時間：2022-08-26 15:22:12
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大西洋的另一岸，加拿大總理史蒂芬?哈珀一大早在推特上“代表全體加拿大人，向當代短篇小說大師愛麗絲?門羅榮獲2013年諾貝爾文學獎表示祝賀”。
門羅的好友，加拿大另一位著名女作家瑪格麗特?阿特伍德則在推特上說：“我的電話都快被打爆了，愛麗絲，趕快接電話啊！”
而此時的門羅，正躺在位于加拿大安大略省一個小鎮的家中，安然地睡覺。這位想象力豐富的女作家沒想到，自己會得諾貝爾獎。82歲的門羅老太太抑制不住內心的興奮，在采訪中她甚至一度語帶哽咽：“這感覺真是太美妙了！”只是很快，門羅就恢復到了往日的謙遜與平和。
門羅是第一位獲得諾貝爾文學獎的加拿大人。她也是在該獎項設立的1一百多年里，第13個獲此殊榮的女性作家。而在此之前，她三次榮獲加拿大總督小說獎，以及英聯邦作家獎、歐?亨利獎，還有布克國際文學獎等。
但門羅自己卻覺得，寫作“是一種絕望，絕望的競賽”。在過去的大半生里，“我沒有一天停止過寫作。”門羅說。
“飯廳里從地板到天花板都放滿了書，”前去采訪的《巴黎評論》記者描述道，“而在其中一側，放著一張小書桌，上面是一臺舊式打字機。這就是門羅寫作的地方。”
家境貧寒的門羅只讀完大學第二年的課程，隨后嫁給詹姆斯?門羅，來到溫哥華的郊區，成了一名地地道道的家庭主婦。在隨后幾年里，她連生四個女兒。懷孕期間，門羅一直“像瘋了一樣”進行寫作，因為她覺得，“以后有了孩子，就再也不能寫作了”。
她對自己每天的寫作頁數有一個定量，強迫自己完成，“這是種強迫癥，非常糟糕”。
曾經一段時間，她要照顧四個孩子，她試過一直寫到凌晨一點，然后第二天一早六點起床。在她有些絕望的時候，1968年，門羅37歲，她的第一部短篇小說集《快樂影子舞》終于問世――這部集子的寫作時間差不多和她大女兒年齡相仿。而這本遲到的處女作一炮而紅，為她第一次贏下加拿大最高文學獎――總督獎。
隨著聲名鵲起，她反而成了加拿大文學圈一個不折不扣的“逃離者”。她搬回了自己出生的安大略省，在克林頓小鎮定居下來。
她從不把自己定位成一個公眾意義上的作家，她說：“唯一會阻止我寫作的就是把寫作當成一份職業。”
拿出交際時間來寫作，對門羅來講，并不算是一種犧牲。“主婦們聚在一起，爭論些什么方式吸塵或是清潔絨毛玩具更好，”她對此很不屑，“我都快被弄瘋了。”她寧愿推著嬰兒車，走到幾公里外，避免這些咖啡聚會。但門羅是個絕好的聆聽者，她的小說中許多素材，都來自她聽到的小鎮上的故事。她寫的基本都是這個城市郊區小鎮中上演的平民中的愛情、家庭生活。
關鍵詞：張慧蘭 小說集 《證人》
讀張慧蘭的小說，使人想起美國作家福克納的南方小鎮約克納帕塔法。張慧蘭的小鎮雖然沒有確切的命名，但其小說中的人物形象，與福克納異曲同工，都生活在這個無名小鎮上;與福克納不同的是，張慧蘭小說中的人物，多為普通平凡的小人物，他們行色匆匆穿行在鄉村與小鎮的時空地帶，懷抱夢想，我行我素。這些看似不經心信手拈來小人物，卻是作家精心采集的一朵朵生活浪花。
張慧蘭于是詮釋其小說：“它們是我精神領域里開出一朵朵小花，是我自留地里生長出的一株株菜苗，我喜愛它們，喜歡品嘗它們……”
張慧蘭小說精神領域里開出的一朵朵小花，如同小鎮漫山遍野盛開的映山紅，熱情而絕不艷麗，她帶著作家樸實無華的審美理念，其視覺投焦點，往往集中正在運動中的生活一隅，在思緒蕩漾的感性觸摸中，牽引出一個個關于小說的記憶，提醒和煥發記憶的卻是作家審美對象化的領域――那個尚未明確命名的小鎮。
正如英國學者休謨認為：“如果沒有記憶，我們就永遠不會有因果關系的概念，因而原因和結果的鏈條也將不復存在。而構成我們的自我和個性的正是這個鏈條。”而美國學者伊恩?P?瓦特在其《小說的興起》里引用了這段話，并且強調說：“這個觀點就是小說的特征。”
小說與記憶的確有著千絲萬縷的內在聯系。著名作家余華也談到兒時記憶是如何美妙地觸發和點燃了小說的敘事熱情，并認為其好多小說都于記憶有關，《一九三四年的逃亡》、《呼喊與細雨》，尤其是給他帶來眾多榮譽的《許三觀賣血記》，都與記憶有關。問題是，撥動小說家記憶燃燒的只能是現實。余華談到《許三觀賣血記》的創作初衷，是因為接到父親一個電話，告知“李血頭死了”。作者這才搜索回憶，想起了每年春天來村里鼓動村民到縣血站獻血的“李血頭”，于是，中國當代文學中一部杰出的、別出心裁的關于賣血的小說因此應運而生。
而張慧蘭的《證人》小說集，大致應該分為三種類型：精短小說、短篇小說和中篇小說。第一類精短小說，如《愧》、《瘋哥》《路魂》《老師，我做你的男朋友》等，大多結構凝練，人物單純，情節集中，沒有刻意的粉飾和作秀，而是沿著生活的河流，如同觀風景，寫出了愛情、親情、師生情、鄉情和鄰里情，在玲瓏剔透的簡述中，傳達出作家對于鄉村生活的印象。精短小說的結構特征，從理論上談，它不需要表達復雜的生活局面和故事載體，僅只截取生活的橫斷剖面，采集生活浪花，就像魯迅先生總結的：“以一斑而窺全豹，以一目盡傳精神”，有的作家甚至將“浪花說”來詮釋短篇小說。精短小說宥于篇幅所限，在敘事章法上尤為注重靈巧，尤其講究所謂歐?亨利式的結尾，讓人物言行的幾個片段跳躍似的顯示出性格光斑，而不是求得性格的完整性。
第二類的短篇小說，也有其意義。而當代文學的短篇小說創作，在經歷了新時期文學始初的創作繁榮后，作家們似乎暫時退于舞臺幕后，除了少數作家堅持短篇創作，多數作家則很少關注和傾心短篇小說創作。張慧蘭卻一如既往堅持短篇小說創作，靠著深厚的生活積累，游刃有余地在生活時空里采集浪花，寫出一個個小人物的命運，生活與藝術融會貫通，其短篇小說如同一朵朵浪花閃現，浸透著生活的濃汁原味。從中不難看出張慧蘭作家對于鄉村生活一如既往的眷念。眷念其實是延續和保存一種永遠的記憶。作家站在鄉村審美立場上觀察和描寫鄉村的美和魅力，融會地域和時空因素，在自然而然的時空轉折中，將鄉村審美與都市審美互補，時代進程化的趨勢，導致了筆下人物的生活趨向和生存目的。
張慧蘭顯然掌握和理解小說的特征，調動了所有的生活記憶，積累，傾注了對于鄉村生活的感情，寫下了一個又一個可讀的故事……鄉村生活的平靜和安寧在起伏跌宕中開始有了細微的波瀾，抑郁不安，思緒蛻變，非正常化的人性因素在小說時空中隱約閃現。《證人》里的短篇小說，所寫的內容或題材，仍然帶著作家的敘事特征，那些家長里短的故事，既帶有小鎮簡樸的情懷，又有了超越小鎮生活領域里的動態不安因素。如《證人》中小夫妻間的相互猜疑，捉迷藏似的感情摩擦，透著一種不安分。包括《野種》《替身》等，均多從生活細微處入手，寫情感世界突兀出現的真空，寫敏銳多疑的性格沖撞。而這些人物故事多發生在鄉村生活朝城鎮化進程的時空中，各種想法和欲望如暗流涌動，每個人懷著不甚明了的目的愿望，抑或生活夢想，使得這部鄉鎮小說有著風景畫卷的寬泛，顯示作家鄉鎮審美立場的堅定性和忘我性，值得閱讀和肯定。
《證人》里的第三種類型，即這部小說集里為數不多的中篇《房夢》等，則表現了鄉村生活朝城鎮化邁進途中，必然出現的新的性格沖突和新的感情裂變，以及普通小人物對于新生活嶄新和悠悠的憧憬。《房夢》中的男主人公，老實本分的丈夫培友頂替父親職位到了城里，因為這個原因，漂亮的柳絮才嫁給他，當上城里人。但初時的進城喜悅過后，小兩口開始為房發愁。此時的城市，樓盤林立，萬人傾之，買房就像全民行動，瘋狂得無以復加，所有人都在買房子。女主公柳絮也想有套自己想樣的房子，幻想有朝一日把親戚朋友和熟人請到家里做客，顯擺一下她作為一個普通女人的虛榮心。這不為過，以至她委身于老板的最重要的原因，就是想得到一套房子。這個在以往小說中應該得以嚴厲批判的女人，在《房夢》得到令人嘆惋的同情。鄉村審美離與城市審美在此想相互參照，相濡以沫，男主人公最終原諒妻子越軌，可以看作是兩種審美互為參照的結果。
