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關鍵詞：人文主義；文藝復興；情感音樂；表現性；戲劇性
中圖分類號：J60-02？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）49-0264-02
一、人文主義的內涵
人文主義一詞的解釋有許多種，筆者主要根據朱光潛先生的《西方美學史》、周國平先生的《人文演講錄》和個人的理解試圖再次詮釋該詞匯。英文中“Humanism”一詞，譯作人文主義、人文精神、人道主義。這個詞語有兩個解釋，廣義上是指歐洲始于古希臘的一種文化傳統的學術研究；狹義的人文主義則是指文藝復興時期的一種思潮。文藝復興的倡導者們提出了反封建、反教會的思想斗爭，開始提倡人性反對神性、人權反對神權、個性的自由反對宗教的禁錮。在這一思想的指導下，人們開始重視人、肯定人、強調人在社會中的作用和地位，反對蒙昧主義和神秘主義，提倡理性、追求知識、探索自然、研究科學，反對禁欲主義，歌頌愛情，要求個性的解放。
二、文藝復興的概況
文藝復興發源于13世紀末的意大利，后逐漸向北傳播，最后席卷全歐洲。它帶來了一段科學與藝術的革命時期，揭開了近代歐洲歷史的序幕，被認為是中古時代和近現代的分界。這場文化運動囊括了對古典文獻的重新學習，其影響遍及文學、哲學、藝術、政治、宗教等知識探索的各個方面。
人文主義標榜理性以取代神啟，肯定“人”是現世生活的創造者和享受者，要求文學藝術表現人的思想感情，科學為人謀福利，教育要發展人的個性，要求把人的思想感情和智慧從神學的束縛中解放出來，并提倡個性自由。因此，人文主義的思想在歷史發展進程中起到了很大的作用。
三、文藝復興時期的音樂理念
在這個時代的影響下，人們對音樂提出了新的審美要求，主要表現在以下幾個方面。
1.要求音樂協和、悅耳，滿足聽覺的需要。不同的聲音可以運用復雜的對位手法，但是必須使其有協和的音響相組合。讓耳朵舒適是當時對音樂的最高要求。對于音樂的體驗不再是中世紀的理念音樂，是“完美”的或不完美的音樂。而是體驗音樂，要從中獲得聽覺上的和純粹的音樂欣賞。
2.聲樂音樂要求表現歌詞內容和意義，加強音樂的表現力。不僅要求音樂與歌詞相得益彰來表現歌詞的外部特征，如句法、重音等，更要求通過音樂與歌詞的有機結合，來打動聽者的心靈。
3.開始出現音樂的“民族性”的模糊概念和世俗音樂的興起。當時人們已經對民族語言的不同表現方式有所意識，音樂的民族性更多的體現在世俗音樂之中。從以上對與文藝復興時期音樂觀念的幾點概述，我們就已經隱約地窺視到了人文主義發展的痕跡。
四、人文主義對文藝復興時期音樂的影響
在人文主義思想的影響下，文藝復興時期的音樂呈現出一些新的因素，其不僅體現在新的音樂觀念上，還有對人的創造力的認識及其對與音樂藝術本身演進的可能性的認識。下面筆者以人文主義中人性的兩個部分——理性與感性，結合文藝復興時期的音樂現象和音樂家來進一步地分析其對于音樂的影響。
1.音樂頭腦的風暴。人文主義尊重人的價值，不只是把人當做一種生命的存在，更要求把人當做一種精神的存在。關心精神生活，尊重精神價值，是人文主義更深刻的方面。而精神生活又可分為智力生活和心靈生活，前者面向世界，去探求世界的奧秘，體現了人的理性；后者面向人生，來探尋人生的意義，體現了人的超越性。理性的能力體現在運用邏輯對搜集來的經驗材料進行整理概括。文藝復興是頭腦的風暴時代，社會在進步，科學在發展，人們開始對封建教會的思想產生質疑，迫切地渴望探索一切可以觸及到的領域，音樂也不例外。早在文藝復興時期，法國的維特利就提出了“新藝術”的理論，他在論著中根據音樂的實踐，判斷出當時音樂理論中的保守思想。比如根據舊的理論“三度和六度是不協和的音程”，他做出定論，三度與六度是協和音程。另外查理諾還非常重視聲樂復調，他分析了各種對位手法，特別對雙對位的主題進行了深入研究。試圖從嚴格的對位實踐中總結出規律來，然后從理論上建立新的和聲理論，也曾經從泛音音列中探求三和弦的音響學的基礎。查理諾的音樂理論的歷史意義在于總結了嚴格對位式的復調音樂的成就，并同時為新的和聲式思維指出了方向。
2.流淌的情感音樂。人文主義的思想就是要關心人、以人為本、重視人的價值，主張立足于塵世生活的精神追求。要求尊重人的生命價值、尊重頭腦、尊重靈魂。在當時的歐洲，由于中世紀長時期對靈魂的禁錮，人們迫切地需要個性的解放、靈魂的自由。人文主義的思潮對音樂的影響在世俗音樂上得到了更加充分的體現。當時的音樂產生了更加具有民族特點和富有民族歷史內容的作品，有的甚至表現了國家命運的主題和愛國情緒。在風格上，它們拋開了中世紀夢幻性的手法，更加注重寫實，更多地表現人，表現現實和對生活的熱愛。我們從當時的世俗音樂中看到對音樂表情性追求的法國的尚松、注重音樂心理刻畫及戲劇性關注的意大利的牧歌。這里僅以文藝復興時期最具代表性的世俗歌曲——意大利的牧歌和法國的尚松為例加以闡述。①戲劇性的情感表現——意大利的牧歌。16世紀在意大利北部產生的一種世俗歌曲體裁，是意大利世俗音樂的重要形式，常采用具有較高水平的詩詞作為歌詞，詩詞類型有當時流行的十四行詩、巴拉塔、坎佐納及田園詩等。歌詞內容大多與婦女、愛情有關，更加熱情動人。音樂風格細膩、抒情，注重音樂對歌詞的細致表達。當時最具代表性的作曲家蒙特威爾第，其創作風格體現了16世紀末17世紀初牧歌風格的急劇變化，成就了意大利牧歌創作大師的風范。在作品中，主調與復調風格完美的結合，和聲富于表現力。他不僅關注歌詞的表現，而且還有作品整體的戲劇性。他是文藝復興晚期最后一位偉大的牧歌作曲家，也是巴洛克早期意大利歌劇的奠基者之一，因此他被冠以跨時代的作曲家的稱號。16世紀末期的牧歌作曲家們注重表現人物的感情，并運用戲劇性的手法，使得意大利牧歌音樂一步步接近人文主義者理想中的古希臘音樂。②表情性與民族情感的表現——法國的尚松。16世紀，法國作曲家發展了一種具有鮮明民族特性的、用法語歌詞演唱的世俗歌曲——法國尚松。其一般按音節譜曲，強調規則的重音，詩歌的韻律對音樂旋律具有重要的作用。這一時期的尚松富于法國民族性格，活潑歡快。主要的代表作曲家雅內坎，其尚松最具特色，他不僅寫作抒情性的尚松，還善于寫作描繪性的尚松。創作形式多樣，不拘泥于固定的形式，富于變化。在創作題材方面，常以描繪社會事件、生活、風俗為主。代表作有《鳥之歌》、《云雀》、《狩獵》等。法國尚松在整個16世紀廣泛流行，是具有較高對位技術的歌曲，它借鑒吸收法國民歌的主題，在廣闊的音樂創作領域中產生了大量的優秀作品，是文藝復興時期世俗歌曲中重要的體裁。
五、結語
什么是人文主義教育?所謂人文主義教育，就是反對把人當作一個“東西”來研究，因為人本身就是一個個活生生的個體，人本身就富有個性。其目標就是培養學習知識、能力與人格、思想價值等同步發展、全面發展的人。其途徑是通過知識的學習來提高能力，通過知識和能力的積累來感染學生，讓學生感受其中所蘊含的真善美，進而將自由平等博愛融入心田。
一、人文主義教育的發展
1.古希臘羅馬時期的人文主義思想萌芽
人文主義教育思想最早起源于古希臘，并且自那時起就一直貫穿著整個教育史。古希臘的雅典是奴隸主民主政治，經濟繁榮，且教育發展水平較高。雅典的政治制度和經濟發展要求把他們的子弟培養成為“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典還在教育史上首先提出了“人多方面和諧發展”的教育思想，所謂人多方面和諧發展，在希臘時代，主要指一個人在智、美、德、體諸方面都得到充分的塑造。
古羅馬時期的教育思想是對希臘文化教育的傳承和發展。其教育的主要目標是培養成為善于辭令、精于文學、能言善辯的演說家。雄辯家應具備有廣博的學識、獨特的修辭修養、優美的舉止與文雅的風度等，其教育內容有修辭、文法、歷史、文學等諸多文雅學科，被稱之為“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希臘、古羅馬時期，“人們對教育的認識尚處于原始混沌的狀態， 人文主義教育集中體現在以人文學科訓練、培養全面的人。”[1]
