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關鍵詞：吳文化；化學研究；預處理；物質的檢驗
文章編號：1008-0546（2013）12-0011-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.12.004
中國的傳統文化博大精深，吳文化就是其中一個重要的分支。吳文化蘊含的豐富的地理、人文、科技等文化資源都是非常難得的教育資源。吳文化本身源于吳地人民的智慧與傳承，為他們所熟知，并且對他們的生活產生著深刻的影響。所以，吳文化地區的教育教學倡導將吳文化內容作為一種文化資源融入教學中，地域文化資源對于學生有一種親切感，是能夠充分激起學生的認知共鳴的。
一、問題的提出
近幾年，隨著新課程改革在蘇州的不斷推進，吳文化資源不斷的被用來開發成校本課程，或是作為新授課知識點引入的素材，而鮮少真正將這些資源貫穿在課堂教學中，讓吳文化真正走入課堂。科技文化資源尤其如此。
以吳文化資源中豐富的化學資源為例，像吳地的冶金工藝、御窯金磚的燒制工藝發展、蘇州絲綢的制作工藝等，都蘊含豐富的化學教學資源。教師們往往只是在講到金屬冶煉的時候，會順便講一下蘇州歷史上有名的干將莫邪劍，在講到硅酸鹽材料時會提到蘇州非常著名的御窯金磚，或在講到蛋白質的鑒別時會說起蘇州的絲綢，這樣的點到即止旨在激發學生學習新知識的興趣，活躍課堂氣氛，并不能讓吳文化中的化學資源真正融入到地方課堂教學中。
或許會有人提出質疑，在常規課堂教學中如果將吳文化資源過多融入，勢必會沖淡教學主題，浪費寶貴的課堂教學時間，甚至將一堂教學課變為了校本課。其實，要將吳文化資源真正融入到課堂中，讓課堂教學目標在吳文化情境下圓滿完成，既不沖淡主題，又能讓當地學生感受到濃濃的吳文化情境，是可以做到的。這要求教師在對教學構思和設計時把握幾點：一是對課堂教學目標和吳文化相關資源契合點的深入揣摩、二是對學生主體所掌握知識的很好把握、三是對課堂教學過程的巧妙設計。
筆者在教學中嘗試了將吳文化中的碧螺春茶文化與高三化學“物質的檢驗”這一復習知識點巧妙融合，設計了一堂高三復習課——《茶文化與化學》。力求在課堂教學中能將吳文化與高三復習課相融合，打造一堂高效、系統而生動的符合新課程改革理念和地方文化教學發展理念的課。下面我就本節課的教學設計構思與特色來進行闡述。
二、教學設計前的思考
“物質的檢驗”是在進行化學研究時必須具備的知識技能。而化學研究最終會落實到生產和生活的實際上，這也正是目前高考命題的熱點，即：考查學生在實驗室流程、工業流程情境中對物質（定性、定量）研究的能力。那么如何在課堂教學中將這一知識點與生產生活實際關聯起來呢？在進行教學設計前，我思考了以下幾點：
1. 要將知識點與生活生產實際關聯起來，可以從學生熟悉的實例出發，以點概面，由具體到概括的講解該知識點涉及的一類題的解決方法。
2.如何能將吳文化資源充分利用到教學中去，在不沖淡教學主題的前提下，既能傳授化學知識和技能，又能讓學生領略吳文化的科技之美，讓枯燥的高三復習課成為一種文化享受。
三、課堂教學設計的構思和特點
鑒于上述兩點考慮，我選擇了吳文化中的“碧螺春茶文化”作為教學資源來設計這堂復習課。整個課堂教學力求突出四個優點：真、全、辨、新。
1. 課堂教學過程依托于茶文化呈現真實的情境
整節課在茶文化這一真實的情境下展開。由蘇州碧螺春茶文化的簡單概述開始，點明本節課的主要內容是從化學的角度研究碧螺春茶文化的化學奧秘。從化學角度來研究茶文化，就是要對茶葉成分進行研究，從科學的角度理解茶葉成分與養生保健的關系。整節課圍繞這一主題展開。
對物質成分研究的過程包括預處理和物質成分檢驗兩大步。這也是學生必須掌握的重點。
在講解預處理這個概念時，我并沒有以下定義的方式直接告知學生什么是預處理，以及怎樣預處理，而是圍繞茶文化情境，由泡茶工藝來引出。
由茶文化概述引入碧螺春獨特的泡茶工藝，并在此設置了一個由教師展示的真實的泡茶環節，在展示過程中，突出泡茶的步驟，在泡茶賞茶的過程中向學生講解預處理的原理：泡茶的過程就是一個用水溶解茶葉中營養成分的過程，在化學工藝流程上叫“浸取”或“固液萃取”，就是利用溶劑分離固體混合物中的可溶組分和殘渣的操作。用熱水泡茶是為了把能溶于熱水的有機成分提取出來，一杯茶可以多次沖泡，也是利用了少量多次萃取的操作。從泡茶品茶的整個過程看，上述步驟就如同一個化學工藝流程的預處理過程，為后續的飲茶做好了充足的準備。
利用泡茶工藝展示，將“浸取”這個預處理操作很自然的闡明，并由點及面的將泡茶的過程衍伸到一類物質檢驗的化學工藝流程的預處理過程，為接下來講解物質研究的一般方法打下了基礎。整個過程真實自然，比起空洞的下定義的方式，更能讓學生理解和接受。
