、作品往往被抽離出具體的社會(huì)生活場(chǎng)景,成為某個(gè)時(shí)代的標(biāo)簽,失去了其鮮活性和生命力。在中國古代文學(xué)課堂上,教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態(tài),在生活細(xì)節(jié)中把握作家、作品,重構(gòu)古人的文本世界與生活世界的關(guān)系,使學(xué)生切實(shí)感受到古代作家、作品的生命力。

3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識(shí),更要訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)方法,培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力,提升學(xué)生的思維品質(zhì),使學(xué)生由中小學(xué)階段了解、習(xí)得知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)向掌握學(xué)習(xí)方法,形成自主學(xué)習(xí)模式。“情境教學(xué)”的目的正是使學(xué)生從根本上把握學(xué)習(xí)、理解中國古代文學(xué)作品的基本方法。

4.著眼發(fā)展性。任何一種教學(xué)實(shí)踐模式都是以提高學(xué)生的實(shí)踐能力為根本目標(biāo)。“情境教學(xué)”模式的著眼點(diǎn)之一,就是培養(yǎng)本科生在閱讀中國古典文學(xué)作品、文獻(xiàn)資料時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)感。在古代文學(xué)學(xué)科治學(xué)與中學(xué)古文教學(xué)中,這種現(xiàn)場(chǎng)感是必不可少的基本素質(zhì)。促使學(xué)生形成建構(gòu)歷史語境的意識(shí),對(duì)學(xué)生將來從事科學(xué)研究及教學(xué)教育工作具有積極的作用,為學(xué)生將來的發(fā)展提供充分的準(zhǔn)備和充足的動(dòng)力。

(二)實(shí)施“情境教學(xué)”可采取的方法。

1.描述法――建構(gòu)基本的歷史語境。教師在充分掌握、理解文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上,選擇與作家、作品等有關(guān)的思想潮流、歷史細(xì)節(jié),以生動(dòng)的語言盡可能地描述歷史的全貌。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足,或?qū)?chǎng)景的把握不夠時(shí),應(yīng)結(jié)合他們熟悉的場(chǎng)景進(jìn)行對(duì)比、比較,以激發(fā)他們還原歷史情境的能力。如講到《三國演義》,為了讓學(xué)生更深切地理解《三國演義》半文半白的語言所具有的歷史感,以學(xué)生熟悉的電視連續(xù)劇為例,探討正說歷史與戲說歷史的區(qū)別,提醒學(xué)生注意《貞觀長歌》與《還珠格格》在語言風(fēng)格層面上的差異:《貞觀長歌》的編導(dǎo)試圖把觀眾引入歷史場(chǎng)景之中,所以遵循“講述歷史”的嚴(yán)肅性。這樣一來,學(xué)生就能充分理解語體對(duì)文學(xué)文本的巨大影響力。在“還原歷史語境”的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反省古代乃至現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、文化現(xiàn)象。高等教育的最終目的是令學(xué)習(xí)者將抽象的符號(hào)邏輯轉(zhuǎn)化為實(shí)用知識(shí)。師范類院校的學(xué)生畢業(yè)后,大多進(jìn)入文化教育部門,針對(duì)學(xué)生的擇業(yè)方向,在教學(xué)中,時(shí)時(shí)引導(dǎo)他們對(duì)社會(huì)問題、文化現(xiàn)象進(jìn)行反思。如,明清小說、戲曲領(lǐng)域有這樣一種現(xiàn)象,那就是國家、特別地方文化官員禁止小說刊行、限制戲劇搬演,但結(jié)果卻是屢禁不止。在談到這一現(xiàn)象時(shí),提醒學(xué)生思考古代為何禁止小說、戲劇,禁令下達(dá)后為何會(huì)產(chǎn)生相反的效果,這種屢禁不止的現(xiàn)象對(duì)當(dāng)代有何啟示。結(jié)合“百家講壇”“超女”等文學(xué)事件、商業(yè)文化現(xiàn)象,讓學(xué)生深入地思考,將來作為一名中學(xué)教師,應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)中學(xué)生形成寬容的文化心態(tài),同時(shí)保持高尚的文化品位。這樣,通過課堂教師講授、學(xué)生發(fā)言等互動(dòng),學(xué)生能全面把握文學(xué)作品、文化現(xiàn)象及其背后的本質(zhì)規(guī)律。