2.文藝復興時期，人文主義教育思想逐漸成形
人文主義最為明確地提出是在文藝復興時期。袁銳鍔指出，文藝復興時期的“人文主義”有兩方面的內涵，一是指新興資產階級的思想家從事文化活動時所研究的對象，是與宗教神學相對立的、以人和自然為中心的世俗文化；二是指文藝復興時期的思想家在各個文化領域中貫徹的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文藝復興時期的人文主義教育尊重兒童，以發展兒童的個性、培養全知全能、身心或人格全面發展的人為目標。同時，還強調使用新的教學方法，如直觀的教學方法，用實物來激發學生的興趣，發揮學生的積極性和主動性。
文藝復興前后經歷了近三百年，雖然這其中的人文主義仍然存有很大的局限性，可它作為當時思想的主流，廣泛滲透到西方文化的各個領域，引導著社會和教育發展的方向。
3.啟蒙時期至20世紀初，人文主義教育思想遭遇挑戰
培根的“歸納法”把科學的理念引進了教育，第一次工業革命促進了歐洲生產力的飛躍。隨著工業化的發展，科學發展越來越快，社會也越來越需要科學技術，教育就必須符合這一客觀要求，使其培養的人符合經濟和科學發展的需要。因此，歐洲的教育由原來的貴族壟斷，逐漸向平民開放，教學的內容開始重視實科知識，接近生活實際。唯實主義和實用主義對人文主義形成了很大的沖擊力。教育的主要目標是培養能為資產階級創造更多財富的培訓工人和職員，教育體現出極強的功利主義色彩，把人異化成沒有精神和情感的“機器”?！叭恕痹谶@一時期的意義是理性的，是邏輯學、符號學概念上的人，教育所追求的是高效，而不是學生的成長。
4.20世紀下半葉，“非理性人文主義”的誕生
20世紀下半葉盛行于美國的“非理性人文主義”是針對科學主義和實用主義的泛濫，使人失去了自由，從而變成機器的奴隸而提出的，它是以人
本主義心理學為基礎的一種現代教育思潮。非理性人文主義教育觀主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。
非理性人文主義教育與之前古典人文主義教育不同。首先，它更加重視個體本質的生成。古典人文主義主張重視全人的發展，主張對人實施智、德、體的全面教育；而非理性人文主義則重視人的本質的生成，很少關注人的智、德、體的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科學的發展并未給人類帶來福祉，所以，非理性人文主義開始輕視科學，而古典人文主義的知識包羅萬象，既有人文知識，也有自然科學知識。
5.20世紀后期，“科學人文主義教育”試圖完善“人文主義” 教育理念
在非理性人文主義教育走向另一個極端，受到社會的譴責時，聯合國科教文組織國際教育發展委員會提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現[1]。這一觀點反映到教育上就是提倡科學主義和人文主義的高度融合，即科學人文主義。
科學人文主義既信奉科學，又崇尚人道。但科學人文主義并不是人文主義和科學主義的簡單相加，它對于社會和人的發展是極為有利的。
二、人文主義教育思想對語文教育思想的影響
人文主義教育的發展，同時也影響到現代語文學科指導思想的變遷，主要分為三個時期：
1.唯工具論盛行
語文學科唯工具論的盛行是由于受到科學主義思潮的影響，即人文主義發展的第三個時期，人文主義遭遇挑戰?？茖W主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚理性，重視技術因素，忽視人的情感。他們無限的擴大科學主義的影響，認為科學主義是萬能的，產生科學主義萬能論，認為科學能夠解決一切社會問題和人生問題，主張把科學主義應用到所有的學科領域中去。
轉貼于
在科學主義萬能論的影響下，語文教育出現了唯工具論，即把自然科學中的理性化方式放到語文教育中。唯工具論認為，語文是學語言的，語言是工具，因此語文也是工具；認為語文的目的是為了使學生學會、掌握和運用語言文字，忽視了語文教育中思想文化熏陶，把語文當做一門“技術”來學，把形式上的目的當做其根本目的。語文教育工具論表現出對本學科偏執，而忽視學生個體的存在；強調知識的系統性、結構性，忽視學生的發展需求；片面強調科技知識的重要性，忽視了人文素養的培養。在工具論的指導下，現在的語文教師在對課文進行分析時，往往將文章分解得支離破碎，探討文章用了多少比喻、多少擬人，用科學的手段來分析文本，強調學生對知識點的把握，要求學生掌握多少，忽視學生的人文素養方面的熏陶，同時也與教育的根本目的，語文教育的根本目的相偏離。無論是教育還是語文教育其根本目的是促進人的發展，而唯工具論嚴重忽視了這一點。
正是在這種“生存危機”的沖擊下，現代人開始反思、批判語文教育的唯工具論，開始呼喚人文性的誕生。
2.人文性的回歸
科學主義在主張科學技術萬能的同時，忽視了“人”自身的發展?？茖W技術帶給人類的一些災難使世界各國開始了對科學主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個極端，即注重人文性，忽視科學，放棄科學對社會的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產生。
新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。吳治中說過：“語文教育人文性是一個古老而年輕的課題，它包含三層意義：一是指漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情；二是指引導學生開掘漢語漢字人文價值，注重體驗漢族人獨特的語文感受，學習中華民族的優秀文化；三是指尊重和發展個性，培養健全的人格。概括地說，語文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科學主義思潮的影響，原本豐富多彩的語文教學變得呆板和沉悶，為了還語文以它原有的面貌，新人文主義教育家極力呼吁語文人文性的回歸，希望以此來促進語文這門母語課程的發展。新人文主義融合到語文教育中去，開始注重學生的發展，注重學生德育的發展，然而，新人文主義者想要單憑人文性就把語文引向成功，培養出合格的人是不可能的，因為它摒棄了科學主義，否定了科學的價值，制造了科學教育與人文教育之間的對立。
3.工具性和人文性的統一
語文課程標準中提到：“語文學科的性質是工具性和人文性的統一。”這一觀點符合當前科學人文主義思想的需要，是對以上兩種偏激教育觀的糾正和綜合，是對語文學科的正確認識。
有關語文教育的任務，陸儉明教授認為，語文教育一是給學生真、善、美的熏陶和教育，二是培養學生的文學素養，三是讓學生掌握恰到好處的語文能力和知識。[4]陸教授說的語文教育任務，前兩個方面是指語文的人文性，第三個是說語文的工具性，我們要明確語文的工具性是其基本屬性，可是語文教育的目的并不僅僅是教會學生語文能力和知識，而是在此基礎上促進學生個人的發展，培養其文學素養。
學生只有在語文知識的積累達到一定的程度時，才能提高其語文能力；也只有在語文知識和能力得到實現和完善時，才能通過感受與鑒賞、思考和領悟、發現與創新等高級思維模式和致思途徑，使學生欣賞感悟到語文的文字美，感受到語文中所蘊含的內容美。語文教育的這兩方面屬性是不矛盾的，兩者可以很好的交融。語文新課標指出：“‘工具性與人文性統一’，不是二者機械地相加，也不是簡單地融合，二者之間應有一個遞進的循環，這個遞進的循環就表現在語文課程目標的積累與整合、感受與鑒賞、思考和領悟、應用與拓展、發現與創新的順序中?！盵5]
我們把科學人文主義思想應用到語文教育中來，就是要以其工具性為基礎來促進其人文性的發展。工具性離不開人文性，沒有了人文性，工具性就變得毫無意義；而沒有了工具性，人文性就很難實現，工具性是人文性實現的基礎。
三、人文主義教育思想對語文教育的啟示
1.語文教材改革的人文主義方向