在品茶的環節中，讓學生通過真切的感受茶香、茶色，簡單了解了碧螺春茶作為綠茶的一道獨特的炒制工藝——高溫殺青的原理，即：防止茶多酚氧化。激發了學生對茶葉成分研究的興趣。在理解預處理這一概念后，由茶香茶色這一真實情境，很自然地引領學生進入研究茶葉成分的課堂環節中。
2. 課堂教學內容圍繞“物質的檢驗”這一知識點全面展開
（1）知識點闡述的系統全面化
在具體對茶葉成分檢驗前，先針對植物成分檢驗的一般流程進行了較為全面的講解。
植物成分檢驗的流程包括預處理和成分檢驗兩個步驟。
首先要針對植物中有機物和無機物兩類不同的成分采用不同的預處理方式。對有機物成分要選擇對應的溶劑（如有機溶劑、熱水、冷水等）直接液浸處理。而對于無機成分的研究，則要先通過灼燒植物去除有機物成分的干擾，再采用液浸的方式來預處理。通過預處理，使所研究成分溶解在溶劑中，方便接下來的檢驗工作。
然后就是對成分的檢驗。成分的檢驗是通過化學實驗來實現的，所以要遵循三個原則：簡便、明顯、干擾少。
通過以上的系統講解，向學生全面展示了植物成分研究的一般方法，為接下來的課堂研究活動打下基礎。
（2）物質檢驗對象和物質檢驗方法的全面化
在對茶葉成分進行檢驗這一課堂環節，有條理地設計了多組實驗，包括：有機物質的檢驗和性質研究——茶多酚的檢驗、茶多酚的抗氧化性；無機物質的檢驗——茶葉中鈣元素和鐵元素的檢驗。既有有機物的檢驗又有無機物的檢驗。
在多組課堂實驗中大多數都是定性試驗，但也有如濃茶水pH值檢測的定量試驗。
同時在實驗過程中，運用了大量的傳統實驗方式但也用到了如電子pH計這樣的新式實驗用具。
可以說對于茶葉成分檢驗所設計的多組實驗，真正做到了系統全面，充分考慮到了讓學生自己動手嘗試各種實驗操作的目的。
3. 課堂教學重點概念利用辨析的方式使學生建立健全的知識體系
高三復習是一個健全和拓寬學生知識面的過程。所以在復習時，除了要緊緊圍繞復習重點展開教學，還要不失時機拓寬學生知識面，提高學生的思維邏輯和化學研究的能力。在整個教學過程中，多次利用多個概念的辨析來呈現教學重難點知識，并適當拓寬學生的知識面，努力完善學生的知識體系。
如在講到茶水因富含茶多酚、鞣酸等物質而呈弱酸性時，將茶水的弱酸性和茶葉是堿性食品這兩個概念進行辨析，通過學生與教師之間的討論和交流，使學生掌握這兩個看似矛盾但卻統一的概念，拓寬學生知識面，深化記憶。
又如進行茶多酚的檢驗時，在了解茶多酚含有多個酚羥基官能團結構的基礎上，由學生提出多個檢驗茶多酚的方法，像用三氯化鐵溶液進行顏色反應、用濃溴水進行沉淀反應等，并通過具體實驗，驗證兩種實驗方式的優劣，培養學生由物質結構推斷檢驗手段，由具體實驗操作優劣比較得出最佳實驗方案的化學研究思維，提高學生的研究能力。
除此之外，在教學過程中設計了如檢驗無機物和有機物預處理方式的辨析，使學生能系統地把握教學的重點。
4. 課堂教學設計契合新課程改革理念穩中求新
可以說，整節課雖然是一堂高三復習課，但是由于和吳文化資源的相互融合，所以呈現出角度創新，意境清新的特色，給人耳目一新的感覺。一堂課理論講述與實驗研究相結合，書本知識和課外知識相碰撞，化學原理分析與碧螺春茶文化養生相交織，讓學生在高效、生動的接收知識的同時又感受到了濃濃的吳文化魅力，這樣的一堂課應該是契合新課程改革理念的。
本節課利用茶文化為載體，通過例舉茶葉中部分物質的檢驗來復習物質檢驗流程和具體操作，相信學生在課堂上學習到的物質檢驗的方法可以在今后的相關流程題中靈活運用。
吳文化的發展一定離不開科學文化的支持和助推，一種文化要從不同的角度去了解，才能感受到它的精髓所在，我們在日常教學中要想把吳文化真正融入進去，就要學會從科學的角度去了解它，讓吳文化資源真正為我們所用，同時也相信通過這樣的課堂教學，能讓學生更深層地了解吳文化，使這種文化更好 地造福我們的生活。
參考文獻
[1] 夏志芳. 地域文化·課程開發 [M]. 合肥：安徽教育出版社，2007.12
關鍵詞：教學團隊;教學能力;教學水平
2007年教育部、財政部《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，以及教育部《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》文件強調：“要建設教學團隊，培養高水平、可持續發展的教學隊伍。”教學團隊就是指以學生為服務對象，以一些技能互補而又相互協作、溝通的教師為主體，以教學內容和教學方法的改革為主要途徑，以系列課程和專業建設為平臺，以提高教師教學水平、提高教育質量為目標而組成的一種創新型的教學基本組織形式。目前，國際教育部、省教育廳以及各高等院校組織開展的教學團隊建設，就是為了提高教學質量和水平、培養創新人才，以適應社會發展的需要。在這里我將自己對提高教學團隊的教學能力和水平發表一些自己的看法和觀點。
