時間：2022-07-25 04:03:13
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無論是國際標準組織（ISO）還是世界貿易組織（WTO）都將教育列入了服務行業，對于受教育者而言，接受教育就是接受一種特殊的服務，同任何服務性商品一樣，教育服務的過程同時也是一個教育消費的過程。從服務管理的角度研究高等教育過程的質量管理問題，在高等教育國際化、個性化需求和大眾化的今天具有特別重要的意義，高等教育過程的服務質量狀況將直接影響高等教育服務業的可持續發展。
一、高等教育服務過程的產品定位研究
在高等教育的成本支出中，學生或家庭自費部分已占有相當的比例。換言之，計劃經濟時期是國家出錢委托高校培養大學生，而現在則是學生或家庭自己出錢接受高等教育，高等教育產品的購買主體已由國家轉變為學生或者其家庭。高等教育的費用從性質上來說可以分為兩類，小部分屬于消費部分的支出；大部分則屬于投資性質的支出。從消費性支出來說，大學生作為消費者自然有權要求高校為其消費效用的最大化提供合乎標準的高等教育產品；作為投資性支出來說，大學生同樣有權要求高校為其投資行為或人力資本的積累活動提供必要的條件和保障。對于高校，其向求學者提供的是一種旨在改善和提高求學者人力資本價值的無形商品，高等學校的產出就是高等教育服務；而對于求學者而言，求學者交納求學費用，并消耗一定的時間和精力消費教育服務。
質量是相對產品而言的，沒有產品也就談不上質量。高等教育的產品是高等教育服務，人才不是高等教育的產品。教育行為是教育工作者向學生提供用于提高或改善人的智力素質和思想觀念素養的非實物社會成果，它與演員、醫生、導游、售貨員一樣，提供的是一種服務消費品。高等教育產品（高等教育服務）具有提高購買者(學生)的勞動能力以及其他方面的價值或效用等，學生及其家長（還包括國家、社會等）才愿意花錢來購買。求學者之所以犧牲提前就業的潛在收益，是因為作為一種人力資本投資，學生通過消費這種服務而逐漸內化為自身的能力和素質，使得自身勞動力商品的質量不斷提高，在未來獲得較高的勞動報酬和較高的社會地位。教育活動的結果不是改造或制造出了新的學生，而是提高了學生的認知技能，改進了學生的態度等，從而提高了勞動能力與勞動效率，學生勞動能力的提高是學生購買(接受)高等教育服務的結果。
高等教育過程的服務產品觀認為學生是直接顧客，是教育服務消費的主體，他們有權選擇學校、專業、課程及任課教師等。在近年的高等教育教學改革中，逐漸被人們自覺或不自覺地接受。高校招生就業制度的改革，高校辦學自主權的逐步擴大，學分制和彈性學制的試行等一系列措施，一定程度上體現了高等教育服務的思想理念。高等教育的產品是高校向學生提供的高等教育服務，并且通過學生的理解消化而被接受和使用，以滿足學生本人及其家庭的需要，進而滿足社會和國家的需要。高等教育服務的生產者是教育工作者，他們通過消耗智力和體力而生產出適合不同教育對象需求、具有多方面性能的教育服務，處于生產領域；學生則是高等教育服務的主要消費者，處在消費領域。高等教育服務的生產與消費具有同時性與共生性，高等教育的產品就是高等教育服務，它是一種特殊形式的產品。
在世界貿易組織規則的框架下，高等教育正在走向具有投資和消費屬性的服務領域。世界貿易組織將服務貿易分為12大類，教育服務是其中的一類，除了由各國政府徹底資助的教育活動以外，任何收取學費、帶有商業性的教育活動，都屬教育服務貿易的范圍。