教材是教師傳授知識的主要依據，也是學生知識建構的認識客體和學習活動的認知對象，它對于學生和老師人文性思想的建立是非常關鍵的，因此，我們要認真研究教材，對教材進行開發，制備出符合學生發展需要的教材體系。我國的教材出現過不同方面的改革，但都是小修小補，它已經很難適應語文發展的需要，為了促進語文的進一步發展，就要對教材進行新的改革，以使它適應當前的發展趨勢。
首先，我們的語文教材應盡量選取學生身邊的生活，選取學生熟悉、感興趣的題材。比如魯迅的作品，《社戲》《從百草園到三味書屋》就很富有情趣，接近學生的真實生活，學生也能從中體會到快樂，從而激發學習興趣，所以這類文章要多選。而像《紀念劉和珍君》、《藥》、《拿來主義》這類文章則晦澀難懂，讀起來毫無生機，遠離學生的生活，是特定時代背景下的產物，所以我們要少選甚至是不選。我們的教材是拿給學生用的，所以要盡可能滿足學生的需求，符合學生的成長過程。自從新課改以來，許多一線教師開始在這方面做出努力，比如蘇教版語文教科書就把學生作品選進了課本，給課本增添了生機和趣味。另外，在新課改精神的指導下，校本課程的開發如火如荼地展開，把學生能親身感觸的文化吸引進來，激發學生的興趣，促進學生的不斷進步。
雖然我們強調課本要符合學生的需求，關注他們所關注的問題，但這也不是意味著要犧牲選材的審美性和思想性。由于學生年齡和生活閱歷的限制，學生對一些事物還不具有辨別力，他們所喜歡的東西有可能是低俗的，不雅的，所以我們在選材時要考慮到這一點，不要一味地迎合學生，而是要正確地引導學生，使他們轉變自己的想法。
其次，我們在考慮到選材關注學生，滿足學生的同時，還要考慮到選材在排列上的系統性和漸進性，它們的排列要符合學生成長的規律。例如蘇教版中采用“模塊”來構建知識體系，在關注人文性的同時考慮到知識的排列，使其系統化，讓學生學習時循序漸進，在知識點不斷累積的基礎上，逐步提升語文能力和語文素養。
2.語文課堂教學的人文主義方向
課堂教學是一種雙邊關系，這種雙邊關系是指教師和學生的一種互動，而不是教師獨自講授。以往的語文課堂教學中，教師只管教，學生只管學，教師不會去考慮學生是否聽得懂，只負責教“書”；學生也不會去思考自己是否理解，只是不停地往腦袋里灌輸。長時間下來，學生語文課變得越來越厭倦，語文也很難取得發展。
語文課堂教學的改革，首先是要立足于學生，強調學生的自覺性和個性，使用多種方式來提高學生的語文知識和能力，促進學生人的發展，教師不再是主導者，而是參與者、指導者。在這里，我們要注意一個問題，教師為了改變課堂教學，使用了多種多樣的手段，比如，多媒體，組織各種各樣的活動等，但在考試的壓力下，這些手段往往只流于形式，沒有實質性的東西，對于學生的全面發展仍然是沒用的。
學生是靈動的生命個體，有自主性，課堂完全可以成為探討式、研究式課堂。教師在課堂上要注意引發學生的思考，教師拋出引子，讓學生自己進行調查、研究、討論，并不斷獲得成長。教師在課堂上要真正做到以學生為中心，教學方法和教學手段要適應學生發展的需要，而不是學生被動地適應教師教什么和怎么教。通過課堂教學改革激發學生的積極性，使他們成為知識的探索者和創新者。
其次，我們在語文課堂教學時還要注意到，課堂教學強調學生的主體性，但并不是放任自流，老師要對學生進行積極的正確引導。讓學生發表自己的觀點和見解，同時教師要注意到學生思想中存在的問題，要對其進行正確的引導。所謂“一千個讀者一千個哈姆雷特”，可“他還是哈姆雷特”，尊重學生主體，但也要對課本有基本的尊重，這樣才不會偏離教學目的，讓學生在學習課本基礎知識的同時，其主體意識也不斷增強。
3.師生關系調整的人文主義方向
由于語文這門學科的特殊性，教師對于師生關系的把握很模糊，而師生關系往往會影響到語文教學的效果。語文學科中師生關系的特殊性主要表現在作為一門人文學科，我們在與學生交往過程中要注重學生的情感，關注學生個體的存在，強調學生的主體性和個性；但同時，語文學科所具有的工具性，使得教師在與學生的交往過程中還要注意使用科學的管理教育方法，使語文學科的基本任務得以完成。
語文學科中的師生關系要求教師要時刻關注學生的生活，關注他們的心靈世界，為自己的教學創建一個和諧的環境，促進語文學科的發展。語文不像數學一樣，它本身含有濃厚的人文氣息，它應該生活在一種和諧的人文環境當中，所以師生關系的構建應該奔著人文主義方向前進，改變過去師生關系冷漠、教學環境緊張的局勢。
另外，語文教學的師生關系還要強調教師在與學生交往中的一種科學性。教師在對學生關注的同時，要學會使用適當的科學方法，積極引導學生的發展，引導學生的方向，這樣老師巧妙地運用科學手段，促進學生的發展，師生關系也會在這種進步、科學的環境中得到改善。
所以，我們在處理師生關系時要沿著科學和人文兩個方向同時進行，不斷融合完善。
4.教師評價體系的人文主義方向
我們的教師評價體系應該改變過去單一的評價標準，使我們的評價體系多樣化，不要以考試分數作為評價學生好壞的唯一標準，而要全面的關注學生，學會欣賞學生的優點，肯定學生的長處，促進學生個性化的發展。
語文教育評價體系首先應該是多元化的。語文中含有豐富的內容：基礎知識，寫作，朗讀能力，口頭言語表達能力……像口頭言語表達和朗讀通過我們平時的筆試是無法進行評價的，而它們在日常生活中卻是非常重要的，一個學生可能考試考不好，但在這些方面可能就很優秀，這樣的能力對于今后的發展也是很有利的，甚至會成為學生生存的本領。教師不應該忽視學生的這種能力，教師要促進學生個性的發展，這不僅對于學生來說是正確的評價方式，而且對于國家來說也是很重要的，它可以為國家培養出一批富有個性的學生，使國家的人才多樣化，使我國的教育界充滿生機和活力。
其次，語文教育評價還要制定可行的、科學的、能操作的評價體系。語文學科不像數學、生物、地理等自然學科一樣，作為自然科學的評價體系，對就是對，錯就是錯，即使是些問答題，其主要觀點仍是確定的，可是語文的評價體系有很大的靈活性。語文基礎知識部分的評價已經是可操作的，可是像一些閱讀和作文方面的評價則主觀性很強，很難有效地實施。比如作文部分，大家都知道詩歌在我國古代是非常流行的一種文學體裁，可是在我們的考試中卻對詩歌進行了限制，一般的體裁要求都是“除詩歌外”，這是為什么呢？這是因為，詩歌沒有很好的可以具體操作的評價體系。另外，像其他體裁的作文，對于不同的閱卷人就會產生不同的感觸，其好壞也就不同，所以其評價體系也是比較薄弱的。對于語文教育中存在的這些無法操作的評價體系，我們要制定出科學的、可以執行的評價體系，以促進語文學科的發展。
因此，我們的語文教師評價體系應該是人文性和科學性的有機融合和統一。
人文主義在人類存在的幾個世紀中，不斷被提出，不斷成為教育的主要研究思想，可見它對我們教育的意義之深遠。語文作為教育中的一個分類，自然要受到人文主義的影響，而且在它的影響下，語文教育不斷向前發展。語文學科人文精神的回歸，形成工具性和人文性并重的局面，這更有利于學科的發展，更有利于培養出21世紀合格的有健康人格的人才。
參考文獻：
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[關鍵詞] 人本主義有意義學習觀；語文有效教學； 啟示；誤區
當前，“有效教學”在新課程語文教育改革中進行得如火如荼。筆者用人本主義有意義學習觀看語文有效教學，得到不少啟發。
一、人本主義有意義學習觀
人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收他自覺有趣和需要的知識。所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動時發生重大變化的學習。有意義學習主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中。（2）自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義。（3）全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展。（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。