一、學校重視提高教師的教學能力和水平
學校發展的核心是教育教學質量，所以學校要想長遠發展，提升教師的專業水平和教學能力是關鍵。學校可以通過以下措施來提高教師的教學能力和水平：
（一）加強教師教育教學能力培訓
加強教師教育教學能力培訓包括崗前培訓和校內外培訓。高校教師，尤其是醫學院校教師，都不是師范專業出身的科班教師，在教育理論、教育技能、教學管理等各方面都存在知識缺乏的現象，這就需要學校加強對教師尤其是新進教師的培訓工作，彌補這一缺陷。另外，高校還應該制訂完善的培訓制度，既要組織校內培訓，有計劃的安排本校優秀教師以及聘請專家學者進行經驗的交流和知識的更新;還要鼓勵教師參加校外培訓，加強與外界的聯系，保證教師及時汲取新知識和技能，以提高教師的教學能力和水平。
（二）加強教師科研能力培訓
科研是高校可持續發展的重要環節，也是體現教師教學能力和水平的關鍵點，因此學校應重視教師的科研能力。根據我校教師的學歷層次和特點，學校應制定相應的培訓計劃，提高教師的科研理論知識，在此基礎上創造有利的科研環境，鼓勵教師進行科研課題的組織和申報，尤其是針對當前教育教學存在的問題，確定課題進行有針對性的研究，從教學實踐當中不斷總結經驗和教訓，提高教學能力，提高科研能力，從而提高教師的教學水平的能力，為教學團隊的建設打下堅實的基礎。
二、組建結構合理的教學團隊
教學團隊建設過程中，師資隊伍建設尤為重要，其中包括師資隊伍的學歷結構、年齡結構、知識結構、職稱結構和學緣結構等，優秀的教學團隊不僅要做到隊伍年齡結構、學歷結構、職稱結構相對優化，還要做到長期性和穩定性，人員流動頻繁不利于優秀教學團隊的建設。根據我系教師團隊特點，可發現以下問題：①教師年齡年輕化;②學歷層次較低，研究生、博士生比例不足;③中高級職稱教師較少;④人員流動性大。因此，我系在建設教學團隊方面應從以下幾方面進行努力：①優化教學團隊的年齡結構，一個年齡結構合理的教學團隊老中青三個年齡階段的教師比例應該合理，這樣有利于教師隊伍和教學團隊的可持續發展;②積極引進高學歷（研究生以上學歷）、高職稱（副高級職稱）的人才，從而提高團隊的教學能力和水平、科研能力和水平、創新能力和發展潛力等;③制定各種措施，盡可能的挽留人才，保證人員的穩定性，這樣方能建立合理的教學團隊，合理的團隊是提高團隊教學能力和水平的基礎。
三、充分發揮教研室主任的作用
教研室主任是整個團隊的核心人物、靈魂人物，需要具備較強的組織能力、領導能力、管理能力、協調能力和決策能力以及超強的業務能力。教學上要具有豐富的教學實踐經驗，成績突出;思想上要品德高尚，治學嚴謹，具有團結協作和勇于創新的精神，能增強團隊的凝聚力和創造力;能結合專業辦學實際，制訂切實可行的團隊建設規劃，積極組織開展高水平的科學研究。因此，選擇和培育優秀的團隊帶頭人是建設高水平教學團隊的關鍵。
在我校教研室主任一般都是由資歷較高、職稱較高、教學經驗豐富的人來擔任的。以我系來說，教研室主任是副教授，從事教育教學工作幾十年，積累了豐富的教學和管理經驗，那么在組建教學團隊時，就應該充分發揮教研室主任的作用，以教研室主任為核心建立教學團隊，教研室其他成員要積極參加到團隊中，并要擁護教研室主任的領導。作為教研室主任，切實發揮到領頭羊的作用，帶領本團隊共同努力，提高教育教學能力和水平。
四、培養團隊成員的團隊精神
教學團隊要想得到提高和發展，團隊精神在其中發揮著重要的作用。團隊中的每個成員都應該在團隊建設中顧全大局、淡薄名利、團結奮斗，并且要培養成員之間相互交流、相互支持、相互信任的和諧氛圍，這樣才能產生團隊的向心力和凝聚力，發揮團隊強大的協同力，創造出更多的成果，實現教學改革與科學研究的實質性突破，進而提高教學團隊的能力和水平。五、健全外部保障制度
在教學團隊建設過程中，教學資源、資金、人力等配置對教學團隊能力和水平的提升有巨大影響，因此學校應該為教學團隊建設提供良好的外部保障，包括物質支持和制度保障，讓團隊可以有更自由的發展空間，進而使團隊得到提高。
五、建立健全評價、激勵機制
高校的長遠發展教師是關鍵，教師的教學能力和水平是學校長遠發展關鍵中的關鍵，而提高教師教學能力和水平，離不開完善的評價激勵機制，建立科學、公平、公正的評價、激勵機制有利于教學團隊的建設。
學校可以通過開展督導聽課、公開課、教案講稿檢查、說課、學生評教、同行互評的等方式，對教師進行評價，來了解和促進教師的自我學習，表彰在各項工作中表現突出的先進集體和個人，進而提高教學能力和水平，這樣既能及時了解教學團隊建設情況及團隊能力和水平，也可以促進團隊自覺進步。