2.閱讀法――全面感受歷史情境。把握歷史場(chǎng)景,關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生全面的感知能力。“情境教學(xué)”模式在課堂講授之外,應(yīng)注重學(xué)生課外的學(xué)習(xí)。學(xué)生除閱讀作品選、背誦經(jīng)典篇目,還需要閱讀原著,寫讀書筆記,提交讀書報(bào)告,通過大量的閱讀、寫作,不斷強(qiáng)化對(duì)古代文學(xué)、文化的認(rèn)知。展開中國古代文學(xué)課堂的“情境教學(xué)”,還可以進(jìn)一步對(duì)學(xué)生閱讀的版本提出要求。如明清文學(xué)教學(xué)中,針對(duì)學(xué)生喜愛小說、忽略詩文的現(xiàn)象,教師可以要求學(xué)生閱讀明代、清代文學(xué)家詩文集,并要求學(xué)生閱讀線裝書或影印本。這樣,通過閱讀,學(xué)生對(duì)古人的寫作方式會(huì)有直觀的了解,理解古人創(chuàng)作的物質(zhì)環(huán)境。通過閱讀線裝書,學(xué)生會(huì)充分領(lǐng)悟到,古代文學(xué)作品不僅是一種文化產(chǎn)品、精神產(chǎn)品,而且是有必要的、特定的物質(zhì)承載體,這對(duì)學(xué)生進(jìn)入具體語境也有極大的幫助。

3.輔助法――不斷強(qiáng)化情境意識(shí)。在古代文學(xué)課堂上,利用網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體技術(shù),采用圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境等方式,可以有效地幫助學(xué)生迅速進(jìn)入歷史語境。如,在講授元明清戲曲時(shí),由于戲曲已經(jīng)退出了學(xué)生的生活,因此,必須讓學(xué)生觀賞、了解戲劇,他們才會(huì)對(duì)戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前,課間,可反復(fù)播放經(jīng)典片段,如《游園》等,使學(xué)生對(duì)昆曲有直觀的印象;在講授過程中,可讓學(xué)生觀看青春版的《牡丹亭》,使他們進(jìn)一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國古代戲曲。在講授過程中,針對(duì)有關(guān)唱詞,還要給學(xué)生補(bǔ)充古人生活的基本知識(shí)。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑,荼蘼外煙絲醉軟”一句,教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片,提醒學(xué)生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬,攀延性很好,顏色紛繁,古人常用來作蘺芭墻。通過這種方式接通古今時(shí)空,學(xué)生能全面感受古人生活與當(dāng)下的融會(huì)之處。

三

常規(guī)的古代文學(xué)教學(xué)往往講授知識(shí)點(diǎn),分析人物形象,以及作品的藝術(shù)特色,并對(duì)文學(xué)現(xiàn)象、文藝思潮給予定性式的評(píng)價(jià)等,這樣容易讓學(xué)生對(duì)古代文學(xué)、文化形成刻板的印象,學(xué)生僅僅將古代文學(xué)作品、作家視為抽象的邏輯符號(hào),無法對(duì)古代社會(huì)生活、古代文學(xué)作品作出“同情的了解”。

中國古代文學(xué)史課堂實(shí)施“情境教學(xué)”模式并不反對(duì)或否定傳統(tǒng)的教學(xué)方法,“傳統(tǒng)型教學(xué)扮演的是一個(gè)居高臨下的‘傳道授業(yè)解惑’者的角色”,[2]“情境教學(xué)”模式則鼓勵(lì)教師將學(xué)界最新的科研動(dòng)態(tài)、教研方法應(yīng)用于實(shí)踐,作為組織者、激發(fā)者、引導(dǎo)者、推動(dòng)者,最終促使學(xué)生學(xué)習(xí)能力全面提高。