二、人本主義有意義學習觀對語文有效教學的啟示
有效教學是指在標準時間內嚴格遵照教學常規，實現了預期的教學目的，達到了最理想的教學成效。在人本主義有意義學習觀的視野下，語文教學尤其是課堂教學應是師生間情感交流的立體流程，應該構建語文教學的情感世界,讓學生真正愛上語文課。只有這樣，知識信息交流、思想交流、思維活動才能找到其載體，充分展現其生機活力。
1、營造民主和諧的課堂心理氣氛
課堂氣氛綜合體現了師生在課堂中的情感狀態、學習態度等等，它直接關系著課堂教學效果的好壞。學生只有在民主平等的教育氣氛中，才能迸發出想象力、創造力的火花。羅杰斯曾指出：在這種氣氛中學生能做出他自己的選擇，能平等地同他人共同安排活動，能更多地意識到人的力量，能作為他或她自己生活的設計師而變得日益自主和創造性。可見,營造一種民主和諧的課堂心理氣氛有賴于教師對待學生的公正、平等和尊重。在這樣的環境下，學生徹底放松，全身心地投入教學活動，教學效率自然提高了。
2、選擇教學內容，激發學生潛能，實現有意義學習
在羅杰斯看來，倘若要使學生全身心地投入學習活動，那就必須讓學生面臨個人意義的有關問題。羅杰斯認為，意義不是內在于課堂之中的，而是個人賦予其上的。知識對學生是否有意義，是知識能否保持的決定因素。當學生覺察到學習內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了。教學內容的選擇應指向個體的全面發展和自我實現，不僅強調智力的發展，而且要重視教學內容的實踐性和應用性，將它們納入社會課題、個人課題，與社會實際和個人生活緊密相聯。
3、教學中真正體現以學生為主體
人本主義有意義學習觀強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位，要求滿足學生學習的需求，重視學生的情感體驗，促進學生的全面發展。在教學過程中，注重學生的參與，特別注重學生與老師、學生與學生之間的討論甚至爭論，并允許學生發表與教師不同的觀點。這樣的教學，更有民主精神，也更容易使教育者關注學生的學習興趣和獨立的人格。
三、容易走進的誤區
人本主義有意義學習觀與語文有效教學相悖的地方，它把一些語文教師帶入了誤區，這體現在以下方面：
1、重人文輕工具
語文，人文性和工具性的爭議由來已久。與人文性相比較，工具性是基本的。從工具性來說，語文教學的任務，就是培養學生了解、理解字、詞、句、篇的知識，提高聽、說、讀、寫、思的能力。羅杰斯把情感視為教學活動中的決定性的動力因素，片面強調情感對認知的作用，完全忽視認知對情感的重要作用。有些教師受人本主義觀影響，更注重對學生人文精神的培養，弱化了語文課堂教學的根本目的，聽、說、讀、寫等語文課的最基本的教學環節沒有得到應有的重視，學生的基礎知識和基本技能無法落實。丟了“工具”的“人文”，無疑是 “無本之木”。
2、教師不管不教
人本主義主張由學生自己決定學習內容，以學生為中心，從根本上排斥教育對學生應實施的有系統、有目的的影響。正是這一主張使一些教師走入了誤區：既然學生自主學習，教師似乎無事可做，可袖手旁觀，對學生一不管，二不教，放任自流。這樣的教學當然是無效的。
3、濫用激勵
人本主義主張尊重學生的個性差異，保護學生的積極性。于是，有些教師拒絕否定性評價、指正性評價，課堂上“好”聲一片。這樣濫用表揚，對教學的誤導不可低估，它與有效教學中的激勵背道而馳。激勵性評價與指正性、否定性評價在教學中缺一不可。當然，指正性、否定性評價要以尊重人格、不傷害學生自尊為前提，謹慎而巧妙地運用。
總之，我們既要用人本主義有意義學習觀指導我們的語文有效教學，又要避開它對我們的消極影響，讓語文教學真正“有效”、“高效”！
參考文獻：
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1.以培養學生健康人格為基礎，倡導情意發展
人本主義教育的形態多種多樣，但都重視情意發展，反對重知輕情或知情分離的傳統教育。情意教育的目標是培養學生自我認知、自我接納，進而律己善群，建立良好的人際關系，形成完善的人格。教育過程中重視分析、體驗和具體表現情感和情緒。和普通中學學生相比，職校學生在情意發展上相對滯后，對于中職語文教師而言，培養職校生健康人格對于提升整個民族的整體素質有著更為深遠的教育意義。
首先，通過文學作品使學生身心得到協調發展。當前中職語文提倡為專業服務，很大程度上忽略了文學的教化作用，筆者認為，文學作品對學生的影響是“潤物細無聲”的，中職語文的改革仍然應該盡可能地保留經典篇目，保留文學的原汁原味。中職語文教材中所選的人物、事件大都有典型的思想意義，只要語文教師善于從中進行挖掘，就可以引導學生把自己的追求、自己的情操融入語文課本中所表現的那些高尚的精神境界之中，在塑造健全人格的同時樹立起職業理想，使語文成為學生職業意識的發源地。富士康公司青年員工的跳樓事件震驚世人，也給我們中職語文教育工作者上了很好的一課，我們姑且不論企業是否存在非人性化管理，這些年輕人用生命進行無言的反抗就值得我們深思，人格完善往往比智能更能彰顯生命的價值。教師應該把對生命的尊重融入課堂教學，在潛移默化中讓學生熱愛生命、珍惜生命。比如在上《故都的秋》一文時，可以讓學生從樹葉的凋零、寒蟬的哀鳴中體悟生命的可貴。
其次，中職語文教師應轉變教師的主體地位，正確理解“教與學”的相互關系。成功的語文教育不在于傳授了多少知識，而在于能否啟迪學生在知識中獲得個人意義，培養健全人格。換言之，“教人”比“教書”更重要。羅杰斯認為，“促進學習的關鍵乃是教師和學生之間關系的某些態度和品質。良好的師生關系應具備三種品質：真實、接受、理解。教師在學習中的作用，應為促進者、幫助者、輔助者、合作者等角色。教師應做到：要對學生作全面的了解和無微不至的關心；要尊重學生的人格；要與學生建立良好的真正的人際關系；要從學生的角度出發，安排學習活動；要善于使學生闡述自己的價值觀和態度體系；要善于采取多種多樣的教學方法，給學生更多的區別對待等等。”中職語文教師應把學生當作平等的人來看待，在感情上和思想上與他們產生共鳴，這樣才能加深師生間情感的交流，從而促使學生的知、情、意齊頭并進、共同發展。
2.以服務學生就業為終極目標，倡導自我實現
馬斯洛認為動機是人類生存和成長的內在力量，而需要是動機產生的最根本的心理基礎，換言之，沒有需要就沒有動機。他認為，“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主義的目的、與人有關的目的，在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是個性能達到的或個人能夠達到的最高程度的發展?！敝新殞W生自我實現的目標主要是成為優秀的技術工人，這一點區別于普通中學學生。
中職語文課作為一門文化課，是各門功課的基礎，與專業課有千絲萬縷的聯系，它們之間是相輔相成的。語文課程為專業課程提供必要的知識基礎，而專業課程則為語文課的課程建設提出了具體要求。在語文課堂里運用教學智慧將母語學習與學生未來的職業方向緊密結合，有百利而無一害。從馬斯洛的需求說來看，人只有保障了最基本的生存需求才能談得上更高層次的發展。達成自我實現也是人本主義者的共識，它顛覆了以往只是單純傳授知識的做法，把人的發展置于人性的充分養成上，置于人的內在潛力后天發揮上。中職語文教師應該運用教學智慧，針對不同專業的學生上不同的語文課。比如教學《夢游天姥吟留別》，不同的專業應有不同的側重：旅游類專業可以側重于文章介紹的天姥山的優美風景，指導學生學寫導游解說詞；建筑類專業可以側重于天姥山所處的地理環境和地勢特點的分析；而文秘管理類可以側重于學習文章的語言組織、謀篇布局；對于美術設計類專業則可以引導學生從山水畫的角度去解讀課文，將賞詩與作畫緊密聯系。教師智慧地把教學重點的設置與學生所學專業貼近，學生就更容易理解，教學效果也會更好。