激勵機制在教學團隊建設過程中也是必不可少的，對優秀團隊要及時給予表揚，做出突出貢獻的，還可以給以相應的物質獎勵，健全合理的激勵機制是促進團隊自我提升的有效措施。
總之，教學團隊的建設與管理是當前高校面臨的重要課題，教學團隊培養與建設是實現學校可持續發展的客觀要求，只有建設和管理好教學團隊，充分提高教學團隊的能力和水平，才是學校長遠發展之路。
【參考文獻】
[1]岳慧君，高協平.教師教育教學發展視角下的高校教學團隊建設探討[J].高等教育研究，2010
關鍵詞：精品課程；師資隊伍；可持續發展
為了進一步全面提高高等教育教學質量，提升我國高等教育的綜合實力和國際競爭能力，2003年教育部決定在全國高等學校中啟動教學改革與精品課程建設工程。如何進一步促進精品課程可持續發展，已成為當前擺在廣大教育工作者面前的重要任務。
一、師資隊伍建設是促進精品課程可持續發展的重要保證
我國著名教育家、曾任清華大學校長的梅貽琦先生有一句名言至今仍廣為流傳，他說：“大學者，非大樓之謂也，乃大師之謂也。”無獨有偶，美國哈佛大學前校長科南特也有一句名言，他說：大學的聲譽不在它的校舍和人數，而在于一代代教師的質量。中外兩位教育家的這兩段名言具有異曲同工之妙，都說明了教師在大學中的重要作用。一所大學是這樣，對于一門課程的建設也是如此。
一門課程之所以能夠成為精品，是主講這門課程的教師們長期致力于教學研究與實踐的結果。正因為如此，在國家精品課程的評價體系中，將師資隊伍建設列為首要指標。要求課程負責人與主講教師要具有較高的學術水平、教學水平與教師風范，師德好，學術造詣高，教學能力強，教學經驗豐富，教學特色鮮明；教學團隊中的教師責任感強、團結協作精神好：有合理的知識結構和年齡結構，并根據課程需要配備輔導教師；中青年教師的培養計劃科學合理，并取得實際效果；教學思想活躍，教學改革有創意；教研活動推動了教學改革，成效顯著。這說明精品課程建設的首要任務是建設一支高水平的師資隊伍，而要保證精品課程的可持續發展，需要不斷加強師資隊伍建設。只有依靠一支高水平的師資隊伍的不斷努力，才能保證精品課程在教學內容、教學條件、教學方法與手段、以及教學效果等方面處于先進水平。
二、加強師資隊伍建設的緊迫性
1．教學第一線師資隊伍出現斷層
目前正是高校師資隊伍新老交替的關鍵時期，現有在教學一線具有高級職稱和豐富教學經驗的老教師在近幾年內將有很大一部分到了退休年齡，這對高校的師資隊伍建設的持續性發展是個嚴峻的挑戰。
筆者所在系，截止至2006年底的隊伍結構為例：
一方面從年齡結構來看：教師總數為134人，其中55歲以上的教師27人，占教師總量的20％；45～55歲的教師16人，占教師總量的12％；45歲以下的青年教師91人，占教師總量的68％。
另一方面從職稱結構來看：正高級職稱48人，其中55歲以上的教師27人，占總量的56％；45～55歲的教師9人，占總量的19％；45歲下的青年教師12人，占總量的25％。而副高級職稱56人，其中45～55歲的教師6人，占總量的11％；45歲下的青年教師卻有50人，占總量的89％。
由此可以看出，我們系師資隊伍一方面45歲以下的青年教師在茁壯成長，已占到教師總量的68％，但具有正高級職稱的教師太少。另一方面55歲以上的老教師占教師總量的20％，這些教學經驗豐富且具有正高級職稱的老教師，在近幾年內卻將大量面臨退休。46～55歲的中年教師應該正在發揮骨干作用，并能夠起到承上啟下作用，但由于歷史原因，這個階段的教師比例相對偏低，僅占教師總量的12％。
一個團隊的年齡結構在相當大的程度上反映了教師隊伍教學、科研的活力與興衰，應該是老、中、青相結合的群體。為此需要從整體上把握一線教師年齡狀況和職稱分布情況，有計劃地合理調配各年齡段教師，形成合理的教師梯隊。要認識到青年教師和學術梯隊培養是隊伍建設的重中之重，必須從戰略高度認識青年教師培養的重要意義，做到提前規劃，全面部署。發揮青年教師精力旺盛、思想敏捷、接受能力強等特點，促使他們鉆研教學法，積累教學經驗，吸收新知識，使他們迅速成長。充分利用中青年教師骨干，擔負起教學、科研重任，大膽使用，破格提拔。發揮老教師傳、幫、帶作用，帶動教研、科研活動開展，指導培養青年教師迅速成長。
2．目前的評價及激勵體制不利于引導青年教師投身教學工作
教師評價體制是整個學校管理體制的一個重要組成部分，對師資隊伍的建設產生著重要的影響。評價體制關系著教師的聘用、晉升，直接影響著教師對本職工作的精力投入，尤其對青年教師的價值取向起著引導作用。