高等教育服務產品既可以是公共產品，也可以是準公共產品，還可以是私人產品。公共產品的價格是壟斷的，即由產品的供給者決定，沒有討價還價的余地，一律按照規定收費。私人產品的價格可能是壟斷的，也可以是競爭性的，如果是競爭性的價格，既可以隨著產品的供求變動而上下波動，也可以討價還價。私人產品按照單位產品收費，誰享用誰付費。準公共產品的價格介于兩者之間，它們既不象公共產品的價格那樣具有壟斷性，也不象私人產品價格那樣可以討價還價，另外準公共產品的價格既可以像公共產品那樣不按照享用數量多少而一律按照規定收費，又可以像私人產品那樣按照單位產品收費。
從效率角度分析，高等教育服務產品應該按照私人產品的方式供給；若從公平性的角度考慮，高等教育服務產品應該按照公共產品的方式供給。教育服務是新興的第三產業，是高層次的社會文明服務性勞動，是整個社會大生產鏈條中不可缺少的環節，對教育服務的投入也應該是一種生產性投資。高等教育過程的服務產品定位研究告訴我們，研究高等教育過程的質量管理問題其實質就是研究高等教育服務過程的質量管理問題，高等教育過程的質量就是高等教育過程的服務質量。
二、高等教育服務過程的基本特征分析
按照ISO9000國際標準，“服務”就是為滿足顧客的需要，供方和顧客之間接觸的活動以及供方內部活動所產生的結果。它包括以下幾方面的涵義：第一，服務是產品的一種，也是活動或過程的結果；第二，服務是服務者與被服務者雙方接觸活動及服務者內部活動(或過程)的結果；第三，服務必須以顧客為核心而展開；第四，服務一般說來是無形產品，有時也會形成一些有形產品。相對于有形產品而言，服務是“可被區分界定，主要為不可感知，卻可使欲望獲得滿足的活動，而這種活動并不需要與其他產品和服務的出售聯系在一起。生產服務時可能會或不會需要利用實物，而且即使需要借助某些實物協助生產服務，這些實物的所有權也不涉及轉移的問題”。服務是以無形的方式，在顧客和服務職員，有形資源商品或服務系統之間發生的，可以解決顧客問題的一種或一系列行為。
從服務的定義來看，它的本質就是滿足他人的需要，以服務對象作為中心和出發點。具體到高等教育來講，體現的是“以學生為中心”和“教育是一種服務”的教育理念。因此，高校的各項工作就構成了一種服務鏈，最終由教育工作者將一種滿意的教育服務提供給學生。
根據以上理解，我們認為高等教育服務主要是指高校利用教育設施設備、教育技術為滿足學習者(更準確地說應當叫做顧客或用戶)的需要，為教育消費者提供的用于提高或改善受教育者智力素質和思想觀念素質，促進教育需求者人力資本增值的非實物形態的產品。
以上定義表明，在高等教育服務產品的質量中，交互是最重要、最核心的概念，服務的生產價值的形成及最終提供物的交付，都離不開交互，特別是服務質量的各種問題，皆源于組織同顧客的交互之中。服務質量不容易控制和管理也是交互中的復雜因素造成的。因此，必須從交互的觀點去理解教育服務質量，分析教育服務質量的特性。
第一，準確測度和評價高等教育服務產品的質量比較困難。
一方面，由于高等教育服務的非實體性，高等教育服務質量同實體性產品的質量存在著很大的不同，無法制定明確的質量標準來衡量高等教育服務的質量；另一方面，由于高等教育服務的生產與消費過程同時進行，高等教育服務產品又具有較大的差異性，很難通過在線控制高等教育服務的生產過程來減少高等教育服務過程中的失誤，以保證高等教育服務質量符合既定的質量標準；另外高等教育服務產品的生產者通常具有比較高的對于教育服務過程的自主控制性，這對于高等教育服務產品確立共同的質量標準帶來了一定的困難，高等教育服務質量的高低以及教育服務消費者所獲效用的大小難以測度和準確評價。