還是說美國學者伊恩?P?瓦特的《小說的興起》，小說作為一種文字形式，它的產生、發展、完善，需要一定的社會歷史環境，而其中的哲學、宗教、經濟、社會階段、科學技術諸種因素都對這種文學形式的定型，起著或多或少，甚或是關鍵性的作用。小說之興起，綜觀其前因后果，來龍去脈，我們不難發現，要了解文學的發展規律，了解某種文字形式的形成過程，必須結合時代，接融合我們賴以生活的生活時空。
當然，張慧蘭的鄉村情懷與小鎮情結，雖是帶著生活局限的真實小鎮，卻是充滿人生夢想和生活理想的小說藝術世界。上面說過，張慧蘭的小說與福克納有異曲同工之處，即在她的小說里，我們可以感受到與福克納相似的小說手段，如運用豐富的鄉土語言創作，在技法上，運用重復、比喻、夸張、變形、幽默等手法來表達心聲，卻又不同于福克納，完全堅持鄉村審美的立場，而是兼容城鎮審美，將兩種審美融會貫通，在描寫充滿泥土氣息的鄉村和自然環境時，傾注了自己全部的感情，而一旦表現人物性格沖撞時，又閃現出新的審美情懷，表現出一種情感轉移的傾向。
透過生活復雜的格局，窺見小鎮普通人的生存狀態，將筆觸伸進人物隱秘的精神世界，通過塑造各種鄉村人物形象來建立起新鄉鎮生活的審美立場。
張慧蘭的小說顯然屬于現實主義。她樸實無華的敘事策略和語言策略，在經驗化的敘述中，日益得到提升。下一步需要提升的恐怕是增強作品的文學內斂，增強作品的藝術含量，包括提煉和豐富語言結構、增強敘事的審美情趣，跳出慣有的策略，將藝術視野投放到更廣闊的小說世界，使小說肆意，將人生夢想與小說夢想融為一體，試想那種小說情景，該是何等的神奇與壯觀。
城鎮化的日益進程，單純的、風平浪靜的鄉村已經成為過去，站在今天的審美高度，我們既要堅持過去固有的審美立場，要保留美好的瞬間回憶，讓記憶推動小說燃燒，只有傾情燃燒，敘事的熱情才不會消退。我們有理由期待張慧蘭的小說能夠走出自我，走出思維狹隘的時空，寫出更為精彩可讀的關于城鎮化的風俗畫卷。
參考資料：
1.（美）伊恩?P?瓦特《小說的興起》
2.（英）大衛?休謨《論情感》
例一已知：放完暑假剛開學。求：最近作業挺少的，做完作業能否玩會？
解：行吧，畢竟剛開學不緊張。
批閱：這怎么可以！剛開學作業少，正好利用空余時間做點習題，等明天我去給你買套五年中考三年模擬。批閱者：爸爸
答：對，爸爸說的對，我應該充分利用好時間。
例二已知：明天期末考。求：今晚是否可以玩會兒？
解：可以，今晚不用拼命了，好好放松放松爭取明天考個好成績。
批閱：不行，明天就是你整個學期的測驗了，都到什么時候了還想著玩？還想不想考好成績了？真是胡鬧！批閱者：媽媽
答：是是是，媽媽說的是，我今晚應該好好復習，爭取考個好成績。
例三已知：昨天剛考完期末考。求：今晚是否可以玩電腦？
解：當然，好不容易把考試熬過去了，好好放松一下吧。
批閱：呵，這才剛考完你就想著玩了，馬上就要畢業了你還這么不自覺，一點數都沒有？去復習完半本初一上冊歷史再玩！批閱者：爸爸
答：爸爸說的對，我不應該這樣，我會好好復習的。
例四已知：放寒假了。求：都放寒假了，這下可以好好玩會了吧！
解：好好玩吧，一個學期下來了是該好好放松放松了，下周帶你去杭州玩一個星期！
批閱：又要玩？你說你都初三了，就這樣整天想著玩你能考上重點高中嗎？不行！這個寒假不能玩電腦，表現的好的話可以給你買本歐亨利短篇小說集，至于旅游，不用去了，省下點錢，明天我去給你報補習班！批閱者：媽媽
答：對，媽媽說的對，我應該好好學習考個好高中。
筆者認為，教學中能積極主動地引導學生對文學名著進行深度閱讀，這不僅能擴大學生的閱讀鑒賞領域，而且能擴展學生的精神境界，凈化學生的心靈，展示學生的閱讀個性。下面就談談筆者在這方面的幾點實踐體會。
一、指導名著閱讀，擴展學生精神境界
“文學所代表的就是夢想，就是冒險，就是去尋找被鎖在塔里的美人”（許鈞語），它是現實的物質生活以外的精神生活的世界，而閱讀正是引領我們進入這個精神世界的秘密通道。可是教材名著方面的篇幅有限，雖然有語文讀本作補充，相對于學生語文素養的提高，文化底蘊的積淀而言卻是少之又少。另外，基于目前的教育模式，即便是熱愛文學、渴望閱讀的學生，也只能走馬觀花，泛泛而讀，更不用說“讀得深，讀得廣，讀得主動，并且有所思，有所悟”了。
為此，教學中可首先依據葉老“課外閱讀須配合著教材隨時進行”的理念，分年級精選推介出學生最喜愛的文學名著，引導他們進行海量閱讀，廣泛閱讀。如高一年級在下半學期可結合語文教材必修四，閱讀兩本必讀名著：《雷雨》、《巴黎圣母院》；三本選讀書目：《歐?亨利短篇小說》、《名人傳》、《文化苦旅》。計劃5月讀完《雷雨》、《歐?亨利短篇小說》，6月讀完《巴黎圣母院》、《名人傳》、《文化苦旅》，多為一月一書。其次，借助過程性評價，來引導深度閱讀。如在每月四節閱讀課中任選一節，采用出卷面思考問答題、概述故事情節、描述細節、討論人物形象、揭示標題內涵等方式檢查學生名著閱讀的情況，不能解決的問題當場通過分小組討論，或分正反兩方辯論形式解決。這樣的閱讀指導比較詳細，使學生閱讀名著能有較為明確的目標，而這種閱讀又能使學生得以漫游人類所創造的一切文化空間，在閱讀中重新經歷、感受書中的生活，這就極大的擴展了他們的生活世界和精神世界。如潘昀茜同學在《我的讀書故事》一文中這樣寫道：
我漸漸地喜歡上了讀書，甚至那些我曾不愿碰觸的世界名著……走進《鋼鐵是怎樣煉成的》，我們深深地體會到主人公保爾的堅強毅力；走進《簡愛》，我被簡愛那種真摯、頑強不屈所激勵；走進《名人傳》，我們會為貝多芬、米開朗琪羅和托爾斯泰那苦難和坎坷的一生而嘆息，為他們的高尚品格和頑強奮斗的精神所折服。
從某種程度上說，學生是通過深閱讀的方式既拜讀了名著，又叩問了心靈，從而建立了自己的精神家園，極大的提高了自身精神生活的質量。這樣的深度閱讀，甚至能起到精神自救的作用。
二、推介文學大師，開辟一方心靈凈土
閱讀文學作品，特別是文學經典，其實就是在讀人，作品的魅力從根本上說就是作家魅力，名著只是一個中介，即所謂“讀其書想見其為人”。“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，再讀《吶喊》，我們也會想起魯迅那戰士的形象。“星斗其文，赤子其心”，捧起《邊城》，便是品讀沈老，那曲折的故事，那動人的傳說，在沈老的筆下流淌。他的文章和他的名字一樣，與世長存。這一切“都是建立在直覺上的，這種直覺實際上就是與生俱來的東西” （秦文君語），是作家本性、天性、個性的自然流露。
思想家里奧?斯特勞斯說：“學習經典著作的意義在于它能按心靈的本性培育心靈，照料并提升心靈的天然稟賦，能賦予我們美好事物的體驗，將我們從庸俗中解放出來。”的確，在這樣一個物欲橫流的社會，一些人早已失去了本性中應有的單純與幽默，變得粗俗、世故和冷漠。為此，我們應努力開展文學大師推介活動，讓學生在感受名人生活經歷的同時獲得自己的體驗。我們曾經向學生推介了曹雪芹、魯迅、沈從文、巴金、老舍、、海明威、歐?亨利、錢鐘書、張愛玲、路遙、史鐵生、梁曉聲、顧城等人。推介的設想是人物覆蓋古今中外，并覆蓋到各個專業。在介紹不同文學大師時，力求尋找其最個性的一面，給予學生不同的印象和感受。如錢鐘書偏重于“天才的學習方法和狂狷的性格”，路遙偏重于“路遙知馬力”的創作艱辛，史鐵生偏重于“寧靜致遠的生死觀”，梁曉聲偏重于“平民意識”，顧城偏重于“童話詩人的創作風格”，海明威偏重于“硬漢形象的塑造”。這些恰恰體現了作家天性與作品風格的關系，在這樣的情況下，完整地保留人的天性的文學名著自然就成了一方心靈的凈土，而這片凈土正是我們的生命之根。
這種推介活動不僅為學生營造了良好的深度閱讀氛圍，激勵學生努力在文學經典這片凈土上去冒險，去尋夢，去求索，從而凈化自己的心靈。這也正是名著深閱讀的誘人之處。
三、開展研究性學習，展示學生閱讀個性