目前對教師的評價指標、教師晉升的制度化階梯，都通過一些快捷的、量化程度很高的評價方式，如的數量、科研項目獲獎情況、申請專利數量、科研經費的數額等，而對教學成果關注的程度相對較少。另一方面，由于經費來源的多元化趨勢，使教師為了得到充足的研究經費，到處爭取項目，熱衷于立竿見影的應用課題，國內大學教師收入的多元化，學校對研究經費的提成政策，一定程度上使教師希望通過項目經費的增長來改善自身的待遇。
然而，教師的教學工作具有過程的復雜性和效果的滯后性。很難準確地通過量化來進行考評。因此，對于青年教師而言，他們可能在教學上付出了巨大的努力，但收益并不明顯。相比之下，科研工作雖然研究過程也是極其復雜的，但其成果比較容易衡量，而且會得到他人對其能力的認可與尊重，并得到隨之而來的技術職務和待遇的提升。由此，導致一些青年教師將大量精力投入到科研工作中。
當前，我國正在進行創新型國家的建設。大學在建設創新型國家中起著兩方面的作用：一方面，它是國家創新體系的重要組成部分，直接參與科學研究和科技成果轉化；另一方面，它是培養具有創新精神和實踐能力的人才、實施人才強國戰略的基礎。因此，如何引導教師重視教學，加強師資隊伍建設的任務迫在眉睫。
三、加強師資隊伍建設的舉措
1．引導教師正確認識教學工作在學校工作中的重要地位，不斷增強教師提高教學質量的責任感
一所學校是不是一流和高水平，可以把它分解成三個方面的指標來衡量：一是看教學的質量和水平；二是看科研的質量和水平；三是看科技成果轉化(即服務于社會)的質量和水平。對于大學來說，最重要的是培養人才。教學、科研和科技成果轉化三者并不是并列的，其中教學是第一位的，它永遠是整個學校工作的中心。要把一所大學建設成一流和高水平大學，首先要評價的就是其教學質量是否達到了一流和高水平。只有教學質量達到了一流和高水平，才能培養出大批高質量的人才，中國未來幾十年才能有更大的希望。
作為工作在高等學校的教師，要以這樣的思想來認識教學工作，努力增強熱心教學、提高教學質量的責任感。因為要真正堅持不懈地提高教學質量，首先需要教師具有高度的責任感，而責任感來源于教師對教學工作在學校工作中的重要地位的認識。
為了引導教師正確認識教學工作在學校工作中的重
要地位，不斷增強教師提高教學質量的責任感，清華大學已制定了對青年教師加大教學投入的激勵政策，每年評選清華大學青年教師最高獎――教學優秀獎，并規定對獲得省部級教學成果獎、在教學評估中進入全校任課教師前5％、獲得清華大學青年教師教學優秀獎、精品課程負責人、以及指導學生在省部級以上學科競賽中獲獎的教師，在晉升高級職稱時給予優先考慮。所有這些都對引導教師加大對教學工作的投入起到了良好作用。
2．組織和鼓勵教師進行高水平的教育教學研究，不斷提高師資隊伍的學術水平和教學水平
高等教育是一門科學，要真正提高教學質量和水平，必須積極參加高等教育科學研究。沒有高水平的教育教學研究成果，侈談提高教學質量只能是一句空話。基于這樣的認識，多年來，我們積極組織和鼓勵教師自覺結合教育教學改革中所遇到的深層次問題進行教學理念、課程體系、教學內容、教學方法與手段等方面的研究，努力提高自身的教育教學水平。
以機械原理課程為例，近年來，我們先后承擔并完成了教育部、北京市教委、清華大學“211工程”和“985工程”重點教學改革和教學研究項目15項，取得了一系列重要的研究成果，其中兩項通過教育部鑒定，評價為“國內領先，并處于國際先進水平”；在總結教學研究和改革成果的基礎上，在國內外學術會議及核心刊物上發表教育教學研究論文40余篇，部分論文在全國和北京市優秀教育科學研究論文評選中獲獎；30余項教學改革和教學研究成果分別獲得國家、北京市和清華大學的表彰和獎勵。
除了承擔大量教育教學研究項目外，從事課程建設的教師還承擔了大量的科研項目。教師通過科學研究及時了解本學科的最新研究成果，為研究型教學的開展奠定了堅實基礎。
教學研究和科學研究的豐碩成果，提高了教師的學術水平和教學水平，有利于教師在更高的起點上鉆研教學，提高教學質量。
3．加強青年教師培養，保證精品課程建設后繼有人
青年教師的培養是師資隊伍建設的重點，它直接關系到精品課程建設的可持續發展。經過多年的實踐，我們總結出了一套行之有效的青年教師培養辦法。首先，結合課程建設的實際，落實青年教師培養計劃，使青年教師具有責任感和使命感。在制定培養計劃時，注意從每個青年教師的實際出發，充分發揮其業務專長，使各種類型的優秀人才盡快脫穎而出。其次，通過組織青年教師觀摩、試講、參加教學基本功比賽和教育教學研究實踐，組織專家聽課、考評，不斷提高青年教師的學術水平和教學水平。每一位青年教師在上崗講大課之前，均要在老教師的指導和幫助下，完成聽課、輔導、備課、在研究所試講、在學校教學培訓中心試講這樣一個全過程。在這個過程中，課程負責人通過為青年教師講解教學大綱，修改教案，組織安排試講，聽課點評，帶領他們參加相關的教改項目和教學研究課題，以及引導他們撰寫教學研究論文和參加教材建設，指導和幫助青年教師不斷提高教學水平和學術水平。此外，我們還鼓勵青年教師拜師，和教學經驗豐富的老教師結對子，一幫一來提高教學水平；選派優秀青年教師到國外著名大學進修，以拓展學術視野。