第二，高等教育服務產品的質量管理和質量控制具有自己的特殊性。
高等教育服務質量的質量管理和質量控制與有形產品是不一樣的，有自己的特殊性。有形產品的質量管理和質量控制可以通過十分精確的質量指標來衡量和控制，而高等教育服務質量卻缺乏統一、明確的衡量指標。高等教育服務的質量概念、標準以及質量控制的方法等與有形產品的質量管理和質量控制有著顯著的不同，不能完全照搬有形產品的質量管理和質量控制方法。
第三，高等教育服務產品的質量與受教育者的主觀判斷有關，不僅要考慮高等教育服務的結果，而且還要考慮高等教育服務的過程。
高等教育服務質量由預期服務質量與感知服務質量所決定。預期服務質量即顧客(主要指學生)對高等教育服務預期的滿意度。感知服務質量則是顧客對高等教育服務實際感知的水平。如果顧客對高等教育服務的實際感知水平符合或高于其預期水平，則顧客將會獲得較高的滿意度，從而認為高等教育服務具有較高的服務質量，反之，則會認為高等教育服務的服務質量較低。不論是預期服務質量，還是感知服務質量都與受教育者的主觀判斷有關，因此，高等教育服務產品的質量不僅要考慮高等教育服務的結果，而且還要考慮高等教育服務的過程。
三、高等教育服務過程的顧客滿意度分析
顧客滿意度（customersatisfactiondegree，CSD）是衡量服務組織競爭優勢的主要標志，它反映了顧客對服務過程的認可程度。在高等教育國際化背景和大眾化時代，對于高校來說，要想在激烈的教育市場競爭中獲勝，就必須最大限度地提高顧客滿意度，滿足教育消費者對于高等教育的個性化的教育消費需求。
ISO9000：2000中“顧客滿意”的概念是：“顧客對其要求被滿足程度的感受”。美國摩托羅拉公司負責質量的副總裁戴爾先生曾這樣說：“顧客滿意是成功地理解某一顧客或某部分顧客的愛好，并著手為滿足顧客需要做出相應努力的結果”。這個從生產企業角度出發的定義指出“顧客滿意”有兩個關鍵內容：首先要成功地理解顧客的需求，然后是努力滿足顧客的需求，這同樣適用于高等教育服務過程。
顧客滿意的主體是顧客，這里的“顧客”不僅包括教育服務產品的現實或潛在的消費者（如學生、家長及國家等），而且還包括教育服務組織的各種利益相關者，如高校內部的教職員工、輸送生源的有關中學、學生未來的就業單位、高校的投資者等構成的價值鏈條中每個關鍵環節的所有成員。顧客滿意與否會引發一系列連鎖反應，涉及整個價值鏈讓渡系統中的所有成員。因此，要實現顧客滿意的最終目標，就必須從教育服務活動的起點做起，確保價值鏈讓渡系統中的每一個環節、每一類顧客的滿意，這是理解顧客滿意內涵的真正意義所在。
顧客滿意的客體是一個教育服務組織所提供的全部產品。“全部產品”是指顧客所能感知到的所有東西，既包括教育服務本身的性能質量與適用質量，也包括顧客從接受教育服務過程開始到教育服務消費過程結束所涉及到的與滿足其該項需要有關的一切事物，甚至還包括其他人對所接受的教育服務的態度與評價等。因此，顧客滿意的客體是一個包括很多因素在內的動態整體，要實現顧客滿意，必須涵蓋其中的所有因素。
當然，高等教育服務過程中的顧客滿意首先是要滿足受教育者對高等教育的個性化的教育消費需求，但是絕不能僅僅局限于直接顧客（受教育者）個人，而是應該將社會滿意作為最高層次的顧客滿意目標，將顧客滿意擴大到社會和全體公眾的層面，突出高校的社會價值，使高校的教育服務過程更有助于維護社會穩定、社會生態平衡、社會道德與科技進步等的協調發展，這是高等教育承擔的歷史使命。