《語文課程標準》強調“要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀”。我們知道，任何讀者對文本的理解都不完全等同于作品原來的意義，不同讀者面對同一作品所理解到的意義都不可能完全一樣，“有一千個讀者便有一千個哈姆雷特”。 教學中還要善于引導學生與文本進行多元對話，善于鼓勵學生進行探究性閱讀、創造性閱讀，促使學生的思維角度更加多樣，對文本的理解更加豐富。這其實也是一種深閱讀。
“不動筆墨不讀書”。浮光掠影的閱讀是無益的，寫作又是閱讀的氧化劑，它可以使閱讀與生命相互豐盈。提倡個性化閱讀，要從寫作訓練的角度多一層考慮。例如可以把作品研究作為其中一個重要的主課題，要求學生認真研讀有關作家的一部或幾部作品，就其某一方面展開深入研究，形成自己個性化的解讀。這類課題可涉及有關文學名著的思想內容、藝術特色、美學價值、在文學史上的地位等方面，學生可選擇一兩個方面或多方面進行研究。如曹雪芹《紅樓夢》女性形象研究，魯迅《藥》人物姓名的思想內涵研究，老舍《駱駝祥子》京味語言風格研究，歐?亨利小說的“歐?亨利式的結尾”研究等。如品讀魯迅小說集《吶喊》時，學生就對《故鄉》的主題產生了不同的理解。有些學生引經據典說是對不徹底的批判，有的認為是對黑暗社會制度的鞭撻，更有的認為是反映了命運輪回的悲劇。這些解讀，都是由于閱讀個體從不同的角度而得出的感受，都有其可取性，充分體現了多元化解讀文本的可能性。
【閱讀內容】
《夏洛的網》（節選）、《最后一片葉子》《窮人》《小抄寫員》《小丑的眼淚》《一碗清湯蕎麥面》。
【教學目標】
1.正確、流利地朗讀六篇課文，理解詞語。
2.品讀描寫人物語言、心理活動的句子，感受作者抓住人物對話及心理活動表現人物品質的寫作方法。
3.理解課文內容，感受夏洛和威爾伯之間純真的友情，感悟最后一片葉子給瓊珊帶來的力量，體會桑娜、漁夫的善良和敘利奧的體貼懂事，感受人與人之間的濃濃真情。
【教學重點】
閱讀《窮人》《小抄寫員》，品味學習作者抓住人物心理活動表現人物品質的寫作方法。
【教學過程】
一、導入新課，初讀課文
1.談話導入：昨天老師布置同學們預習“含淚的微笑”這組課文。
2.字詞過關。
（1）老師讀課文的時候遇到一些陌生的“攔路虎”，這些字你認識嗎？
黧 搔 涮 贅 盹 啜 稽 攘 烊 蕎 奢 侈
除了這些，你還遇到了哪些不認識的字？
（2）這些詞語你會讀嗎？（出示詞語，“開火車”認讀）
哆嗦 啜泣 熙攘 囁嚅 荏苒 凄風苦雨 忐忑不安 如釋重負 妙趣橫生 無濟于事 束手無策面面相覷 心神不寧 一如既往
通過自學，你理解了哪些詞？除了這些，你還積累了哪些詞語？給大家介紹一下。
3.請打開書，快速瀏覽課文，回憶思考：六篇課文講了六個故事，分別是什么？
二、品讀重點，走近《窮人》
1.過渡：《窮人》的作者是俄國偉大的作家列夫？托爾斯泰，他雖出身貴族，但同情被剝削被壓迫的農奴。能用一句話說說桑娜和漁夫給你留下的印象嗎？
小結：他們是窮人，生活極端貧困，他們又不是窮人，他們精神上卻是如此富有！
2.出示要求，圈畫感悟。
（1）課題是窮人，可文中沒有一個“窮”字，但我們處處可以感受到窮人的貧困與艱辛。作者是怎樣寫的？
（2）全文沒有一句贊美的話，然而窮人的高尚品質卻被表現得感人肺腑。作者又是怎樣寫的？
3.全班交流，體會環境描寫的作用，從人物的對話、心理活動描寫中感悟人物品質。
（出示：桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”
“不，沒有人！上帝，我為什么要這樣做？……如今叫我怎么對他說呢？……”桑娜沉思著，久久地坐在床前。）
讀讀這兩個片段，桑娜此時是怎樣復雜的心情？
小結：這兩個句段讓我們看到了桑娜矛盾的心理世界。她激動，緊張，擔憂，甚至責備自己，最后卻堅定了收養兩個孩子的決心。心理活動描寫是表現人物性格品質的一種方法，讓人物一無遮掩地吐露自己的心聲，說出他的歡樂和悲傷、矛盾和憂慮，使讀者看到人物的內心世界。
三、走近《小抄寫員》，品味心理描寫
1.窮人之間無私的幫助感人肺腑，親人之間的相濡以沫同樣帶給我們感動的淚水。《小抄寫員》寫了一個什么故事？父親對敘利奧的態度變化是貫穿全文的一條主線。快速找一找，是怎樣的變化？
2.《小抄寫員》的故事中也運用了大量的心理活動描寫。敘利奧因為幫父親抄簽條而影響了學習，多次受到父親的責罵和誤解，但他并沒有退縮。他是怎樣想的？畫出描寫敘利奧心理活動的句子，用心讀一讀，在課文旁邊寫寫自己的體會。
閱讀交流。
小結：為了幫助父親維持家中的生活，減輕父親的重荷，敘利奧默默幫助父親工作，雖被誤解仍堅持著。作者通過心理描寫，細膩傳神地寫出了敘利奧復雜的心情，烘托出他對家庭的責任感和對父親的關心。
3.練筆：故事的結果如何？看故事的最后一個溫馨的鏡頭。
（出示句段，齊讀：敘利奧疲勞到極點了……）
（1）當敘利奧醒來的時候，他發現“床沿上靠近自己胸口的地方……這時睡得正熟哩”，這時他又會想些什么？請你為敘利奧寫一段心理描寫。
（2）學生交流。
小結：是的，生活帶給人們的不僅僅是艱辛和痛苦，還有真情的歡笑和感動，還有人生的真諦――愛。它讓我想到了莎士比亞的一句話：人生如花，而愛便是花的蜜。
四、略讀《最后一片葉子》《夏洛的網》
1. 最后一片葉子使瓊珊發生了怎樣的改變？故事的最后一段既含蓄又耐人尋味，打開到141頁，細細讀讀這段，你知道了什么？
（出示：“貝爾曼先生今天在醫院里患肺炎去世了。他只病了兩天。頭一天早晨，門房發現他在樓下自己那間房里病得動彈不了。他的鞋子和衣服全都濕透了，冰涼冰涼的……親愛的，瞧瞧窗子外面，瞧瞧墻上那最后一片藤葉。難道你沒有想過，為什么風刮得那樣厲害，它卻從來不搖一搖、動一動呢？唉，親愛的，這片葉子才是貝爾曼的杰作――就是在最后一片葉子掉下來的晚上，他把它畫在那里的。”）
小結：其實原文中貝爾曼是個很平凡的人，一個繪畫水平一般的老畫家，其貌不揚，說話粗俗，嗜酒如命，窮困潦倒，年過六十卻還一事無成。然而貝爾曼平凡一生中的最后一片人生葉子卻是永存的。
2.《夏洛的網》里，夏洛挽救了小豬威爾伯的生命，雖然自己走到了生命的盡頭，但夏洛無怨無悔。
（出示：“一只蜘蛛，一生只忙著捕捉和吃蒼蠅是毫無意義的，通過幫助你，也許可以提升一點我生命的價值。誰都知道人活著該做一點有意義的事情。”）
對此，談談你的獨到見解。學生討論，交流。
小結：生命不是平淡地活著，或者自然地離去，而是要做一些有意義的事，使自己的人生多一些愛的溫暖和友情的快樂。生活帶給人們的也不單單是艱辛和痛苦，更多的是真情的歡笑與感動，人生的真諦――愛。它告訴我們要在幸福的歲月中享受人生，在艱難的歲月中笑對人生。
五、拓展延伸，推薦閱讀
命運多舛的人生
1925年3月25日,奧康納出生于美國佐治亞州的薩凡那市。她出生的這天,正好是羅馬天主教的“圣母報喜節”,也就是天使向圣母瑪利亞告知她即將有子的喜日。她的父母是虔誠的天主教徒,遂依據圣母的名字給她取名瑪利亞?弗蘭納里?奧康納(Mary Flannery O’Connor)。她是家里的獨生女,深受父母寵愛。父親是一名成功商人,母親出身名門。優越的社會地位限定了她的生活范圍,加之母親管教嚴厲,她幾乎沒有朋友,童年十分孤獨。她小時候有兩個愛好。一個是喜歡飼養怪異的禽鳥,五歲時曾教會矮種雞倒走。另一個是利用圖畫和簡單的文字創作故事,在孤獨時與人物對話。在她后來的作品中,她喜歡把鳥作為某種意象,最突出的就是她在短篇《流離失所的人》中把孔雀描寫為上帝的意象。1941年初,她的父親因患紅斑狼瘡去世,因此,父親是她不愿觸及的內心創傷,在她作品中很難找到父親的形象。