系學術委員會和系教學辦公室一起堅持每年舉辦一次全系教學表彰和教學研究學術報告會，除對當年度在課堂教學中取得優異成績的教師進行表彰和獎勵外，還遴選在教學研究中取得優秀成果的教師作學術報告。幾年來，報告內容涉及到以下方面：國外一流大學課程建設的研究；精品課程建設的思路和建設經驗；課程內容體系改革；在課程教學中開展設計制作環節的做法及效果；青年教師的成長之路等等。此外報告會上還邀請教學經驗豐富的老教師做示范教學。教學表彰和教學研究學術報告會在全系教師中引起了較大反響，對鼓勵青年教師重視本科教學和加強師資隊伍建設起到了引領作用。
經過幾年的努力，這套青年教師培養辦法已取得了顯著成效，青年教師的學術水平和教學水平不斷提高，多人獲得國家級、省部級和校級教學獎勵，已成為該課程的教學骨干。青年教師的成長為課程建設的可持續發展奠定了堅實基礎。
4．把提高課堂教學質量作為衡量師資隊伍教學水平的重要指標
提高教學質量的關鍵是提高課堂教學質量，因為它不僅是教師傳授知識的重要場所，而且是以知識為載體培養學生思維方式與方法的重要途徑，同時也是其他教學環節的基礎。課堂教學質量的好壞，不僅是衡量師資隊伍教學水平的重要指標，也是一門課程能否真正成為高水平精品課程的關鍵。
【關鍵詞】高職院校 新教師導師 機制
一、新教師導師制的涵義
新教師導師制是指高職院校為加強對青年教師的培養工作，提高青年教師的教育教學水平，促進青年教師快速成長，各院校以自身的師資為基礎，按照一定的標準和程序，從中遴選出思想素質優良、教學水平高、科研能力強、教學經驗豐富的具有副高以上職稱的教師擔任初次走上教師工作崗位的新教師的指導老師，多采用一對一、一對多的方式，通過導師的言傳身教，培養新教師治學嚴謹、育人誠懇的職業精神，指導新教師熟悉掌握課程標準、教學方法、盡快掌握教育教學技能，提升教學實踐等能力，幫助新教師加速從“學生”向“老師”或者“員工”向“老師”的角色轉換，更快適應課堂教學，提高新教師的業務能力，加快新教師的專業成長和發展，使其盡快達到高職教師的任職標準。
二、新教師導師制的意義
高職院校大多新教師都是非師范大家畢業后直接進入高職院校走上講臺，另也有一些從行業直接進入到高職院校的高學歷人才，他們通過大學、研究生期間系統的學習或在行業積累了一定的經驗，具有良好的知識結構、較好的專業水平，但由于他們沒有經過系統的教育培訓，缺乏教學經驗，他們對怎樣教書育人更是相當陌生，實際教學水平也往往不高。而作為多數應屆畢業生（多是碩士、博士，有少量本科）的新教師，他們對理論知識的掌握已比較扎實，但缺乏行業工作經歷和足夠的本專業實踐運作經驗，而高職院校需要培養的是實用型高技能人才，而缺乏行業的生產服務管理經驗的新教師往往無法通過自己的教學實現這個目標，如不對其進行正確的指導幫助，而是任其自行摸索成長，既容易導致新教師喪失信心，產生失敗感等負面效果。新教師導師制的建立能通過導師在教學、科研、學術、實踐等方面的引領，幫助其克服困難，找準自我定位，樹立崗位成才的信心，使新教師縮短角色轉換期，盡快適應高職院校的教育教學工作崗位，成長為合格乃至優秀的高職院校教師。
三、新教師導師制的現狀和問題
綜合各校對新教師實施導師制的實踐來看，新教師導師制效果比較明顯，但也存在一些突出問題。
（1）高職院校招生規模擴大，各院校因師資力量的缺乏，為保障教學人員到位，急于將新教師放到教學崗位，并未實行先培訓再上崗的要求，教師上崗后的培養機制也不健全，造成導師機制空置，不嚴格實行的局面。
（2）指導教師對新教師的指導流于形式，放任自流。指導教師和新教師間除了有指導與被指導關系，沒有任何實質性的指導計劃與行動。雖然不少高校對新教師導師制的實施情況進行了量化考評，如“指導教師聽每位所指導的新教師的隨堂課4學時，對新教師進行課堂教學示范不少于8學時”等，但最后的結果往往是檢查流于形式，或者指導教師與新教師皆臨時趕寫一些記錄應付檢查。
（3）指導教師的遴選多為學校指定，這些指導教師本身教學任務重，科研項目壓力大，他們雖然接受了導師工作，但精力投入有限，積極性也大打折扣，致使新教師難以從指導教師那里獲得教學科研工作經驗的有效提升。
四、建立真正有效的新教師指導教師機制的措施
為讓高職院校新教師培訓導師制真正發揮作用，筆者認為可從以下幾個措施方面進行加強。