高等教育服務過程顧客滿意度的衡量標準是顧客對高等教育服務產品質量的預期期望。而顧客的預期期望值是在接受高等教育服務前已經形成或在接受高等教育服務過程中逐步形成的。而顧客是否滿意取決于高等教育提供的“全部產品”滿足顧客需要的程度，顧客對高等教育服務產品質量的好壞是以這些預期期望作為衡量標準的。由此可見，在研究顧客滿意度時，必須了解顧客對高等教育服務產品質量的期望是如何形成的，預期期望質量形成的各種影響因素決定了顧客預期期望值的高低。顧客對高等教育服務產品質量的預期期望的形成一般主要取決于自己對高等教育服務質量預期的主觀判斷、高校的對外宣傳（包括招生廣告宣傳）和非正式媒體如親戚、朋友、同學、老師等有關人員意見的傳播和影響等。
高等教育服務產品質量顧客滿意度的衡量標準還取決于顧客對高等教育服務產品質量的主觀感受狀態，這種感受狀態表現為顧客對高等教育服務產品質量的認知。顧客對高等教育服務產品質量的主觀感受狀態或認知可以也可能不與高校提供的高等教育服務的實際情況相符。特別是高校面臨的顧客是許許多多的學生個體時，由于學生個體對高等教育服務產品質量的實際感受狀態更具有主觀色彩，就可能對高校提供的高等教育服務質量做出錯誤的主觀判斷，這是研究高等教育服務產品質量的顧客滿意問題時必須注意的問題。
從顧客滿意度的視角，高等教育服務質量可以分為三類：當然質量、期望質量和迷人質量。
當然質量是指教育服務應當具備的質量，顧客通常認為這類質量是教育服務必須提供的，一般不會主動表達對這類質量特性的要求。如果顧客認為這類質量特性很重要，服務過程也提供了高質量的這類服務，顧客的滿意度一般也不會顯著增加；相反，即使顧客認為這類質量特性不太重要，如果服務過程沒有提供當然質量的這類服務，顧客的滿意度仍然會顯著下降。
期望質量是指顧客對教育服務有具體要求的質量特性，這類質量特性的重要程度與顧客滿意度呈現正相關的關系。顧客對于這類質量特性的期望以及教育服務組織提供的這類質量特性的狀況是比較容易衡量和評價的，期望質量及其實現程度是顧客滿意度評價的關鍵。
迷人質量是指教育服務所具有的超越顧客期望的質量特性，這類質量特性（即使重要程度不高）能夠極大程度地提高顧客的滿意度。
大眾化條件下高校尤其需要樹立并大力推行高等教育的服務理念，教育服務理念是社會經濟發展到一定階段對高等教育所提出的必然要求。長期以來，我們對學校教育是為學生服務這一帶有根本性的問題缺乏與時俱進的充分認識，在實踐中仍受著傳統觀念的束縛，居高臨下地以教育者自居。
從以上分析可知，高校所提供的教育服務必須保證當然質量，否則會引起顧客的嚴重不滿；不斷改進顧客的期望質量，它是提高顧客滿意度的關鍵；積極開發迷人質量，努力使教育服務質量不斷超越顧客的期望，這是教育服務提供者永恒的追求目標。在這三類質量特性中，期望質量和顧客滿意度之間呈線性正相關關系，這種關系是目前各種顧客滿意度評價方法和評價模型的理論基礎；而當然質量和迷人質量與顧客滿意度之間呈非線性正相關關系，目前各種顧客滿意度評價模型對這種非線性正相關關系都難以給出令人信服的數學解釋，統計工具中各種非線性回歸方法對于這種非線性關系的擬合效果也并不理想。隨著高等教育服務管理水平的提高以及顧客對高等教育個性化需求的變化，教育服務的顧客期望質量將會轉化為當然質量，迷人質量將會轉化為期望質量甚至當然質量。
一、教學秘書績效考核的必要性