奧康納6歲時在薩凡那圣文森特女子學校接受天主教啟蒙教育,這奠定了她的信仰基礎。在米利奇維爾讀中學和大學期間展露出繪畫天才,曾擔任校刊美術編輯。1945年7月獲喬治亞州女子學院文學學士學位。后獲得愛荷華大學獎學金,進入保羅?安格爾(Paul Engle)組織的作家工作室(Writer’s Workshop)學習寫作,立志成為一名作家。同年,自作主張把“Mary”從名字中剔除,她不想被誤認為是一個南方洗衣婦而被出版商、讀者輕視。在工作室研修期間,她研讀了詹姆斯?喬伊斯、弗朗茲?卡夫卡、威廉?福克納等著名作家的作品。1946年在她21歲時發表了第一個短篇小說《天竺葵》,并著手首個長篇的創作。1947年獲萊因哈特小說獎。1950年被確診患上了家族性遺傳疾病紅斑狼瘡。1951年,隨母親回米利奇維爾的安達盧西亞農場休養,在與病魔斗爭同時,繼續長篇小說寫作。1952年,長篇處女作小說《慧血》發表,引起了評論界的廣泛關注。1964年 8月3日,因紅斑狼瘡引發腎衰竭去世,年僅39歲。美國評論界稱她的早逝是 “自菲茨杰拉德去世以來美國文壇最重大的損失”。
先知隕落的時代——信仰的求索
奧康納在20多歲時,先后發表了《慧血》和《好人難尋》《河》《上升的一切必將匯合》等十幾個作品。其中,《慧血》是她27歲時發表的長篇處女作,創作歷程經過了七年。故事主人公黑茲爾·莫茨 (Hazel Motes)是個“二戰”退伍兵。他出身于牧師家庭,受傳教士爺爺影響,很小就有罪感,認為耶穌為救他而死,對耶穌充滿了敬畏之情。因年幼好奇,偷看馬戲團的裸女表演,受到了母親的斥責。母親強調說 “耶穌就是為了給你贖罪才死的”,這更加重了黑茲爾·莫茨的負罪意識。為贖罪,他穿裝有石子的鞋行走,立志當傳教士。“二戰”期間他參軍服役,用自己堅定的宗教信仰抵御各種誘惑。由于戰爭創傷,在這四年的時間里,他發現自己的靈魂不存在了,于是心靈極度痛苦的黑茲爾前往托金漢城,希冀獲得精神的指引。到達目的地苦尋后,發現無人能對自己進行精神救贖,悲憤之下,他決定放棄對耶穌的信仰,創立一個沒有耶穌的新教(the Church Without Christ),并宣稱世上本沒有墮落,根本不需要贖罪。黑茲爾偶遇一個自稱有“慧血”的孤獨青年伊諾克,伊諾克為了與黑茲爾建立友誼,受直覺沖動驅使,為黑茲爾偷來博物館的一具木乃伊想做他新教象征,被憤怒的黑茲爾摔得粉碎,這讓伊諾克獲得友誼的幻想徹底破滅。當絕望的伊諾克看到扮演大猩猩的演員在扮演猩猩時能與人握手交流,他暴力搶劫了扮演大猩猩演員的演出服,自己扮成了猩猩。為了獲得與人握手、和人類交流的機會,伊諾克竟不惜從人退變回“獸”。反映了由于“二戰”的殘酷性,使人類數百年精心構建的道德觀念和理性信仰被摧毀,現代人出現精神信仰迷失,多沉浸于物質生活的貪欲,人與人之間關系的疏離和異化快速發展。盡管黑茲爾聲稱創立新教,表面不再堅信耶穌的救贖,但他的一些怪誕舉動,反映了黑茲爾內心深處對基督教偏執的熱愛。黑茲爾抵制了假盲人牧師女兒的誘惑和算計他退伍津貼的女房東的溫柔陷阱,追殺了利用他的新教賺錢的騙子,用行動證明了他對耶穌基督的忠誠,希望獲得耶穌的救贖。在這個人已被異化為非人的社會,他無法與那些自私、貪婪、冷漠、靈魂愚鈍的人進行精神層面的交流,在精神無所依托的極度痛苦中,黑茲爾用石灰水自盲雙目、胸縛帶刺鐵絲自虐贖罪,最終凄慘死去。黑茲爾用自盲的方式,向上帝懺悔,雖然給肉體帶來了極大傷害和痛苦,卻換得了精神上的愉悅,并告誡世人,看不到上帝的人就是盲人。揭示了對上帝忠信就可獲得救贖的主題。
黑茲爾是一個具有隱喻意義的希伯來先知形象,他的怪異行為彰顯了《舊約》中先知以賽亞為傳達上帝旨意,赤身露體、赤腳行走三年的行為敘事。先知是古代希伯來民族能夠接受和傳達神的啟示的人物,作為上帝的代言人在古代希伯來社會的宗教、政治、道德生活中發揮過極其重要的作用。奧康納運用希伯來先知式的寓言警示和變形寫作手法描繪美國社會的世態圖,書寫了《慧血》主人公黑茲爾的希伯來先知行為敘事,借助了希伯來先知文學傳統價值來救贖戰后美國人的信仰迷失與道德墮落。
奧康納生活在被稱為“圣經”地帶的美國南方,新教的加爾文派在這里有著強大的影響力。它強調 “原罪”和“人性惡”,認為人的靈魂只能靠上帝的恩賜得以救贖。作為一名天主教作家,奧康納的短篇幾乎都是有關罪與救贖的主題。她非常看重自己的宗教背景,說:“如果我不是一位天主教徒,我就不會有寫下去的理由,沒有觀察周圍事物的必要,甚至沒有理由感覺到恐懼,也沒有理由去享受。”她創設了黑茲爾這個離經叛道、乖張另類的“畸形”人物,向世人揭示他們熟視無睹的、無視上帝的惡。對于她來說,救贖的理想途徑就是暴力。作為一個虔誠的天主教作家,她熟知《圣經》典故,深受《圣經》文學熏陶的奧康納,把暴力視為救贖的有效手段,并認為通過暴力去刺激他的肉體,觸動他的心靈,才能使混沌愕然的精神迷茫者們感受天慧,獲得最終救贖。
好人難尋的時代——道德的求索
奧康納生長在美國南方,她的大部分作品都以南方為背景,描繪美國南方的風土人情,因而被譽為南方作家。1952年她生病回農場休養以后所發表的短篇小說,故事大部分發生在南部的鄉下,有多篇小說的主要人物是生活在農場上喪偶、守舊的老婦人和她性格孤僻的子女,這些人物透射了奧康納和母親互相依賴又有嫌隙的生活現實。
《好人難尋》是奧康納28歲時發表的有關暴力救贖的寓言小說,是她最著名的短篇小說之一。故事主要敘述了喬治亞州的一家人計劃外出旅行,老奶奶不想去佛羅里達,而是想去田納西東部看望老熟人。于是老奶奶千方百計地游說兒子貝利改變主意,她一會兒借口說孩子們已經去過佛羅里達了,應該換個地方,一會兒又借口說報紙上通緝的越獄犯正向佛羅里達逃竄,告誡兒子旅行計劃的危險性,但卻無人理睬她的建議。第二天,出發的時候,老太太第一個上了車,為了如己所愿,謊稱在她老家附近的一個莊園有密室,這引起了孩子們的探奇心理,吵嚷著去尋寶。貝利無奈,只好改路行駛,不料途中車子翻下路基,恰巧遇到了報紙上通緝的那個叫“不合時宜”的殺人逃犯,老奶奶多嘴多舌地說她認出了“不合時宜”,并試圖借助宗教說辭來感化他,不料卻激怒了殺人犯,一家六口全部被殺害。老奶奶是一個拋棄了上帝的人,以她為代表的現代文明社會中的所謂“好人”,無視自己的虛偽淺薄、固執自私、愚昧無知,卻在“不合時宜”這個被上帝拋棄的人面前充當上帝,導致悲慘結局。奧康納認為“罪惡是善的使用不當,裝模作樣是天主教的大罪”。《好人難尋》展示了奧康納對現代人精神層面的缺失及人格道德痼疾的洞察與憂慮,奧康納借暴力警醒世人、呼喚重構現代人的精神信仰及良好的社會道德規范。
但是，現狀多是流于形式，高中學生普遍存在少讀不讀的現象。究其原因，課業負擔重、高考壓力大固然是個原因，但究其根源，還在于學生不重視，教師指導不得法。
那么，應該如何調和課程標準與學生現狀之間的矛盾，幫助學生達到課程要求的閱讀目標呢？筆者結合自己的教學實踐，提供三種簡易可行的方法與同仁交流。
一、宣講法
宣講，即宣傳講解，它是通過宣講者的現身說法，直截了當地把需要宣傳講解的內容傳遞給聽講者，使聽者受到感染，得到啟發，并進行面對面的交流。
1.教師宣講法
教師宣講能夠直接喚醒學生讀書的熱情。葉圣陶先生說：“唯有老師善讀善寫，乃能導引學生漸進于善讀善寫。”筆者喜歡讀書，幾十年來愛書不減，在讀書的道路上有過快樂，也走過彎路，對于讀書個中滋味感受頗深。小學愛上讀書是受到老師宣講的結果，上了中學，由于缺乏老師的宣講，接觸大量歷史通俗小說和時尚武俠小說之類，浪費了時間精力，荒廢了學業，這是一段不堪回首的往事。在別人閱讀《史記》和《復活》之時，我還沉浸在《射雕英雄傳》中難以自拔。后來上了大學，聽到一些教授的宣講，才逐漸接觸不少文學和哲學的優秀之作，從而漸漸養成了讀好書的習慣。學生所處的時代，與我們當學生的時代大不相同，他們缺少的不是書，缺少的是對書籍的親近感，缺乏對書的熱情。在高科技時代，書籍對學生的吸引力要遠遠弱于電視網絡等媒體，這是整個時代的特點，不僅學生如此，社會上的讀者也存在這種“弱讀”現象。作為一名教師，有責任、有義務把人類文化史上最偉大的作品宣講給學生聽，讓他們在最好的年齡接觸最好的書籍。筆者常常把自己讀過的好書介紹給學生，常常結合課文把有關的好書講給學生聽，有時會不失時機地介紹自己讀書的美好感覺和獨特見解，甚至把自己寫的讀書文章讀給學生聽，就在這樣長時間的潛移默化的宣講中，許多學生慢慢走上好讀書的道路。