關鍵詞：人本主義課程與教學論；語文教學
20世紀五六十年代興起于美國的人本主義心理學主張從人的直接經驗和內部感受來了解人的心理，強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現和為了實現目標而進行的創造才是人的行為的決定因素。人本主義課程與教學論，是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義課程與教學論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。
一.人本主義課程與教學論的主要觀點
（一）教育的目的在于滿足學生的需要，培養“完整人”。
人本主義提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的“完整人（whole man）”。這樣的“完整人”，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發展與認知發展的和諧統一。唯有借助于情意教育和認知教育的統一，整體人格成長才有可能，他們還認為情意是行為和智慧的基礎。因此，人本主義者要求將教學內容與方法植根于情意的“土壤”之中。
（二）課程的設置與“整合”著眼于整體人格的發展。
為了實現認知教育與情意教育的統一，實現兒童人格的整體發展，人本主義者設立了并行課程，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的并行課程與教學整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。設立這種課程的意圖是：教師不僅要傳授知識和技術，而且要為個體的人格解放與發展提供經驗，幫助兒童的人格成長及其自律性的建立。在上述并行課程的基礎上，人本主義的學校課程還體現出知識、情意與體驗整合的特點，與當代小學語文教學的三維目標切合。
（三）教學的過程主張意義學習和自發的經驗學習。
羅杰斯認為，意義學習是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學習中，要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料，自行安排適合自己的情境，提出自己的問題，確定自己的學習進程，關心自己的學習結果。此外，羅杰斯還用“自發的經驗學習”來描述他所提倡的這種學習類型。其特征是：（1）它使整個人沉浸于學習之中——軀體的、情緒的和心智的。（2）教學的方向來自學生。（3）它產生學生不同的行為和態度。（4）根據學習者而不是根據教師的學習活動做出評價。
（四）教學的目標在于促進學生學會學習并增強其適應性。
羅杰斯主張教學的目標應該是促進變化、改善學習。變化是確立教學目標的根據，而對這種變化的適應取決于學習過程，而非靜態的知識。所以，應該把學生培養成“學會如何學習的人”，“學會如何適應變化的人”，從而成為能順應社會要求，充分發揮作用的人。為實現該目標，羅杰斯還提出了一種新的教學方法——非指導性教學。它鼓勵學生充分自信，從而使學生產生能超越自己的思想，開發出自己的潛在能力，最終達到學會學習、完善個性的教育目的。
（五）教學效果的檢驗倡導學生的自我評價。
人在一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和成長方向。在教學過程中，人本主義者對這種外部評價模式持反對態度，倡導學生的自我評價。羅杰斯認為學生是處在學習過程中的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已做出了最大的努力，才能發現哪些方面失敗了，哪些方面碩果累累。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任，因而能使學生更加主動，使學習活動更加有效和更加持久。
二.人本主義課程與教學論對小學語文教學的啟示
（一）構建大語文觀，實現學生的“全面發展”。
《小學語文新課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”工具性是指語文知識實踐于現實，解決生活中的實際問題，如閱讀、交際、寫作表達等。人文性是指語文課程蘊藏的人文精神，它觸及學生的情感世界，可以培養學生的愛國主義情感和社會道德品質，逐步形成積極的人生態度和價值觀，提高文化品位和審美情趣。傳統的語文教學，過分強調工具性而忽視人文性，導致學生知識發展與情意發展的失調，出現了“高分低能”的畸形現象。因此只有構建起學生情意知行相統一的“大語文觀”，才能實現學生德、智、體、美的全面發展，培養出“完整人”。
構建大語文觀，首先要建立起開放而有活力的課程，拓寬語文教育的視野，重視課程的自我調整和發展，適應不同水平學生的需要；其次是重視學生語文素養的全面形成，學會積累和運用語言文字，促進情感世界的健康成長；關注學生學習成長的可持續性，為學生的終身發展奠定良好基礎。
（二）倡導合作探究，促進學生的自由發展。
羅杰斯“以人為中心”的理論是人本主義心理學教育觀的核心和基礎。他認為教育的中心不是教師,不是教育機構,不是教育體制,而是人，是學生。他關注人的整體發展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發展，認為真正有效的教育是幫助學生發展積極的自我意識，促進學習和個人潛力的充分發揮，因而使他們成為“功能充分發揮”的人。人人都有創造性，至少有創造性潛能,人應該主動地發展這些潛能,人生的最高追求是“自由創造”“自我實現”，教育目的應遠遠超越單純的知識傳授和智力的培養。羅杰斯倡導的“非指導性”理論及自由學習理論，打破了傳統的以教師為中心的教育思想，讓學生自由自主地學習，培養學生學會學習的能力，進而達到“授之以漁”的教育目的。
語文教學必須堅持“自我實現”“以人為本”。一方面，讓學生盡可能多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。這種語文材料既包括系統的已有經驗，又包含現實生活中的語文資源。另一方面，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。大力倡導自主、合作、探究的學習方式，讓學生成為學習和發展的主體，在合作交流中逐步改善學習的方法，促進學生的自由發展。
（三）鼓勵自我評價，滿足學生自我實現需要。
人本主義的課程評價觀主張課程評價的目的不只是檢查學生學到了多少知識，而是要進一步使學生學會如何反思自己的學習過程、如何改進自己的學習，因此應該由學生對自由選擇的學習結果進行自我評價。
小學語文作文評價可以集中體現自我評價的有效性。將評價的主體由老師轉向學生，讓學生在自由寫作的基礎上進行自我評價、相互評價，發現他人的長處，彌補自己的不足；將結論性評價轉向過程性評價，關注學生搜集、整理、加工材料的過程，讓學生在這一過程中學會語文知識的實踐和運用，展現自己多方面能力，同時收獲自我實現的需要。
總之，成功的教育不在于教給學生多少語文知識，而在于能否啟迪學生從知識學習中獲得個人意義,培養健全人格。在小學語文教學中，以人本主義學習理論為基礎的課程是突出學生的主體地位和作用、提倡學會學習、倡導有意義學習的課程。它注重弘揚情感等非智力因素的動力功能，以充分發揮學生的潛能和積極的自我觀念、價值觀和態度體系為己任，建立多種評價系統,充分發揮學生的積極主動性和創造性,讓每一個學生都能體會到成功的快樂。
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論文摘要：作為歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，人文主義思想與我國大學英語教學改革有著千絲萬縷的聯系。通過剖析人文主義思想的深刻內涵，結合我國大學英語教學改革的實際，認為人文主義“以人為本”的思想對我國的大學英語教學改革有著非常重要的啟示。