1.提高學校人力資源發展競爭力，完善激勵機制。調動教學秘書的主動性、積極性、創造性需要依賴于一個全面、合理、有效的考核體系，對教學秘書這一管理主體的考核，是高校人力資源開發與管理的必經之路。隨著越來越多的學校執行績效管理，教學秘書等管理人員在高校中所占的人員比重少之又少，一般情況為一個學院、一個教學秘書，有些甚至沒有。對其績效考核總是依附于占很大比例的教師的考核，缺乏針對教學秘書這一主體全面有效的考核體系，考核目的不明確，因其工作性質導致考核標準過于寬泛、工作結果難以量化，考核結果無法真正運用到工作中來。在學校這個組織中，專任教師存在一種優越感，而教學秘書作為行政管理服務主體之一很容易被邊緣化。首先，如果教學秘書的工作沒有得到合理有效地評價，自己的工作價值就無法體現出來，心理缺乏存在感。其次，如果進行績效考核，但是績效考核的結果并未進行系統分析，績效考核的目的就無法實現。績效考核可以最大程度地發揮教學秘書潛力，形成良性競爭，發揮內在能力，提高高校辦事效率。要達到最大激勵，就要使教學秘書在思想上形成這樣的思維：通過努力工作可以得到良好的績效考核成績——物質或精神上獎勵。
2.保障高校教學活動順利進行，達到高校辦學的目的。教學管理工作是高校管理工作的首要任務。學生各方面的素質是高校教學質量的外在化，這與教師水平及教學管理工作密切相關。教學的正常進行離不開有效管理。教學秘書是聯系學校和學院之間的紐帶，在教學管理主體中起著承上啟下的作用，個人各方面素質和工作能力決定了高校的管理水平，高校的發展前景和競爭力在一定程度上有賴于教學秘書管理水平的提高。對教學秘書進行周期性的績效考核，有利于調動其工作積極性、主動性和創造性，也可以不斷尋找更有效的工作方法，改進工作態度，開創思維，高效率、高質量地完工作任務。因此，績效考核是提高辦事效率，實現管理職能的有效手段，做好績效考核工作可以使各高校的日常工作更有序進行。同時，面對突發事情也可以集思廣益，積極主動處理問題，達到高校辦學的目的，完成高校轉型與發展。
二、高校教學秘書績效考核存在的問題
1.考核指標存在的問題。通過調查研究，各高校的績效考核指標看似不同，但在考核的內容、時間、方式、程序以及結果上都大致相同。考核的時間維度為一年，但是高校的特點是以學期為單位，績效考核時效性較差。各高校進行年度績效考核時，不同崗位的考核指標及各指標大致相同，只是針對不同崗位某些指標權重略有不同，考核內容幾乎都涉及德、能、勤、績、廉這五個方面，考核多采用個人述職、領導評價、部門鑒定等方式，定性有余，但定量欠缺，達不到考核預期效果。
2.績效考核方法存在的問題。考核辦法大多都是由人事管理部門強制分布名額，各個院系根據實際情況調整分配名額。考核等級一般分為優秀、稱職、基本稱職和不稱職四種。這種情況下，有些院部認為教師等專業技術人員是教學主體，他們在學校中的貢獻力量大，而教學秘書等行政人員因工作性質不可以量化，把考核結果的優秀名額轉給教師，這無疑會打擊教學秘書等管理人員的積極性。因為考核結果只分等級，同等級的管理人員之間體現不出差異性，最終會打擊工作表現突出的管理人員的工作熱情，形成無責任心的狀態。針對教學秘書的“德、能、勤、績、廉”進行考核，平時幾乎沒有對教學秘書各項指標的績效數據進行統計，考核結果除了優秀等級，其他人員大致相同，年終績效考核最終流于形式，教學秘書等管理人員也以無所謂的態度看待績效考核。