教師宣講還可以去除“為考而讀”的弊病。語文新課標在強調課外閱讀重要性的同時，還特意提供了一部分可供中小學生閱讀的書目。有些省市把某些篇目列入必讀或必考的范圍，這種做法初衷是好的，但在實踐中，卻產生了不好的影響。許多學生為考而讀，有考就讀，不考則棄，考完即忘。考試是決難使人走上閱讀的道路的，只會讓人越走越遠，甚至厭惡閱讀。李霽野先生認為：“要想培養讀書的興趣，非將態度根本改變不可。讀書不是應付考試，不是要敷衍外來的要求，卻是要滿足內心的需要，充實自己的生活。”教師通過宣講，可以喚醒學生為自己的精神成長而閱讀，激發他們做讀書主人的愿望。
2.學生宣講法
蘇霍姆林斯基在《公民的誕生》中提到：“對書籍和對一般有智力和審美價值的東西的愛好，有助于少年彼此深入地了解相互的內心精神世界。”他認為，學生向全班宣讀所寫的讀書摘要、敘述讀過的內容時，能體驗到奉獻出自己精神力量的快樂。學生間精神財富的相互交流會讓每位學生更懂得愛，更加熱愛生活。除了老師宣講個人的讀書經歷和感受外，還要充分動用學生的資源，讓每個學生都積極參與宣講。在每節課上，專門安排5分鐘的專題演講――“向你介紹一本書”，這樣可讓愛讀書的學生有陣地宣揚自己的高尚志趣，也可“逼”那些懶于讀書的學生拿起書來讀一讀。每天請一個學生演講，每位演講學生事先寫好演講稿，并把介紹的書籍帶來跟大家分享。演講后，演講稿貼在班級，活動結束把所有的演講稿編輯成冊，或是用電子稿發表在博客班級網站或是學校網站上。50節課左右，一個班的所有學生大體可以輪轉一遍。學生演講能真實地反映學生閱讀的現狀，能暴露閱讀中存在的問題，有利于教師尋找引領的契機。
此外，在教學條件先進的學校，可借助于網絡媒體或影像資料，諸如“百家講壇”之類的節目，讓學生聽取專家教授們的宣講，比如于丹的《〈論語〉心得》、易中天的《品三國》、劉心武的《說〈紅樓夢〉》、傅佩榮的《向孔子問道》等。
德國著名文化教育學家斯普朗格說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。”語文教育在本質上就是一種喚醒教育，要著力喚醒學生心靈，讓他們在語文閱讀中感受生命、超越自我，成為讀書的主人，實現自己的精神成長。要讓學生踏上閱讀之旅，首先得喚醒他們閱讀之熱情，而最直接最有效的方法，就是宣講。
二、定向法
葉圣陶先生說：“學生一輩子要看各種的書，所以在學校里必須養成閱讀能力。學生這種能力不是一朝一夕所養成的，全賴教師給他們引導。”學生讀書的熱情一旦被喚醒，教師要及時抓住這個有利時機，因勢利導，指引他們閱讀的方向，使他們開卷有益。筆者根據不同學生的具體情況，適時推薦文化品位高、難易程度適當的課外讀物。在教學中，可以從以下三個方面加以引導：
1.結合教材讀詩歌散文
以人教版新課標教材為例，在必修一、必修二學段（高一上期），推薦學生選讀泰戈爾、朱自清、冰心、梁實秋、徐志摩、巴金、余光中、張曉風、林清玄、余秋雨、畢淑敏、馮驥才、劉墉等名家的詩歌散文。在必修三、必修四學段（高一下期），推薦學生選讀以下書籍：《培根隨筆》、《蒙田隨筆》、《愛默生隨筆》、《瓦爾登湖》、《幸福之路》（羅素）、《沉思錄》（奧勒留）、《生活的智慧》（莫洛亞）、《人生的智慧》（叔本華）、《魯迅雜文選》、《林語堂散文選》、《秦牧散文選》、《季羨林散文選》、《王蒙散文選》、《周國平散文選》、《史鐵生散文選》、《李敖雜文選》、《丑陋的中國人》、《王鼎鈞散文》、《羅蘭小語》，等等。推薦的書籍50本左右，以便每個學生選擇。最好是書店有售，或是圖書館可以借到的。老師可利用網絡平臺，制作電子書，求得共享，效果也很好。建議動員全體學生的力量，建立班級圖書庫，備齊有關書籍。推薦的書籍，教師最好讀過，這樣指導起來就能得心應手。
2.結合課標讀名著
《高中語文課程標準》中推薦的許多課外讀物都可用來作為擇讀的范圍。教師可以按階段進行指導，比如在高中必修一、必修二學段，要求并指導學生選讀《大衛?科波菲爾》、《家》或《巴黎圣母院》中的一部；在必修三、必修四學段，要求并指導學生閱讀《堂?吉訶德》、《紅樓夢》和《三國演義》中的一部。學有余力的學生可以選讀《歐也妮?葛朗臺》、《高老頭》、《邊城》、《莎士比亞悲劇》、《老人與海》、《歐?亨利短篇小說集》、《契訶夫短篇小說集》、《莫泊桑短篇小說集》等。
3．結合成長讀傳記（或家書）
了解古今中外偉人名人的成長歷程，是青少年成長的必修課。教師要把最好的傳記作品推薦給學生，引領他們從最好的傳記文學中體味人生的多姿多彩，感受人生之美，培養高尚情趣，領悟生命真諦，真正享受閱讀的幸福。在必修學段，可推介的是如下的傳記：①林語堂的《坡傳》；②（法）艾芙?居里的《居里夫人傳》；③（德）艾密爾?魯特維克的《拿破侖傳》；④《海倫凱勒自傳》；⑤《富蘭克林自傳》；⑥《甘地自傳》；⑦《林肯傳》；⑧《德蘭修女傳――在愛中行走》；⑨《梵高傳》；⑩《鄧肯自傳》等等。家書系列目錄：《顏氏家訓》《家書》《傅雷家書》《一生的忠告》等等。
在學生閱讀期間，要注重讀書方法的指導，如閱讀計劃的制定、每天堅持閱讀15分鐘的習慣、略讀法、摘錄法，等等。
以上備選書籍并非每生必讀，每本必讀，而是選讀，我們的目的在于養成讀書的習慣，在于擴大閱讀的視野，在于掌握閱讀的方法。
三、分享法
《學記》指出：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”陶淵明說：“奇文共欣賞，疑義相與析。”新課標也倡導閱讀要合作交流，相互切磋，樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的讀書成果。筆者曾開展以下系列活動:①共讀一本書；②舉辦讀書征文、演講比賽；③組織“讀書沙龍”、“書友會”或“讀書社”活動；④舉辦“讀書交流會”。
1902年 特奧多爾·蒙森（1817～1903）德國歷史學家。主要詩作有五卷本《羅馬史》等，并主編16卷《拉丁銘文大全》。1902年作品《羅馬風云》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “今世最偉大的纂史巨匠，此點于其巨著《羅馬史》中表露無疑”
1903年 比昂斯滕·比昂松（1832～1910）挪威戲劇家、詩人、小說家。主要作品有劇作《皇帝》、《挑戰的手套》，詩集《詩與歌》等。1903年作品《挑戰的手套》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “他以詩人鮮活的靈感和難得的赤子之心，把作品寫得雍容、華麗而又繽紛”
1904年 弗雷德里克·米斯塔爾（1830～1914）法國詩人。主要作品有詩作《黃金島》《普羅旺斯》《米洛依》等。1904年作品《金島》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由：“他的詩作蘊涵之清新創造性與真正的感召力，它忠實地反映了他民族的質樸精神”
何塞·埃切加賴（1832～1916）西班牙戲劇家、詩人。主要作品有《偉大的牽線人》《不是瘋狂，就是神圣》等。1904年作品《偉大的牽線人》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于它那獨特和原始風格的豐富又杰出，作品恢復了西班牙喜劇的偉大傳統”
1905年 亨利克·顯克維支（1846～1916）波蘭小說家。主要作品有《第三個女人》《十字軍騎士》等。1905年作品《第三個女人》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他在歷史小說寫作上的卓越成就”