以“情境教學(xué)”為手段展開研究型教學(xué)時(shí),教師通過有意識(shí)地穿插對(duì)作家活動(dòng)場(chǎng)景、生活細(xì)節(jié)等的描述,可以推動(dòng)學(xué)生自覺地進(jìn)入文學(xué)發(fā)展的“過程”之中,感受到古代文學(xué)作品的切實(shí)存在,古人生活的多樣性、豐富性。這樣,通過還原情境激發(fā)學(xué)生對(duì)古代文學(xué)作品、文學(xué)事件、文化現(xiàn)象的理解與認(rèn)知,最終,全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)與研究能力。

在古代文學(xué)課堂上展開“情境教學(xué)”,可以實(shí)現(xiàn)由知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)移,養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣,開拓學(xué)習(xí)視野,提高學(xué)習(xí)效率。如何將教師掌握的系統(tǒng)知識(shí)、學(xué)術(shù)方法、教學(xué)方法等盡可能全面、快速地傳遞給學(xué)生,是教學(xué)的重要目標(biāo)。心理學(xué)研究顯示,只要建立適合的語境,激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性,知識(shí)就可以成功轉(zhuǎn)移。學(xué)生積極地參與到“情境教學(xué)”之中,也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高,豐富學(xué)習(xí)方法,提升思維品質(zhì)。“情境教學(xué)”激發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)與邏輯思維能力,將教師講授的內(nèi)容與個(gè)人的體驗(yàn)、知識(shí)點(diǎn)融會(huì)合一,使學(xué)生在情境還原的基礎(chǔ)上理解古代文學(xué)作品。

總體來看,“情境教學(xué)”可進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)中國古代文學(xué)、古代思想乃至中國古代文化的理解與認(rèn)識(shí)。對(duì)師范生來說,“情境教學(xué)”為學(xué)生未來的職業(yè)建構(gòu)提供必需的知識(shí)儲(chǔ)備。通過“情境教學(xué)”,師范生在接受高等教育的階段,就能夠了解和習(xí)得前沿的教學(xué)方法,關(guān)注教學(xué)方法論,為迅速融入職場(chǎng)進(jìn)行必要的準(zhǔn)備。對(duì)非師范生來說,“情境教學(xué)”可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)術(shù)品質(zhì),幫助學(xué)生了解學(xué)術(shù)界最新動(dòng)態(tài)、最新觀念和觀點(diǎn)。

參考文獻(xiàn):

[1]顧明遠(yuǎn).教育學(xué)原理[M].人民教育出版社,2007.

第8篇

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文教學(xué)語言特點(diǎn)

語文教學(xué)的根本目的在于培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力，在于培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。要實(shí)現(xiàn)真正意義上的語文教學(xué)，很大程度上都決定于教師的教學(xué)藝術(shù)語言的靈巧運(yùn)用。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養(yǎng)，在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率。”在小學(xué)語文教學(xué)中，由于小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和啟蒙教育特點(diǎn)，教師的教學(xué)語言尤其具有示范、引導(dǎo)和影響小學(xué)生語言發(fā)展與語文能力的重要作用。所以，小學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)在很大程度上也就是語言藝術(shù)，小學(xué)語文教師的教學(xué)水平、能力、魅力及教學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格等都會(huì)從教學(xué)語言的具體運(yùn)用上體現(xiàn)出來。因此，抓住語文學(xué)科的特性，深入研究“小學(xué)語文”教學(xué)語言的特點(diǎn)，對(duì)于提升小學(xué)語文教學(xué)語言的質(zhì)量，有效發(fā)展小學(xué)生的語文能力，具有重要的意義。與其它學(xué)科教學(xué)語言相比，小學(xué)語文教學(xué)語言具有更加鮮明的特點(diǎn)。