3.績效考核程序存在的問題。考核信息不對稱，高校在績效考核體系的設計過程中缺乏調研各個人員地參與，很多高校的考核體系有些名存實亡。對于高校執行績效教學秘書容易產生抵觸情緒，很多人認為只有企業有利潤才應執行績效管理，高校應和公務員一樣。很多高校都受人員編制的限制，無行政領導職務的普通工作人員要想得到與崗位匹配的津貼很難，績效考核與崗位津貼不相符，大大打擊工作積極性。在高校的人事分配制度改革中，績效考核是手段，激勵才是目的。偏低的收入一直是引起教學秘書普遍不滿的原因，績效考核達不到激勵作用。
4.績效考核結果運用中存在的問題。全面、有效的績效考核體系的最后一個環節應是及時溝通與反饋。很多高校為了體現公平公正，都會通過公示告知考核結果，但并沒有借助考核彌補教學秘書管理人員在工作中的不足，領導層拿到最細化的評分結果，教學秘書只是關心得到了什么等級，很多時候沒有教學秘書反饋意見。激勵機制的構建是績效考核能否有效利用的前提，現在的普遍情況是優秀者沒有鼓勵，不合格者沒有懲罰，也沒有淘汰。專門針對教學秘書的物質和精神獎勵幾乎沒有，但對專任教師或者搞科研的人員方面有諸多獎勵，諸如“教學名師”“科研先進工作者”等榮譽稱號和專項資金獎勵，但在高校中沒有針對管理人員的榮譽、獎項等。
三、高校教學秘書績效管理體系的構建
1.績效方案的制定。制定詳細有效的績效方案是執行績效管理的保證，高校人事管理部門要做好以下三點工作：首先，通過各種宣傳方式，教學秘書在思想意識上認同并接受績效管理。大多人理解為，執行績效管理后，在薪酬分配方面，只會造成管理人員和教師等專業技術人員的矛盾。因此，各級管理者要讓教學秘書了解到績效管理深層含義及目的。其次，根據工作內容逐級分解工作任務目標和工作具體步奏，制定一份詳細的績效方案。最后，請相關人員來審核績效方案并與教學秘書形成共同認知。SMART原則是分析方案合理性一個方法，我們應充分利用這一原則。SMART原則即制定出來的方案應具體、明確，可衡量、可執行、可實現，還要有時間限制。
2.績效溝通。績效溝通是指為完成績效計劃，上級部門對各個教學院部工作進展進行了解和解答疑難的過程。通過實踐證明，電話和面談溝通是最常用的溝通方式，但兩者都有局限性，我們可以兩者同時使用。
3.績效評價。績效評價是指對教學秘書工作態度、工作表現及其結果進行評價，可以對教學秘書實際工作績效與標準工作績效進行對比，使其不斷改進。績效評價應堅持公平、公開、公正的原則是做好績效評價的前提；選擇適宜的考核者和采用正確的考核辦法；允許教學秘書申訴，對于結果有異議的，可以提出自己見解，進行重審。
4.績效結果應用。教學秘書績效管理的目的是提高教學秘書的綜合素質，提高他們為教師學生的服務水平。因此，高校需要將績效管理與激勵機制相結合，制定獎勵辦法。對在教學管理中表現突出的教學秘書給予精神或者物質上的獎勵。但對于一些工作責任心不強，老是出現失誤造成教學事故的應該給予懲罰。
5.績效目標提升。通過績效反饋，教學秘書對自己有了更清晰、更深入的了解。通過現有績效考核標準，在新的工作周期中制定更高的績效目標，促進高校教學秘書管理隊伍向更高的水平發展。總之，“以人為本”是科學發展觀指導下的績效管理理念。從教學秘書的角度思考，教學秘書應以服務學生和老師為本，學校也應重視教學秘書這一管理主體的發展，建立全面、合理、有效的績效管理體系，促進綜合素質，以此提高教學秘書服務的質量。只有在教學秘書中做好績效管理工作，才能真正有效地激勵高校人力資源，才能真正提高高校服務的質量，才能更好地發揮高校教學秘書服務的作用。
作者：藍肖麗 單位：廣西財經學院