1906年 喬祖埃·卡爾杜齊（1835～1907）意大利詩人、文藝批評家。主要作品有詩集《青春詩》、長詩《撒旦頌》、專著《意大利民族文學的發展》等。1906年作品《青春詩》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “不僅是由于他精深的學識和批判性的研究，更重要是為了頌揚他詩歌杰作中所具有的特色、創作氣勢，清新的風格和抒情的魅力”
1907年 約瑟夫·魯德亞德·吉卜林（1865～1936）英國小說家、詩人。主要作品有詩集《營房謠》《七海》，小說集《生命的阻力》和動物故事《叢林之書》等。1907年作品《老虎！老虎！》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “這位世界名作家的作品以觀察入微、想象獨特、氣概雄渾、敘述卓越見長”
1908年 魯道爾夫·歐肯（1946～1926）德國哲學家。主要作品有《大思想家的人生觀》、《人生的主義與價值》、《人與世界－－生命的哲學》等。1908年作品《精神生活漫筆》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “他對真理的熱切追求、他對思想的貫通能力、他廣闊的觀察，以及他在無數作品中，辯解并闡釋一種理想主義的人生哲學時，所流露的熱誠與力量”
1909年 西爾瑪·拉格洛夫（女）（1858～1940）瑞典作家。主要作品有長篇小說《耶路撒冷》，童話《騎鵝旅行記》等。1909年作品《騎鵝旅行記》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于她作品有的高貴的理想主義、豐富的想象力、平易而優美的風格”
1910年 保爾·約翰·路德維希·馮·海塞（1830～1914）德國作家。主要作品有劇本《拜爾堡》，小說《驕傲的姑娘》、《特雷庇姑娘》、《尼瑞娜》等。1910年作品《特雷庇姑娘》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “表揚這位抒情詩人、戲劇家、小說家以及舉世聞名的短篇小說家，在他漫長而多產的創作生涯中，所達到的充滿理想主義精神之藝術至境”
1911年 莫里斯·梅特林克（1862～1949）比利時劇作家、詩人、散文家。主要作品有劇作《盲人》、《青鳥》、散文集《雙重的花園》、《死亡》、《螞蟻的生活》等。1911年作品《花的智慧》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他在文學上多方面的表現，尤其是戲劇作品，不但想象豐富，充滿詩意的奇想，有時雖以神話的面貌出現，還是處處充滿了深刻的啟示。這種啟示奇妙地打動了讀者的心弦，并且激發了他們的想象”
1912年 蓋哈特·霍普特曼（1862～1946）德國劇作家、詩人。主要作品有劇作《日出之前》、《沉鐘》等。1912年作品《群鼠》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “欲以表揚他在戲劇藝術領域中豐碩、多樣的出色成就”
1913年 羅賓德拉納特·泰戈爾（1861～1941）印度詩人、社會活動家主。主要作品有詩作《吉檀迦利》，小說《兩畝地》、《沉船》等。1913年作品《吉檀枷利—饑餓石頭》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他那至為敏銳、清新與優美的詩；這詩出之于高超的技巧，并由于他自己用英文表達出來，使他那充滿詩意的思想業已成為西方文學的一部分”。
1914年未頒獎。
1915年 羅曼·羅蘭（1866～1944）法國作家、音樂評論家。主要作品有長篇巨著《約翰·克利斯朵夫》，傳記作品《貝多芬傳》、《米開朗基羅傳》、《托爾斯泰傳》等。1915年作品《約翰—克利斯朵夫》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “文學作品中的高尚理想和他在描繪各種不同類型人物時所具有的同情和對真理的熱愛”。
1916年 魏爾納·海頓斯坦姆（1859～1940）瑞典詩人、小說家。主要作品有詩集《朝圣年代》，小說《查理士國王的人馬》等。 1916年作品《朝圣年代》獲諾貝爾文學獎 。獲獎理由： “褒獎他在瑞典文學新紀元中所占之重要代表地位”。
1917年 卡爾·耶勒魯普，丹麥作家。主要作品有詩集《我的愛情之卷》；小說《明娜、》《磨房血案》、《已為生命而熱》等。1917年作品《磨坊血案》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “因為他多樣而豐富的詩作——它們蘊含了高超的理想”
亨利克·彭托皮丹，丹麥小說家。主要作品有短篇小說《去翳》；長篇小說《樂土》三部曲：《幸運的彼爾》、《守夜》、《死者的王國》和《人的樂園》等。1917年作品《天國》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他對當前丹麥生活的忠實描繪”。
1918年未頒獎。
1919年 卡爾·施皮特勒（1845～1924）瑞士詩人、小說家。主要作品有史詩《奧林匹亞的春天》、《受難的普羅米修斯》等。1919年作品《奧林比亞的春天》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “特別推崇他在史詩《奧林帕斯之春》的優異表現”。
1920年 克努特·漢姆生（1859～1952）挪威小說家、戲劇家、詩人。主要作品有小說《饑餓》、《牧羊社》、《大地碩果》等。 1920年作品《大地碩果—畜牧曲》獲諾貝爾文學獎 。獲獎理由： “為了他劃時代的巨著《土地的成長》”。
1921年 阿納托爾·法郎士（1844～1924）法國作家、文學評論家、社會活動家。主要作品有小說《苔依絲》、《企鵝島》、《諸神渴了》等。1921年作品《苔依絲》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “他輝煌的文學成就，乃在于他高尚的文體、憐憫的人道同情、迷人的魅力，以及一個真正法國性情所形成的特質”。
1922年 哈辛特·貝納文特·伊·馬丁內斯（1866～1954）西班牙作家。主要作品有劇本《別人的窩》、《利害關系》、《熱情之花》等。1922年作品《不吉利的姑娘》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他以適當方式，延續了戲劇之燦爛傳統”
1923年 威廉·勃特勒·葉芝（1865～1939）愛爾蘭詩人、劇作家。主要作品有詩作《當你老了》、《麗達與天鵝》等。1923年作品《麗達與天鵝》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他那永遠充滿著靈感的詩，它們透過高度的藝術形式展現了整個民族的精神”
1924年 弗拉迪斯拉夫·萊蒙特（1868～1925）波蘭作家。主要作品有長篇小說《福地》和四卷本長篇小說《農民》等。1924年作品《福地》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “我們頒獎給他，是因為他的民族史詩《農夫們》寫得很出色”
1925年 喬治·蕭伯納（1856～1950）愛爾蘭戲劇家。共完成51個劇本。主要作品有《圣女貞德》等。1925年作品《圣女貞德》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他那些充滿理想主義及人情味的作品——它們那種激動性諷刺，常涵蘊著一種高度的詩意美”
1926年 格拉齊亞·黛萊達（女）（1871～1936）意大利作家。主要作品有小說《鴿子與老鷹》、《橄欖園的火災》、《母親》、《孤獨者的秘密》、《飛往埃及》等。1926年作品《邪惡之路》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “為了表揚她由理想主義所激發的作品，以渾柔的透徹描繪了她所生長的島嶼上的生活；在洞察人類一般問題上，表現的深度與憐憫”