一、規(guī)范性

教師是知識(shí)和智慧的化身，他的一言一行都是可以效法的。如果說教師的行動(dòng)是無聲的語言、有形的榜樣，那么教師的語言就是有聲的行為、無形的楷模。教師為人師表，口語的示范作用是“師表”的重要方面。因此教師語言必須具有規(guī)范性，以期產(chǎn)生語言的正面示范效應(yīng)。越是面對(duì)年齡小的學(xué)生，教師的語言越是要求具有規(guī)范性。因?yàn)樾W(xué)是學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵時(shí)期，兒童處在語言習(xí)得階段，他們的模仿能力很強(qiáng)。語文教師的教學(xué)語言質(zhì)量不僅直接影響到語文教學(xué)的效果，還在很大程度上決定著小學(xué)生的語言發(fā)展水平。因此，特別要求教師在語音、詞匯、語法等方面合乎規(guī)范，為兒童的語言學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境。有的老師把“師范”念成“思范”，“教室”念成“教史”；把“故意”說成“得為”，把“肥皂”說成“胰子”；把“你先走”說成“你走先”，“我聽過”說成“我有聽過”，等等。這些都是不符合規(guī)范的語言表達(dá)。教師必須運(yùn)用國家憲法規(guī)定的“全國通用的普通話”進(jìn)行教學(xué)和教育活動(dòng)，這樣既可避免教學(xué)語言出現(xiàn)“南腔北調(diào)”，又可以使學(xué)生的語言得到正確的發(fā)展。如果一位教師不會(huì)運(yùn)用普通話教學(xué)，那么他的語言即使妙語連珠，也不是規(guī)范化的。同時(shí)教師的口語表達(dá)還要做到聲音宏亮、發(fā)音清晰、語流通暢，語調(diào)自然、適度。

二、科學(xué)性

教育教學(xué)本身就是科學(xué)，語文教學(xué)要豐富學(xué)生的語文知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，傳情達(dá)意必須準(zhǔn)確細(xì)膩，合乎科學(xué)。教師要掌握詞語的準(zhǔn)確含義，包括詞語的感彩和語體色彩，能正確、深刻地分析和傳授知識(shí)。小學(xué)語文課本中一片文章題目為《落花生》，“落花生”是花生的另一種名稱，而有的教師沒有深入查閱理解，卻望文生義解釋為“種花生”，構(gòu)成知識(shí)性錯(cuò)誤。再如，“這個(gè)同學(xué)的解釋，有人不同意，我認(rèn)為是對(duì)的。”這句話可以有不同的理解，究竟是“這個(gè)同學(xué)的解釋”我認(rèn)為是對(duì)的，還是“有人不同意”我認(rèn)為是對(duì)的，語意模糊，令人費(fèi)解。因此，教師的語言表達(dá)必須語意明確，毫無歧義。語文教學(xué)口語的科學(xué)性還體現(xiàn)在教學(xué)用語的簡(jiǎn)約與精練上。莎士比亞說：“簡(jiǎn)潔是智慧的靈魂，冗長是膚淺的藻飾。”有一則寓言說：狐貍譏笑獅子一胎只生一子。獅子笑著回答：“然而是獅子！”語文課堂教學(xué)效果的好壞，同樣不取決于話講的多少，而在于是否簡(jiǎn)明扼要，是否句句擊在學(xué)生心坎上。因此，語文教師在教學(xué)中，應(yīng)抓住要點(diǎn)，突出精華，精要處不惜潑墨如水，次要處也能惜墨如金，做到“立片言可以明百意”，“豐而不余一言”、“約而不失一詞”，真正達(dá)到以少勝多、以簡(jiǎn)駕繁的理想境界，使學(xué)生在同樣有限的課時(shí)里獲取更多的知識(shí)。