1 人文主義思想的內涵
人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。
人文主義的主要內容是：
（1）用人性反對神權。
人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創造一切，以此與神權相對立。“人性論”是人文主義者的理論綱領。
（2）用個性解放反對禁欲主義。
人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。
（3）用理性反對蒙昧主義。
人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。
（4）擁護中央集權，反對封建割據。
這是人文主義者主要的政治思想。
現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等?，F代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間 最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規則。
2 人文主義思想與大學英語教學改革
我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續性的、以人為本的科學發展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現：
（1）改變教學觀念，培養學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。
人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養學習者自主學習的能力。 轉貼于
自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。
（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。
自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變為以聽說為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展?！盎谟嬎銠C和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。
（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。
教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。
3 結語
基于上述分析，為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高英語教學水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養學生英語綜合應用能力，必須從教與學兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學模式和教學方法，而不是簡單地移植國外二語教學理論；二是推行人文主義的教育思想，培養學生自主學習的能力；三是改革評估方式，進一步促進學生自主學習能力的提高，培養學生的英語應用能力。因此我們只有順應人文主義思潮，在教學中滲透人文主義教育思想，把單純對教學法的研究轉移到對教學法和對學生自主學習能力培養的雙軌研究方向上來。
參考文獻
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論文摘要:建構主義學習理論是在認知主義基拙上進一步發展而成的一種新的學習哲學，它主張學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程，這種學習觀強調學習的主動性、社會性和情境性，并對學習提供了許多新的見解和啟示。由于成人學習者比青少年兒童擁有更豐富的經驗背景和更強的自主性，因此，建構主義學習理論也為成人自主學習提供了更科學的理論支持。
工欲善其事，必先利其器。成人學習者要想取得良好的自主學習的效果，必須學會從眾多的學習方法中選擇恰當的方法。只有掌握了正確的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構主義學習理論來探討成人的自主學習，以期能有助于成人學習者完善學習方法，提高學習效率。
人本主義心理學家羅杰斯認為，人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學習行之有效，建構主義學習理論對成人有哪些要求呢?
(一)成人學習者要有強烈的學習動機
成人自主學習的效果和作用在很大程度上依賴于成人學習者的興趣和需要。桑代克曾經指出，影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。動機是激發和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。學習動機是指學習的動力因素，或稱之為學習動力，是激勵學習者達到學習目的的內在心理因素。成人學習動機是指引起、維持成人的學習活動，并促使活動朝向預期學習目標的一種內在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學習活動的一種內在動因，是成人學習者在學習活動中所處的一種心理狀態或心理傾向。
建構主義學習理論認為，在問題情境中尋求答案是興趣學習的最好動機。學習興趣不僅是推動學習活動的有利因素，還是提高學習效果的重要條件。成人學習者在學習過程中有內在的學習興趣，則能從學習中獲得樂趣，而建構的過程，就是承載興奮點不斷延續的過程，而不需要外在事物的強化。在學習過程中，情感因素的投人有利于保持學習者良好的學習狀態，有利于保持學習者持續不斷的學習興趣和需要，促使其積極有效地學習。
(二)成人學習者要有明確的學習目標
目標就是人們預期的結果。學習目標是指學習者對學習活動的指向和對學習活動結果的期望，這種指向和期望是學習者維持、調節自我學習活動的重要條件之一，是學習者能否自主、深人地投人到其經常性的、習慣性的學習活動中的一個重要原因。成人學習者的學習目標指向學習的效益和質量，指向成人學習者的成長和發展。
建構主義學習理論認為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現在提到的主體要主動完成的意義建構。學習主體主動完成意義建構的重要條件之一是學習者要提出明確的學習目標，確定對自己有意義的學習對象，制訂學習進度，研究學習方法，解決學習問題。成人學習者在自主學習過程中，如果能夠明確自己的學習目標，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學習者的學習效率。
(三)成人學習者要在解決問題中學習
建構主義學習理論認為，知識的獲取不是一成不變的，學習者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學習是對各種知識經驗的整合，而不是零散地、毫無聯系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構主義學習理論要求學習者通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地發展和改進學習策略，建立有效的思維模式，創造性地在解決問題中學習?？梢?，成人在學習過程中要有問題意識，善于提出問題，在學習中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學習，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學習方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學習起來不但會對自己所關心問題的內容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學習能力的提升，這特別適合成人學習者。