1927年 亨利·柏格森（1859～1941）法國哲學家。主要作品有《時間與自由意志》、《創造進化論》、《道德與宗教的兩個起源》等。1927年作品《創造進化論》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “因為他那豐富的且充滿生命力的思想，以及所表現出來的光輝燦爛的技巧”
1928年 西格里德·溫塞特（女）（1882～1949）挪威作家。主要作品有小說《珍妮》和三部曲《勞倫斯之女克里斯丁》燈。1928 年作品《新娘—主人—十字架》獲諾貝爾文學獎 。獲獎理由： “主要是由于她對中世紀北國生活之有力描繪”
1929年 保爾·托馬斯·曼（1875～1955）德國作家。主要作品有小說《布登勃洛克一家》、《魔山》等。1929年作品《魔山》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他那在當代文學中具有日益鞏固的經典地位的偉大小說《布登勃洛克一家》。”
1930年 辛克萊·劉易斯（1885～1951）美國作家。主要作品有《大街》、《巴比特》、《阿羅史密斯》等。1930年作品《巴比特》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他充沛有力、切身和動人的敘述藝術，和他以機智幽默去開創新風格的才華”
1931年 埃利克·阿克塞爾·卡爾費爾德（1864～1931）瑞典詩人。主要作品有詩集《荒原與愛情》、《秋天的號角》等。1931年作品《荒原和愛情》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他在詩作的藝術價值上，從沒有人懷疑過”
1932年 約翰·高爾斯華綏（1867～1933）英國小說家、劇作家。著有長篇小說《福爾賽世家》三部曲、《現代喜劇》三部曲和劇本《銀匣》等。1932年作品《有產者》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “為其描述的卓越藝術——這種藝術在《福爾賽世家》中達到高峰”
1933年 伊凡·亞歷克塞維奇·蒲寧（1870～1953）俄國作家。主要作品有詩集《落葉》，短篇小說《安東諾夫的蘋果》、《松樹》、《新路》，中篇小說《鄉村》等。1933年作品《米佳的愛》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他嚴謹的藝術才能，使俄羅斯古典傳統在散文中得到繼承”
1934年 路伊吉·皮蘭德婁（1867～1936）意大利說家、戲劇家。一生創作了40多部劇本。主要劇作有《誠實的快樂》、《六個尋找劇作者的角色》、《亨利四世》、《尋找自我》等。1934年作品《尋找自我》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “他果敢而靈巧地復興了戲劇藝術和舞臺藝術”
1935年未頒獎。
1936年 尤金·奧尼爾（1888～1953）美國劇作家。主要劇作有《天邊外》、《安娜·克利斯蒂》、《無窮的歲月》和自專性劇作《長夜漫漫路迢迢》等。1936年作品《天邊外》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他劇作中所表現的力量、熱忱與深摯的感情——它們完全符合悲劇的原始概念”
1937年 羅杰·馬丁·杜·加爾（1881～1958）法國小說家。主要作品有長篇小說《蒂伯一家》8卷：《灰色筆記本》《教養院》《美好的季節》《診斷》《小妹妹》《父親的死》《1914年夏天》《結尾》等。1937 年作品《蒂伯—家》獲諾貝爾文學獎 。獲獎理由： “由于在他的長篇小說《蒂伯一家》中表現出來的藝術魅力和真實性。這是對人類生活面貌的基本反映。”
1938年 賽珍珠（珀爾·塞登斯特里克·布克）（女）（1892～1973）美國作家。主要作品有《大地的房子》三部曲：《大地》《兒子們》《分家》《母親》《愛國者》《龍種》等。1938年作品《大地》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “她對于中國農民生活的豐富和真正史詩氣概的描述，以及她自傳性的杰作”
1939年 弗蘭斯·埃米爾·西蘭帕（1888～1964）芬蘭作家。主要作品有長篇小說《神圣的貧困》、《少女西麗亞》、《夏夜的人們》等。1939年作品《少女西麗亞》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他在描繪兩樣互相影響的東西——他祖國的本質，以及該國農民的生活時——所表現的深刻了解與細膩藝術”
1940年－1943年未頒獎。
1944年 約翰內斯·威廉·揚森（1873～1950）丹麥小說家、詩人。主要作品有長篇系列小說《漫長的旅行》：《冰河》《船》《失去的天國》《諾尼亞·葛斯特》《奇姆利人遠征》和《哥倫布》；詩集《世界的光明》、《日德蘭之風》等。1944年作品《漫長的旅行》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于籍著豐富有力的詩意想象，將胸襟廣博的求知心和大膽的、清新的創造性風格結合起來”
1945年 列拉·米斯特拉爾（女）（1889～1957）智利詩人。主要作品有《死的十四行詩》，詩集《絕望》、《柔情》、《有刺的樹》、《葡萄區榨機》等。1945年作品《柔情》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “她那由強烈感情孕育而成的抒情詩，已經使得她的名字成為整個拉丁美洲世界渴求理想的象征”
1946年 曼·黑塞（1877～1962）德國作家。主要作品有長篇小說《克努爾普》、《德米爾》、《席特哈爾塔》、《荒原狼》等。1946年作品《荒原狼》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “他那些靈思盎然的作品——它們一方面具有高度的創意和深刻的洞見，一方面象征古典的人道理想與高尚的風格”
1947年 德烈·紀德（1869～1951）法國作家、評論家。主要作品有小說《梵蒂岡的地窖》、《窄門》、《田園交響曲》、《偽幣制造者》等。1947年作品《田園交響曲》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “為了他廣泛的與有藝術質地的著作，在這些著作中，他以無所畏懼的對真理的熱愛，并以敏銳的心理學洞察力，呈現了人性的種種問題與處境”
1948年 馬斯·斯特恩斯·艾略特（1888～1965）英美詩人、劇作家、批評家。主要作品有詩作《普魯弗洛克的情歌》、《荒原》、《四個四重奏》；論著《傳統與個人才能》、《批評的功能》、《詩與批評的效用》等。1948年作品《四個四重奏》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “對于現代詩之先鋒性的卓越貢獻”
1949年 威廉·福克納（1897～1962）美國作家。主要作品有長篇小說《喧嘩與騷動》、《我彌留之際》、《押沙龍，押沙龍》等。1949年作品《我彌留之際》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “因為他對當代美國小說做出了強有力的和藝術上無與倫比的貢獻”
1950年 亞瑟·威廉·羅素（1872～1970）英國數學家、哲學家。主要作品有《數學原理》、《哲學問題》、《教育與社會秩序》等。1950年作品《哲學—數學—文學》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “表彰他所寫的捍衛人道主義理想和思想自由的多種多樣意義重大的作品”