三、可接受性

小學(xué)語文教學(xué)口語應(yīng)該貼近兒童的生活，能夠被兒童充分理解和完全掌握，并樂于接受、易于接受。從具體的表現(xiàn)手法來看，應(yīng)多用生動(dòng)活潑的表達(dá)形式，多用兒童所習(xí)慣的、所熟悉的方法和手段。比如，小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生習(xí)慣于形象思維，教學(xué)口語要注意詞語的通俗易懂、語法的淺顯簡(jiǎn)易、表達(dá)的生動(dòng)有趣等，同時(shí)要注意有意識(shí)地逐步發(fā)展他們的抽象思維。高年級(jí)的學(xué)生抽象思維能力有相對(duì)較多的發(fā)展，這時(shí)，教師口語則要求嚴(yán)謹(jǐn)、深刻—些。

四、生動(dòng)性

生動(dòng)性是指教學(xué)語言要形象、生動(dòng)，充滿活力。小學(xué)語文課堂教學(xué)語言要形象生動(dòng)，這既符合小學(xué)語文教材的特點(diǎn)，也符合小學(xué)生形象思維占主導(dǎo)地位的特點(diǎn)。語文教材中形象生動(dòng)、耐人尋味的文學(xué)作品比比皆是，語文教師要善于用最生動(dòng)的語言把學(xué)生帶入作品的藝術(shù)境界之中，讓學(xué)生在形象的意境中去切身感受體會(huì)，去解其惑，得其道，感知教材，理解作品，發(fā)展形象思維。

李燕杰教授曾經(jīng)說過：“講到最典型的人物，最生動(dòng)的事例，最感人的情節(jié)，要繪聲繪色，細(xì)致刻畫，使得聽眾如臨其境，如見其人，如聞其聲。”語言生動(dòng)形象，就能將抽象的化為具體，深?yuàn)W的講得淺顯，枯燥的變?yōu)轱L(fēng)趣。小學(xué)語文《月光曲》中有“幽靜”一詞，如果教師僅僅按照詞典解釋為“幽雅安靜”，盡管十分準(zhǔn)確，但學(xué)生不一定真正理解它的內(nèi)涵與意境。一位有經(jīng)驗(yàn)的教師這樣闡述：“秋天的夜晚、朦朧的月光、小鎮(zhèn)的河邊、無人的小路、遠(yuǎn)處的茅屋、閃爍的燈光、斷斷續(xù)續(xù)的琴聲……這就是課文中所描寫的幽靜的境界。”教師生動(dòng)形象的描繪，極大地引發(fā)了學(xué)生的形象思維，讓學(xué)生不知不覺地沉浸在“幽靜”的氛圍中，深深地感受到了幽遠(yuǎn)靜謐的意境。特級(jí)教師于漪講《春》時(shí)，用這樣一段話導(dǎo)入：“我們一提到春啊，眼前就仿佛展現(xiàn)出陽光明媚、東風(fēng)浩蕩、綠滿天下的美麗景色！一提春，我們就會(huì)感到有無限的生機(jī)，有無窮的力量。所以古往今來，很多詩人就曾經(jīng)用彩筆來描繪春天美麗的景色。”這段話繪聲繪色、有情有景。即使在寒冷的冬天，學(xué)生也會(huì)感到春意融融，眼前一片勃勃生機(jī)。生動(dòng)的語言緊緊抓住了學(xué)生的心，從而激起他們的學(xué)習(xí)欲望。

結(jié)束語

有人曾經(jīng)說過，完善的語文教學(xué)應(yīng)該有詩歌語言的精煉，小說語言的生動(dòng)，散文語言的優(yōu)美，戲劇語言的傳神，相聲語言的風(fēng)趣，演說語言的雄辯。這雖然是一種幾近苛刻的要求，但它無疑也為我們描畫了一個(gè)追求的境界。

參考文獻(xiàn)

[1]李吉林.小學(xué)語文情境教學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1996.