提要高校教學服務質量是高校教學服務特性滿足學生需求的程度，是高校學生在接觸教學服務的真實瞬間對于服務水平的感知。高校教學服務質量的評價包括高校教學設施、高校教職員工、高校教學管理和高校教學實踐四個維度、17個指標。我們使用隨機取樣的方法，到山西省的幾所高校做了調查，用spss17.0軟件進行詳細的數據分析，最后根據問題提出一些解決方法。
關鍵詞：山西省；高等教育；教學服務
一、研究的問題
教學工作是高校所有工作的重中之重，這是由高校最終的根本使命所決定的。教學是大學教育的基礎，有了教學基礎，才能進而發展科研與服務，并不斷促進這兩大功能的培養和發揮。
然而，近年來在山西省高校中出現了一種有目共睹的現象：高校之間層次相同，面對的政策環境、師資狀況、硬件條件等客觀因素不相上下，但是在教學質量上卻存在較大的懸殊。高校教育教學服務質量問題會影響高校輸出的人才的質量，進而影響科教興國的戰略，同時也會影響社會對子女教育的投資。因此，本文將學校管理、師資、學生認知和教學硬件設施作為因變量，通過因子分析和實證研究，對山西省高等學校教育教學服務質量進行調查研究。
二、調研設計
1、調查問卷的設計。高校教學服務質量是高校教學服務特性滿足學生需求的程度，是高校學生在接觸教學服務的真實瞬間對于服務水平的感知。它是一個多維概念，也就是說高校教學服務質量包括多個要素的感知。在進行深入的文獻研究之后，我們提出了研究初案，經過調查后最終定稿。在問卷中設計了17個問題，直接測量了高校教學整體服務質量。問卷采用了李科特尺度法，最高為5分，最低為1分。
2、調查對象。高校擴招政策推行后，山西的高校招生人數迅速擴大，高校的教學設備、圖書資料、教學場地、實驗室及其他設施沒有按照相應的比例進行增長；教師教學工作量增大，教師的科研和進修相應減少；大班集中授課，師生交流減少；專業課程設置與學生和社會需求的不對等。一系列的因素影響著山西高校教學服務的質量。已知山西省主要代表高校為老八所，因此我們調查的對象主要在這幾所學校里展開。我們通過分層抽樣，一所211學校（太原理工大學），兩所綜合性大學（山西大學、太原科技大學），一所文科性大學（山西財經大學）。
3、調查方法。2010年6月，通過隨機抽樣將調查問卷發放給4所高校的在校學生。本次調查共發放問卷200份，每所高校50份問卷，平均回收率為99%。
三、數據分析
1、因子分析。本研究用spss17.0軟件對樣本數據進行kmo樣本檢驗和巴特利特球形檢驗。kaiser給出了一個kmo的標準：0.9
2、建立教學質量評估模型。運用spss17.0軟件設置factor analysis的scores選項的regression（回歸因子得分），根據回歸算法計算出來以上的因子得分函數的系數，由此可以得出下面的因子得分函數模型：
f1=0.081x1+0.079x2+0.138x3-0.044x4+0.013x5+…+0.078x16-0.092x17f2=0.012x1+0.014x2-0.129x3+0.265x4+0.160x5+…+0.023x16+0.0335x17f3=-0.019x1+0.005x2-0.007x3-0.004x4-0.018x5+…-0.049x16-0.132x17
注：xi表示17個因子（評價指標）對應的期望值。
將對應的均值分別代入以上函數模型中，可以得到：
f1=2.42
f2=2.64
f3=3.99
本次調查采用了李克特五分制的尺度法：5分為a，4分為b，3分為c，2分為d，1分為e。a代表非常好，b代表比較好，c代表一般，d代表比較差，e代表非常差。
第一個因子（即f1）得分為2.42，表示q3、q13、q14等指標比較差。