1951年 帕爾·費比安·拉格奎斯特（1891～1974）瑞典詩人、戲劇家、小說家。主要作品有詩集《天才》；劇本《瘋人院里的仲夏夜之夢》；小說《侏儒》、《大盜巴拉巴》等。1951年作品《大盜巴拉巴》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “由于他在作品中為人類面臨的永恒的疑難尋求解答所表現出的藝術活力和真正獨立的見解”
1952年 莫里亞克 F. Mauriac 法國作家。 小說：《黛萊絲·苔斯蓋魯》。戲劇方面，莫里亞克發表有《阿斯摩泰》、《不為人愛的人們》、《地上的火焰》等劇本。還寫有回憶錄《內心回憶錄》、《內心回憶新錄》和《政治回憶錄》等。1952年憑借《愛的荒漠》獲得諾貝爾文學獎。獲獎理由是“因為他在他的小說中剖析了人生的戲劇，對心靈的深刻觀察和緊湊的藝術》。”
1953年 溫斯頓·丘吉爾（1874～1965）英國政治家、歷史學家、傳記作家。曾任英國首相。主要作品有《馬拉坎德遠征記》、《第二次世界大戰回憶錄》、《英語民族史》等。 1952年作品《不需要的戰爭》獲諾貝爾文學獎 。獲獎理由： “由于他在描述歷史與傳記方面的造詣，同時由于他那捍衛崇高的人的價值的光輝演說。”
1954年 歐內斯特·海明威（1899～1961）美國作家。主要作品有《太陽照常升起》、《永別了，武器》、《喪鐘為誰爾鳴》、《老人與海》等。1954年作品《老人與海》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由：“因為他精通于敘事藝術，突出地表現在其近著《老人與海》之中；同時也因為他對當代文體風格之影響”
1955年 赫爾多爾·奇里揚·拉克斯內斯斯（1902～）冰島作家。主要作品有長篇小說《沙爾卡·瓦爾卡》、《獨立的人們》、《世界之光》、長篇歷史小說3卷《冰島鐘聲》等。1955年作品《漁家女》獲諾貝爾文學獎。獲獎理由： “為了他在作品中所流露的生動、史詩般的力量，使冰島原已十分優秀的敘述文學技巧更加瑰麗多姿”
世界著名文學作品
遜漂流記 百年孤獨
織田信長 豐臣秀吉
挪威的森林 老人與海
好兵帥克 伊豆的舞女
永遠占有 情書
[關鍵詞]：高中語文 閱讀 有效教學
有效閱讀是以學生的閱讀感受和體驗為基礎的，是建立在學生個性化閱讀基礎上的。因此，在語文閱讀教學中，要讓閱讀更加有效，就需充分發揮學生的主體性，讓學生在閱讀中獲得獨特的體驗和感悟，進而去理解作品，感悟作品的內涵，促進自身的提高。下面就結合高中語文教學中的小說、詩歌和散文的閱讀教學進行簡單探究。
一、創設情境，激發興趣
新課程背景下的教學情境應以思維為核心以語言的生成為根本。通過各種符合學生心理特點的接近生活實際的語言情境的創設將字詞句篇、聽說讀寫的訓練整合在具體生動的語言情境中讓學生主動參與體驗到學習語文的快樂和成功的喜悅使他們不僅掌握語言知識而且發展語言能力。從這個意義上說語文教學中的情境應凸現語味從根本上提升學生的語言素養。
在高中語文閱讀教學中，要通過創設符合學生多方面發展需要的充滿趣味、語味、情味的環境、氛圍使優化的情境與學生的情感、心理、語言和思維產生共鳴使學生在現實環境和主體活動的交互作用的統一和諧中獲得生動活潑、主動的發展課堂會因此而充滿生命活力。
以《雨巷》教學為例，教學中教師先提出問題"今年夏天有一個很明顯的天氣特征？是什么？"（"多雨！"）教師過渡（一到陰雨的天氣，天是濕漉漉的，地是濕漉漉的，讓我們的心情不由得也有幾分濕漉漉的。雨總是帶給我們一些莫名的憂郁、無可名狀的哀傷，但這種微妙的情緒又很難準確把握，用語言傳神地表達，"雨巷詩人"戴望舒非常成功地做到了這一點，下面，就讓我們共同走進《雨巷》），然后以幻燈片來呈現雨巷的情景，讓學生結合生活中下雨的情景描述當時的感受，接著再引入閱讀。如此，學生的對文本的閱讀會更加有興趣，為有效閱讀奠定基礎。
二、提出問題，引導探究
課堂提問是課堂教學的一種常用組織形式，是師生間情感交流不可或缺的教學方法，是促進互動、實現動態生成的重要手段，課堂教學是有生成要求的行為，這種生成要求就是教學目標的達成。現代課堂教學的價值取向應當是探究與生成并重，將預設生成變為動態生成。當然，課堂提問也是及時采集學生學習情況的反饋方式，課堂教學過程就是學生知識與能力不斷生成的過程，是學生從未知走向成熟的過程。
高中語文新課程標準中明確指出，"語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，激發其學習興趣，調動其持久的學習積極性和主動性，幫助他們樹立主體意識，了解自己，了解學習的對象，根據各自的特點和需要，調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。"因此，在高中語文課堂教學中，教師要注重通過問題來引導學生進行合作探究，進而深入理解文本的內涵。
以"長亭送別"第二部分教學為例，教學中為更好地引導學生理解崔鶯鶯、張生二人纏綿依戀而又無可奈何的情態、心理，突出崔鶯鶯珍重愛情而輕視功名利祿的思想感情，教學中設計以下問題引導探究：1.從夫人的說話來看，她是怎樣一個人？（貪圖富貴權勢的勢利的貴族。）2.[脫布衫]中也有環境描寫，這里有何作用？（渲染張生內心因離別而產生的惆悵凄涼之情。）3."昨宵今日，清減了小腰圍"一句采用了什么手法？與哪一詩句所表情意手法相同？（夸張手法，意思是說因為離愁別恨而消瘦了；與李清照的"莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦"同。）4."但得一個并頭蓮，煞強如狀元及第"，表現了崔鶯鶯怎樣的思想感情？（珍惜愛情，輕視功名利祿。）5.[滿庭芳]中用了幾個典故？其在文中的作用是什么？（運用孟光獻飯的典故，是表現崔鶯鶯對張生的體貼之心；運用"望夫石"的典故是表現崔鶯鶯對張生的愛之深切。）6."暖溶溶的玉醅，白泠泠似水，多半是相思淚"一句化用的是誰的詩句？（范仲淹《蘇幕遮》--黯鄉魂，追旅思。夜夜除非，好夢留人睡。明月樓高休獨倚。酒入愁腸，化作相思淚。7."蝸角虛名，蠅頭微利"這個典故出于何處？用此典故表明了怎樣的意思？（語出蘇軾《滿庭芳》詞。表明了對功名利祿的蔑視和痛恨態度。）討論后總結，深入而有效。
三、應用拓展，培養技能
拓展閱讀是在課堂上掌握基本的閱讀方法后，以此方法來拓展閱讀，從而培養閱讀理解能力的方式。在高中語文閱讀教學中可采用基礎性拓展閱讀和興趣性拓展閱讀的方式進行。
首先，基礎性拓展閱讀可由基礎課程中的課文向作者的其他作品拓展。如學習了歐.亨利的《最后一片葉子》，就向學生推薦《歐.亨利短篇小說集》，學習了的《雷雨》，就介紹學生去閱讀他的《日出》《原野》《北京人》等。由基礎課程中的課文向同一題材的其他作品拓展。教學教恩格斯的《在馬克思墓前的講話》時，將《祭妹文》和巴爾扎克的《在雨果墓前的講話》等幾篇以悼念親友為主題名篇組合在一起進行模塊教學。
興趣性拓展閱讀可通過自選（獨立自主選擇）自己感興趣的讀物，進行拓展閱讀。如有的學生學完聞天祥《〈指南錄〉后序》，就上網查閱資料，列出中華愛國志士英名一列，開出近代史中賣國賊臭名一批；課后又由他的"人生自古誰無死，留取丹心照汗青"的名句，牽出愛國名言一串，做成專題卡片。也可通過他薦（指導下自主選擇）激發潛在興趣，進行拓展閱讀。學《再別康橋》后，以《人間四月天》為引導，找來徐志摩的其他詩文進行賞讀。
綜上所述，在高中語文閱讀教學中，教師要注重對學生興趣的激發，讓學生樂于去閱讀作品，在閱讀中以問題為引導，讓學生充分參與討論、交流，在合作中解決問題，在解決問題中獲得感悟和體驗，通過閱讀后的拓展應用來培養學生的實踐能力，從而促進學生語文素養的提高。
參考文獻：
[1]、曹國慶：高中語文有效閱讀教學策略的研究[J]，江蘇教育研究