第9篇

【關(guān)鍵詞】反思性教學(xué)；內(nèi)容；方法

對(duì)于中學(xué)語文教學(xué)中的反思性教學(xué)認(rèn)識(shí)上的問題，最根本的解決方式就是提升中學(xué)語文教師的素質(zhì)。素質(zhì)的提升，可以有效幫助中學(xué)語文教師自覺地接收并學(xué)習(xí)有關(guān)反思性教學(xué)的理論知識(shí)，使教師清楚地認(rèn)識(shí)反思性教學(xué)，體驗(yàn)反思性教學(xué)實(shí)踐在中學(xué)語文教學(xué)中的價(jià)值魅力。那如何提升中學(xué)語文教師的素質(zhì)呢？

一、豐富反思的內(nèi)容

除了對(duì)中學(xué)語文教學(xué)中以心得體悟?yàn)閮?nèi)容的反思外，還應(yīng)該在以具體的教學(xué)實(shí)施過程為內(nèi)容的方面進(jìn)行反思。（1）反思教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)施教學(xué)之前，語文教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)能清晰準(zhǔn)確的把握，可以保證在教學(xué)具體實(shí)施之時(shí)，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到全面的提升，否則，教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)誤，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)方向的轉(zhuǎn)向，最終使學(xué)生的語文素養(yǎng)的不到完整的提高。（2）反思教學(xué)過程。合理的教學(xué)組織策略和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法的選擇與運(yùn)用，可以使教學(xué)過程更加順利有效的進(jìn)行，甚至可以達(dá)到事半功倍的效果。（3）反思教學(xué)的評(píng)價(jià)方法。教學(xué)評(píng)價(jià)方式的選擇會(huì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)和心理產(chǎn)生影響。比如在表揚(yáng)與批評(píng)教育中，要更偏向于表揚(yáng)教育，使用批評(píng)教育時(shí)一定要斟酌合適。語文教學(xué)中評(píng)價(jià)方式可以是多種多樣的，利用學(xué)生與教師對(duì)話進(jìn)行口頭評(píng)價(jià)，在書面交流中如作文批改可以進(jìn)行文字評(píng)價(jià)，還可以具體結(jié)合學(xué)生朗誦能力、閱讀能力等語文能力培養(yǎng)中進(jìn)行評(píng)價(jià)。

二、選擇多樣化的方法

1.教育隨筆。這種方法主要記錄教學(xué)實(shí)踐中的心得體會(huì)，由于其只需要紙和筆或者其他進(jìn)行文字記錄與保存的媒介，沒有嚴(yán)格的格式、時(shí)間等條件的限制，方便易行，是目前中學(xué)語文反思性教學(xué)中最常采用的方法，這里就不加贅述。

2.教育后記。教育后記是指在教育事件或行為結(jié)束后總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)及自身感悟的方法。具體操作上我認(rèn)為可以建立一個(gè)中學(xué)語文教學(xué)課后反思記錄檔案，具體內(nèi)容包括對(duì)語文課堂教學(xué)的總體評(píng)價(jià)，具體的教學(xué)活動(dòng)與設(shè)計(jì)情況，學(xué)生的反映情況，師生關(guān)系的表現(xiàn)以及其他一些預(yù)期之外的事件總結(jié)與處理情況等。

3.專題報(bào)告。專題報(bào)告，顧名思義，就是總結(jié)專題性質(zhì)的教學(xué)事件及行為進(jìn)行反思的一種方法。語文教學(xué)中按照文章教學(xué)來分，可以分為詩歌教學(xué)、小說教學(xué)、散文教學(xué)、文言文教學(xué)等；按照能力培養(yǎng)來分，可以分為口語教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等。語文學(xué)科教學(xué)根據(jù)其自身的特點(diǎn)，可以劃分許多教學(xué)分類，針對(duì)某一分類專門進(jìn)行反思實(shí)踐，可以使中學(xué)語文教師更具體地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況及自己的教學(xué)能力水平，以對(duì)癥下藥解決問題。專題報(bào)告可以是一次就結(jié)束的，也可以是進(jìn)行連續(xù)多次后結(jié)束的。

案例：初中作文教學(xué)的三次改進(jìn)