（1）建立嚴格的指導教師選擇標準。因指導教師要對新教師進行一對一或者一對多的指導，其對新教師影響頗大，所以對指導教師的選擇標準應該嚴格，一定要選擇那些思想素質優良、具有高尚師德，教學水平高、高職教學經驗豐富的專業教師。而學校的專門教師培訓機構需對指導教師的資質進行嚴格的審查，對不符合要求或培養過程中不盡責的指導教師，該機構應及時終止其資格并另行選派指導教師。另外，可以適當引用雙向選擇機制，在指導與被指導教師之間先讓他們互相有初步的認識，然后在專業相符的基礎上，尊重雙方的意愿，讓他們自己決定是否建立導師關系。
（2）明確導師及新教師的職責與任務要求，確立培養目標。根據高職院校新教師的培養目標，在對新教師進行培養的各階段分別明確導師及新教師的職責與任務，導師一般應根據每個培養對象的情況擬定培養計劃及方案，對隨堂輔導跟蹤聽課等要嚴格達到量化要求，要與培養對象經常性的交流，培養他們嚴謹踏實、實事求是的科學態度和愛崗敬業的道德品質，加強對新教師教學全過程的業務指導，指導他們熟悉掌握各個教學環節，了解教學規律和教學規范，掌握基本教學技能。并使其結合教學實踐，開展教學和課程研究，提高其教研、教改素質水平，鼓勵指導他們大膽創新，進行教改實踐，不斷提高教學質量，引進新的教學手段和教學方法。而新教師則應認真接受導師的指導，完成培養計劃中教學、科研、實踐等各方面的要求，最終完成培養目標。通過這些指導和培養，應使新教師成為一個師德高尚，有嚴謹治學態度和縝密科研方法，注重團結協作，教學科研相結合，勇挑重擔，積極承擔課程建設與教學改革任務的專業的合格的教師。
（3）建立健全考核獎勵機制，激發指導教師積極性。為確保新教師培養的實效性，科學地評價培養工作，學校專門機構應對新教師全程進行跟蹤考核，對培養情況隨時抽查，及時處理所發現的問題，指導培養工作；培養期滿后，還應對每個新教師進行結果考核，可按需要設計考核內容及標準，考核結果應存入教師個人培養檔案，作為評聘職稱職務的依據之一。而對指導教師的考核，則應檢查導師在培養期內是否真正發揮“傳、幫、帶”的作用，有沒有切實履行培養職責，認真做好各種聽課記錄和培養過程記錄等各項記錄資料，完成指導任務及培養目標。同時，對承擔培養新教師任務的指導教師就有一定獎勵，如與教師績效工資鉤，并納入評優、評先及職稱評定。切實調動指導教師的工作積極性。
關鍵詞：高職院校；教學督導；機制
近年來，隨著高職院校建設發展的不斷深入，逐步由規模化擴張向內涵化建設轉變，教學質量問題就成了高職院校立于不敗之地的生命線，對教學質量的督導也就成了高職院校探索的永恒主題。
然而，由于高職院校內部的教學督導工作在我國發展的時間不長，實踐先于理論的發展，教學督導工作仍處在摸索階段，各校對這一機制的性質、任務和具體模式的定位也不盡相同。因此，教學督導方面做法各異，并未形成高職院校規范化、制度化的運作機制。有對課堂教學內容與方法的督導，有對教學各個環節的督導，絕大多數注意力只停留在對課堂教學的檢查與指導上，很少關注學生的“學”，更談不上形成督教、督學、督管相結合的“三督一體”的督導機制。
為使高職院校內部教學督導機制合理定位，構建規范科學的教學督導模式，提高校內教學督導工作的效率和水平，推進教學督導工作的科學化、規范化、制度化進程，筆者就有關“三督一體”教學督導機制的思考談點淺見。
一、“三督一體”教學督導機制的主要內涵
所謂“三督一體”教學督導機制，指對教師的教學活動進行督導以正教風，對教學管理各環節進行督導以正工作作風，對學生的學習進行督導以正學風。其中，以督教為主導，以督管為保障，以督學為目的，三者相互支撐又緊密結合，形成督教、督管、督學“三位一體”的教學督導體系，以推進教學質量的全面提高。
1.督教。督教就是對學校及教師的教學工作和教學活動進行監督、評價、引導。主要內容包括兩個方面，一是教學活動的督導，如對教師備課、上課、作業批改、課外輔導、成績評定、實踐教學、畢業實習等方面進行監督、檢查、評價、指導。二是對課堂教學質量的督導，通過聽課、評議、檢查教案、調研、反饋等方式對教師課堂教學質量進行督促、指導、揚長避短，促進良好教風的形成和教學質量的提高。
2.督學。督學就是對學生的學習情況進行督促、評價、引導。由于高職院校的學生基礎理論功底不均衡，有的基礎較差，認為自己跟不上教學進度，學習上產生畏難心理，對有的課程甚至認為難而放棄。有的學生在中學就沒有養成良好的學習習慣，進入大學后，加之大學管理方式的不同，如果沒有很好的自控能力，學習就會放松。因此督學工作一定要結合學生的現狀，注重學生學習能力和方法、學習態度與紀律、學習動機與目標的督促、引導，使其快樂有效地學習，提高學習的質量和效果，形成良好的學風。