(四)成人學習者要創設有利的學習氛圍
建構主義學習理論認為，學習應是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。如果沒有一定的情境，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。在實際情境下進行學習，以喚醒長期記憶中有關的知識、經驗和表象，去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達到對新知識意義的建構。而創設情境則為提取長時記憶中的這些東西創造了有利的條件。
成人學習者作為學習的主體，應該積極主動地營造自主學習的情境，即學習的氛圍。成人學習者要能夠靈活地運用豐富的學習資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學組織和輔導機構等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學、文化藝術、新聞出版、廣播電視、衛生、體育、圖書館、博物館和網絡等各項文化事業資源中的學習資源。成人學習者也要針對自身不同的學習環境和自主學習中的具體困難，采取積極的措施，創造力所能及的條件，積極尋求教學資源，以解決問題為目的。同時，成人學習者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結，努力探求適合自己的學習方法和策略，在實際鍛煉中培養和提高自己自主學習的能力。
(五)成人學習者要善于與他人合作學習
合作是指人們通過共同努力達到共同的目標，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學習，即學生通過共同工作來達到共享性的學習目標。建構主義學習理論認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，由于每個人的原有知識經驗和認知結構不同，參與知識建構的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構主義者認為教師和學生都是學習的主體，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學生、學生與學生、學生與他人在學習過程中的活動和交往，可使教師和學生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學習者也應該學會與他人合作學習，了解他人的觀點和看法，學習他人的優點和長處，不斷地修正自己，提高自己。
(六)成人學習者要及時反饋學習效果
建構主義學習理論認為，學習不是簡單地、被動地接受知識的過程，學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。在這個過程中，不同的學習者由于各自經驗背景的不同，對知識建構的意義不同。因而，學習者要不斷監控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學習，審視它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及建構意義中是否符合邏輯，學習者應開展多樣的自評活動。
論文關鍵詞:范式理論 鏡像思維 解釋學 科學主義 人文主義
庫恩首次在歷史主義科學哲學領域中提出“范式”這個概念及相關理論,后來“范式”被廣泛使用于其他自然科學和人文社會科學的研究領域。其使用領域之所以如此廣闊,本身就說明范式理論的產生絕不是一種偶然,它適應了近代以來的實踐方式以及由此形成的科學普遍的思維方式,而這些思維方式又與近代哲學的認識論相關。其基本特征,用羅蒂的話說就是“鏡像思維”?！扮R子”可以是主體也可以是客體,與之相對的一方是被鏡子衡量的東西,鏡子是標準和模式,決定著被照物的特性及運動方式和規律。這種思維方式首先促使范式理論的產生、發展,但范式理論的困境也同時源自于此。從前一方面講,隨著近代自然科學的蓬勃發展,科學領域不斷擴展,由于科學基于這種鏡像思維方式,“鏡子數量”必然增多,即衡量標準必然多元化,這在以前科學被認作單一模式和單線發展的情況下,是不可能發生的,所以范式理論的提出首先應該是科學發展的必然結果。從后一方面講,主體和客體、經驗與邏輯、觀察與理論,一句話,鏡子與被照物的割裂,使得人們習慣于一種還原式的思維,即以某一方為衡量另一方標準的鏡子,這就導致從近代開始,經驗論與唯理論、實證主義與假設主義、邏輯實證主義與證偽主義等無休止的爭論,從更宏觀的方面看,所謂科學主義與人文主義的分流也是由于一方偏向“經驗自然”,而另一方注重“內心體驗”,雙方都試圖從自己一方來吞掉或拒斥另一方。歷史主義科學哲學內部關于范式的主客觀之爭、范式問題本身的復雜性,特別是它所面臨的困境,都可以說是認識論困境的具體表現,也可以說是科學主義與人文主義的分歧在歷史主義科學主義與哲學內部的表現。以前關于科學人文主義合流問題的討論,一般都著眼于宏觀的思想發展,從某個基本概念、問題的發展來探討這種合流趨勢的很少。羅蒂曾經在《哲學和自然之鏡》中把認識論和解釋學結合起來,但他的切入點是不可通約性問題,而多元化的不可通約性在倫理道德領域卻有可能導致相對主義,所以,羅蒂從這個問題切入很有創見;但是,不可通約性問題的產生,其根源恰恰在于范式概念的內涵,其實就是范式之間的不可通約。因此,本文準備從最基本的單元人手“以小見大”,從范式理論本身的發展及其困境中,發現鏡像思維的局限性,并看到經過哲學家們的不斷探索,終于使人們認識到科學主義與人文主義的合流具有歷史的必然性。
一、庫恩的“范式”概念之復雜性和范式理論的困境
庫恩首次提出了“范式”這個概念,當然,有關范式理論的思想早就有人提出,無須前溯,就科學哲學領域之內就有假設主義、證偽主義等先行理論。觀察負載理論的思想、整體主義的思想、科學發展的猜想模式等類似庫恩范式的理論,已經被很多哲學家提出。但是,庫恩作為歷史主義科學哲學家中最為重要的一員,他對范式本身給予了前所未有的高度重視,揭示了范式現象的諸多復雜矛盾;同時,這種矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性,因此,從庫恩人手展示范式的復雜性和范式理論之困境就是順理成章的。佳佳網