第一次嘗試：讓學(xué)生掌握作文講評(píng)四步驟。布置作文，寫作前的指導(dǎo)雖然很重要，但我覺得作文的評(píng)改更重要。既然作文本上的評(píng)語作用不大，那么干脆就“權(quán)力下放”，把作文批改放進(jìn)課堂，設(shè)法引起學(xué)生對(duì)修改作文的興趣。我設(shè)計(jì)了作文講評(píng)課的四個(gè)步驟：（1）復(fù)習(xí)寫作基礎(chǔ)知識(shí)，回憶作文訓(xùn)練目標(biāo)和作文指導(dǎo)要點(diǎn)；（2）習(xí)作展示；（3）學(xué)生討論，指導(dǎo)優(yōu)點(diǎn)，并提出修改意見；（4）作文修改。

第二次嘗試：讓學(xué)生書面記錄評(píng)改意見。嘗試結(jié)果，學(xué)生反應(yīng)熱烈。他們?cè)谟懻撝邪l(fā)現(xiàn)了不少優(yōu)缺點(diǎn)，并能針對(duì)作文的不足提出許多較有價(jià)值的修改意見。被展示的習(xí)作通過修改，作文出色了許多。但經(jīng)過幾次講評(píng)討論課后，我發(fā)現(xiàn)：多數(shù)學(xué)生能積極參與討論，但對(duì)自己的作文，除了訂正錯(cuò)別字之外，基本上不作改動(dòng)。其中主要原因是，除了被展示的習(xí)作之外，大多數(shù)學(xué)生沒有書面記錄，課后就忘了修改要求，難以下筆修改。為此，我調(diào)整了作文講評(píng)課的操作要求，讓學(xué)生把對(duì)展示習(xí)作的意見記錄下來，并對(duì)照自己的作文，及時(shí)記錄課堂上提出的修改參考意見。被展示作文的習(xí)作者可以作自我辯護(hù)或說明，讓學(xué)生在爭(zhēng)論中明確寫作要領(lǐng)。

第三次嘗試：讓學(xué)生編好寫作提綱。指導(dǎo)策略的調(diào)整，在一些學(xué)生身上奏效，但還有不少學(xué)生只稍作改動(dòng)，改觀不大。究其原因，是學(xué)生對(duì)照寫作要求，覺得相距甚遠(yuǎn)，修改等于重寫，太麻煩。確實(shí)，對(duì)寫作基礎(chǔ)較差的學(xué)生，寫一次已是不容易，重寫更是頭痛。為此，我開始強(qiáng)調(diào)寫作前要精思，編好寫作提綱。我了解到，大部分學(xué)生作文前沒有計(jì)劃，提筆就寫，一氣呵成，寫到哪里算哪里。憑感覺寫出來的作文，能勉強(qiáng)湊足篇幅，但很難寫出好文章。

起初，學(xué)生雖然編寫了寫作提綱，但作文的隨意性還是很強(qiáng)。原因是多數(shù)學(xué)生的寫作提綱是為了應(yīng)付老師。為此，我把提綱的講評(píng)與修改引入課堂。要求學(xué)生在課堂內(nèi)修改作文提綱，檢查提綱與題目是否吻合，并把提綱寫具體。教師巡視。挑出較好的提綱作示范。經(jīng)過幾次訓(xùn)練。學(xué)生作文偏題情況大大減少，作文講評(píng)討論后的“修改工程量”大為減輕。學(xué)生變得樂于動(dòng)手修改作文了。

上述案例就是圍繞初中語文作文教學(xué)這一特點(diǎn)環(huán)節(jié)而進(jìn)行的反思，前后進(jìn)行三次，不斷發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，解決問題，使得教師與學(xué)生都得到了相應(yīng)的發(fā)展。

當(dāng)然，中學(xué)語文教師進(jìn)行合作反思實(shí)踐，還可以通過集體備課，研究語文教學(xué)問題，集體聽課評(píng)課，撰寫語文教學(xué)案例，研究教學(xué)案例等方法來實(shí)現(xiàn)。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]呂達(dá)，劉立德，鄒海燕主編.杜威教育文集，人民教育出版社，2008年版