第二個因子（即f2）得分為2.64，表示q10、q12、q17等指標比較差。
第三個因子（即f3）得分為3.99，表示q11、q15等指標比較好。
四、教學服務質量研究結論提升策略
本文通過問卷調查與實證研究，發現十多年來的高等教育教學服務質量具有以下特點：
1、重科研，輕教學。政府主導教學工作評估和本科教學質量建設工作中，其給予權威評估結論往往依據學校的科研成果，其中教師職稱的評定也往往依據教師的科研成果。久而久之，學校形成了“重科研，輕教學”的工作作風。課堂教學、教學方法和教學模式等在很大程度上成為了教學研究的盲區，以致于最后形成了“大學教師什么都研究，就是不研究自己的教學”的說法。
2、高校教學服務質量建設外發型。高校教學服務質量的評估和建設的主體是教師和學生，高校教學服務質量的評估和建設應內外部力量相結合，相互作用，但是在教學質量建設中，中央和政府以及教育主管部門卻起到了主導作用。如此以來，教學服務質量的評估和建設行動往往只是行政命令驅動的結果。高校教師以及廣大學生缺乏評估和改善教學服務質量的主動行為和自覺意識。
3、“教、學”脫節。教師是教學活動的組織者、教學內容的呈現者和知識的傳播者。學生是教學服務的接受者。兩者之間有著緊密的聯系。教師和學生是直接關系教學服務質量的最核心的因素。但是，自擴招以來，教師人數與學生人數比率的降低導致教師與學生的溝通減少，從而影響了雙方在教與學之間的互動性，最終影響教學服務的質量。
4、一對多教學質量評估。這里的“一”是指一個山西省政府主管教育的部門，“多”則指山西省各大高校。教育上級主管部門負責對各高校進行教學工作和教學質量的評估工作，而山西省內各大高校之間缺乏自身教學服務質量建設的溝通與交流。
5、基礎教育設施不完善。在擴招政策執行的十年中，教育體制改變，學校缺乏經費，導致基礎硬件設施落后，更新速度不能滿足教學活動日益增長的需求。
6、“理論聯系實際”效果不佳。教學質量保障的一個重要指標在于學生的學以致用情況。在學校，學生學以致用的主要途徑在于實踐活動（學校實踐和企業實踐）。但是，實際調查結果表明實踐環節不突出，有待完善。
五、教學服務提升策略
針對山西省高校教學服務質量呈現出來的諸多問題，我們提出以下教學服務質量提升策略：
1、了解學生學習期望和需求。通過不定期的問卷調查和構建網絡互動平臺（如學校論壇），了解學生求知需求及期望；時刻關注學生抱怨，找出原因及時采取相關措施消除抱怨。
2、加強學生實踐環節的實施。實踐環節作為課堂教學的一個補充，發揮著重要的作用。學校需要重視學生的實踐環節，學校不僅要鼓勵學生自己尋找社會實踐的機會，同時學校也要搭建實踐活動的橋梁，通過建立自己的實踐基地，建立各學科的校企合作關系，為學生實踐創造有利的條件。
3、把教學作為教師考核的首要內容。教學活動是提高教學服務質量的主要因素，我們應把教授為低年級學生授課作為教育的重要制度。同時，促進師生之間的溝通與合作，把學生參與教授科研項目作為教學的一個環節來抓，使學生參與到理論聯系實踐的活動當中。
4、完善教學服務質量保障機制。單純行政化的教育質量評價手段不能體現企業和社會對人才質量的要求。我們需要將“外發型”的教育質量評估轉型為“內發型”的教學服務質量建設，使學生、教師、企業以及社會成為教學服務質量評估與建設的主角。我們要使行政力量和社會力量在高校教學服務質量建設中共同作用，優勢補充，使內外部考核相結合。
同時，山西省各高校聯合成立高校教學服務質量保障機構，機構人員由各高校教師擔任，督促各校教學服務質量建設及其相關的交流合作。