庫恩提出范式概念,其目的是要解決科學史領域的科學思想革命的問題。在《科學革命的結構》的前言中,他首先十分戲劇性地回憶說,在他提出范式理論的最后關鍵時期,“甚至更為重要的是,那一年我是在主要由社會科學家所作成的共同體中度過的……尤其令我震驚的是,社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質,在看法上具有明顯的差異。我的歷史知識和學識使我懷疑,自然科學家們是否比他們的社會科學的同行們的解答更堅實或更持久”。接下來他就綱領性地提出了范式的概念,“力圖找出這種差異的來源,使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就,它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。很明顯,庫恩是從社會科學范式差異中得到啟發,并將之運用于自然科學領域,這本身就已經暗示著范式不僅僅局限于自然科學研究領域,隨著科學主義和人文主義的分流,庫恩以前的提出早期類似范式思想的科學哲學家們,大多只是局限于從自然科學發展來看待范式及相關問題,庫思的范式概念一開始就取自更為廣泛的領域,這就必然具有復雜性。另外,盡管他在前言中就給“范式”下了一個定義,但有學者統計說,“庫恩在僅170頁的《科學革命的結構》一書中,竟先后對范式作了20余種不同的解釋”。大概有以下一些主要說法:一、理論、實踐和方法等的“模型”“模式”“框架”;二、事例或例證;三、解題或解題的標準;四、各類從不同角度劃分的成規;五、一致意見或判斷;六、科學成就、特別是常規時期的穩定成就;七、方法及其來源;八、信念、預想和假設;九、學科專業的基體、科學的基本部分;十、各種層次的理論和觀點以及相關的儀器、設備。甚至庫恩本人后來也承認,范式是他理論中最重要的概念,可惜卻沒能定義清楚。這些復雜的含義勢必引發進一步探討的復雜性,其中最為突出的當然是范式到底是主觀的還是客觀的、范式革命是理性的還是非理性的,由此產生了科學革命的模式以及理論之間可否通約等一系列棘手問題。庫恩自己雖然不斷完善自己的理論,但范式的內涵決定著其成敗的關鍵;他沒能擺脫鏡像思維模式,在范式的主客觀問題上選擇了以主觀為鏡子,以經驗為被照物。范式的主觀性決定了范式革命的非理性以及理論間的不可通約性,并最后導致相對主義。此外,庫恩本來提出范式理論是受社會、人文科學的啟發而提出的,但在說明范式革命時,由于先把“科學的”和“人文的”相互割裂之后,再回過頭來用“人文的東西”來解釋科學范式革命的原因,結果只能是:“客觀的”科學理論的發展,卻是由“主觀的”甚至是非理性的人文的東西造成的。這一點對庫恩來說有點戲劇性,因為他提出的范式概念,就其內涵的復雜程度來說,超越了以往的科學哲學家們的思想概念,但這種超越并沒有給他本人帶來解釋的便利,反而成為他走進相對主義的方便之門。盡管庫恩具有作為一個大思想家所通常具有的徹底性,使得他寧可激化并暴露矛盾,他的理論對于徹底打擊極端的實證主義起到了關鍵作用,但畢竟矛盾只是被提出,真正的解決還要求范式理論進一步的發展,甚至可以說,只有到其復雜性被更加充分展示出來的時候才有可能。
二、范式理論的內涵和領域的進一步擴展
在庫恩那里,由于科學與人文的區分,使得來自社會人文領域的東西,僅僅淪為說明自然科學范式革命的工具;他本人的研究“范圍”反而“變窄了”。這其實是割裂主客觀的一種必然結果。幾乎是庫恩提出范式理論的同時,另外一些歷史主義科學哲學家對此或贊同或批判或發展,但結果卻是使范式本身的內涵不斷擴展,使這個概念重新被運用于本來就應該非常寬廣的領域。這反而使人覺得它本來就是出于科學哲學的狹窄領域的一種擴張,在范式的多層次性和整體性發展方面,拉卡托斯和夏皮爾值得注意。庫恩的理論由于過分地偏向主觀,完全用主觀的鏡子收攝經驗的東西,不但導致相對主義,而且高層理論與低層理論劃分得過于僵化,導致常規科學與科學革命的界限過于分明,所描述的科學發展模式不符合歷史事實。鑒于此,拉卡托斯修正了庫恩的理論,將他類似范式的“研究綱領”分為“硬核”、“保護帶”、“啟示法”等幾個部分。應該看到,盡管拉卡托斯所作的工作,在徹底的歷史主義者看來,并沒有真正接觸到問題的實質,但在范式結構化、層次化的探索中較庫恩卻有所突破。
一、“衣食所安，弗敢專也”。
“安”在課本中的注釋為“有‘養’的意思”，此句則譯為“衣食這類養生的東西，不敢獨自享受”。這樣理解情理似有不通――用以安身養命的日常衣食乃百姓生存第一要務，君主是不可能也不必要一人獨占和享用的。
筆者認為，這個“安”字應對的為“樂”，有喜愛、高興等義。此句譯為：“我所喜愛（穿）的衣服，喜歡（吃）的食物，不敢獨自享用，一定要分給周圍的人?！?/p>
其實“安”字訓為“樂”，在文言中并不鮮見：
《淮南子?汜論訓》：“上棟下宇，以蔽風雨，以蔽寒暑，而百姓安之”。高誘注云：“安，樂也?！?/p>
《史記?樂書》：“緩慢易繁文簡節之音作，而民康樂”。張守節《正義》云：“樂，安也?！?/p>
二、“犧牲玉帛，弗敢加也改革，必以信”。
課本中對“加”字的注釋是“虛報”，此句則譯為“祭示用的牛羊、玉帛之類，我從來不敢虛報數目”。但還有另一種觀點則認為“加”字應該理解成“增加”的意思。如朱東潤在《中國歷代文學作品選》中將這三句話譯成“祭祀用的牛、羊、豬、寶玉和絲綢等物，有規定的數量，不敢自行增加，在向神和祖先禱告時，必定忠誠老實?！?/p>
這兩種譯法都有一定依據，譯文也通順，但它們所表達的意義卻是完全相反的：前者指莊公要多用祭祀品，而不能以少充多；后者指莊公要按照禮制的規定來使用祭祀品，而不能超過規定的數量。到底哪種說法是正確的呢？
讓我們先來看看古代的祭祀制度。根據《禮記》的記載，古代的祭祀制度有著嚴格的等級劃分，每個階層都要按照祭祀制度進行相應規模的祭祀。如：天子一年要進行四次廟祭，諸侯只能進行一次；天子獨享祭天的權力，而其他各階層是不可以祭天的。古代祭祀時用牲的等級劃分同樣嚴格：根據《禮記?曲禮下》的記載，天子用的祭牲是“犧?！保敲円坏呐?；其次是諸侯的祭牲“肥?！保灰笈７拭蓝恢v色純；再次是大夫的祭牲“索?！保概R時選取的牛；最后是“士以羊豕”――士大夫因為地位低下，他們連牛也不能用，只能用羊和豬。
魯莊公當時只是周天子的一個諸侯，雖然當時周天子勢微，但魯莊公要舉行祭祀只能按諸侯的級別來選用祭品，而不能逾越自己的等級。否則便是僭越，是以下犯上，是對封建等級制度的一種挑釁。雖然說祭祀者為了向神靈祈福，往往會主觀上認為向神靈供奉的祭品越多越好，越顯示自己的虔誠，神靈越會保佑自己；但作為一個國力并不強大的諸侯，魯莊公不會也不敢犯這樣的錯誤而授人以柄，成為眾矢之的。所以，最合情理的理解是：魯莊公是對曹劌說自己雖然渴望神靈保佑自己，但是不敢隨便超越自己的級別，增加祭品，一定要如實按照自己的身份來使用祭品向神祈福。
綜上所述，筆者認為這個“加”字，應該是“增加”的意思。
三、“小大之獄，雖不能察，必以情”。
課本對“情”的注釋為“（以）實情判斷”，對整句的翻譯則為“大大小小的案件，雖然不能件件都了解得清楚，但一定要處理得合情合理”。這樣豈非自相矛盾？既然明明是“不能察”，又何談根據“實情”去判察呢？
其實，莊公所說的“必以情”不是強調客觀的“實際情況”，而是聲明他自己的主觀努力。對此前人已有妙言要道：《春秋左傳》杜注就說：“必以情”是“必盡己情”，也就是盡自己的真誠之心。筆者認為，此“情”字當作“誠”解?！半m然不能一一明察，但我們完全可以盡心盡力，誠心誠意去做?！边@很合常理，同時也與后文“忠之屬也，可以一戰”語義相合。課本上注“忠”為“盡心竭力”，全句意思是“這是盡了本職一類的事”。可見，“情”作“誠”解，即誠心誠意盡心盡力去做，與“忠”的注釋一致，語義連貫，水到渠成。
而“情”作“誠”解，其例頗多，如：
《墨子?非攻上》：“情不知其不義也?！?/p>
《春秋繁露?仁義法》：“故自稱其惡謂之情，稱人之惡謂之賊?！?/p>
四、“公與之乘，戰于長勺”。
課本上對于這句話的解釋是“魯莊公和他共坐一輛戰車，在長勺和齊軍作戰”。這實在令人生疑：怎么？魯莊公竟禮賢下士到了這樣的地步嗎？不僅接見了名不見經傳的曹劌，對他并不甚恭敬的問話一一回答，現在還要不顧自身安危（萬一曹劌突起歹意呢，君王們不都總是擔心這個嗎？）和等級的差別給予非“肉食者”曹劌與他共乘一車的殊榮嗎？！
再來看看實際情況是否允許。筆者查閱古代戰車規制，當時一乘戰車上一般有三名乘員，主將的位置居左，右側位置是主將手下的武士，為“戎右”，是戰時的主力。在主將和戎右的中間是“御”，即駕馭馬車的馭手。一般寬在130～160厘米，進深80～100厘米之間。國君所乘的戰車稱為“戎車”，其形制與一般戰車基本相同。這樣的戰車并乘三人是完全可能的，但四人的話是否過于擁擠？更何況其中還有一位國君。
所以筆者認為“公與之乘，戰于長勺”句中“與”字應該解釋為“給，動詞”；“乘”字則應該讀為“shèng”，詞性是“量詞”，古時一車四馬叫“乘”。那么整個句子可以翻譯為“魯莊公給了曹劌一輛戰車”。這樣似乎更合情理一些。
這里再舉幾個類似的例句：
《左傳?莊公二十一年》：“王巡虢守，虢公為宮與，王與之酒泉”。