3.督管。督管就是對學校教學管理部門及管理人員進行監督和檢查指導。督管內容覆蓋教學管理隊伍建設，教學管理規范以及教學質量管理、學籍管理、成績管理、課程管理、教材管理、教學信息管理等等。督管的目的在于推進教學管理的規范化、科學化、制度化建設，監督管理制度的落實，檢查管理人員落實規章制度的實施情況等等，在管理人員中形成良好的工作作風。
二、“三督一體”教學督導的組織機制
組織機制的實質是組織體制――即組織機構設置及其隸屬關系。
根據高職教學工作的需要，教學督導機構應設為常設機構，隸屬校長或主管教學的副校長直接領導，并對其負責。其人員設置擬根據二級院系數量而定，一般1-2個二級院系（視大小而定）設專職督導員1名，分工負責，落實責任制。二級院系可視情況設置1-2名兼職督導員與專職督導員組成督導小組，負責對口二級院系的教學督導工作。學校督導機構擬定名為教學督導處（或督導室），設正、副職領導各1人，專職干事1人，專職督導員若干人。
教學督導工作成效如何，主要取決于督導員隊伍建設和學校領導的重視程度。一是要建立專兼結合的督導員隊伍，教學督導員應具有副高以上職稱的有豐富的高職院校教學與教學管理經驗和威望，熱愛教育事業，政治思想素質好，具有奉獻精神，辦事公正的中老年教師擔任，這是高職院校教學督導工作的必要條件。要安排具有高度責任心與敬業精神，為事公正具備良好人格魅力的專家充實督導員，尤其是負責人的崗位，不能把它作為閑職來對待，安排“閑人”充當督導員。同時，要在中年骨干教師和管理干部中選拔一部分人充實到督導員隊伍中，使他們富有朝氣，思維敏捷的優勢與老教師經驗豐富的優勢互補。二是要注重學術型、實踐型、管理型相強合。督導工作涉及教學與管理、學術與實踐等多類型、多學科，既要有專業造詣深、知識淵博、教學經驗豐富的學術型教授，又要有生產、建設、管理、服務第一線工作的豐富實踐經驗的專家，還要有教育教學的科學理論修養，豐富的教學管理經驗的管理型教授。只有這樣才能勝任高職教學督導工作。三是要注重督導員督導水平的培養。高職院校的教學督導是一項新生事物，沒有現成的經驗可循，不能延用高職前（即中專）的教學督導經驗、老的學術水平、教學水平、實踐能力、管理水平都是不夠的，低層次的。也不能照搬本科院校理論學術型的做法。必須對現有的督導隊伍進行培訓，不斷更新理念，樹立高職教育教學的教育觀、質量觀和人才觀，掌握高職教育教學特色規律，突出能力型、動手型的優勢，聯系實際，解決高職教學中面臨的問題。四是校長要高度重視教學督導工作，要樹立起教學督導機構的權威，要把督導評價意見作為晉級晉升的重要條件。二級院系要重視督導員意見和建議，對于這些意見和建議處理結果要及時給予反饋。
三、“三督一體”教學督導的運作機制
1.健全工作規范。一是教學督導工作的進行要健康有序。不可因人而異，固事而異。要有明確的職責、有工作目標、有制度、有計劃、有總結、有例會、有請示、有匯報、有完整的資料，工作要規范化、制度化。二是教學督導工作要根據教學規律，把握好時間節點，抓住教、學、管的各環節進行督導。如開學前要對教學準備工作包括教學衛生、教學設備的督導等等，學期中的常規督導包括聽課評課、專項檢查、座談反饋等等，學期末的成績管理、計劃落實、教學目標檢查等等，都要與教務處密切配合，開展督導檢查工作，只有這樣才能保證教學督導工作健康有序地進行。
2.把握督導定位。一是在督導過程中正確把握“督”與“導”的關系，督就是監督、檢查、督促，旨在發現問題，而導則是引導、啟發、糾正，旨在解決問題，所以督導工作要以督促改，以導促建，導督并舉，重在引導。二是在督導運行中還應把握好三條原則，即督導不領導、到位不越位、建議不決策。運行中要把好度，多關注、多幫助、多提建設性建議和意見，不挑刺、不替代、不拿主意，充分發揮其在提高教學質量過程中的推動作用。三是在問題處理中擺正好三個關系，即督導與教學行政部門間的關系、督導與師生之間的關系、督導與決策層面間的關系。督導工作要樹立“以人為本”的理念，結合實際，以理服人，重在改進，以發展的眼光看問題，不能借機整人、貶人，不可高高在上、盛氣凌人，要真正成為學生的良師，教師的益友，領導的高參。
3.重抓過程監控。過程體現內容，督導工作，重在過程。整個教學督導中要抓好六個過程的監控。
教學準備過程：開學之機對教學衛生、教學環境、教材準備、教學計劃、教師備課等情況進行全方位的檢查督促，并將結果迅速作出反饋。
課堂教學過程：課堂監控主要手段是巡課、聽課。巡課主要監控教學秩序，抓住幾個時間段巡視、檢查，發現問題及時反饋，督促改進。聽課主要監控教師教學過程與教學質量，對教師課堂教學、實驗實訓的過程、效果進行評價，提出具體建議，在教學方法、技巧、新的教學理念等方面進行引導，幫助教師總結提高。
專項督導過程：是指教學中對教學質量的影響帶有傾向性的、共性的問題進行專題立項督導檢查，提出解決建議，比如對實驗實訓、機房操作、網絡上機等學生個體學習的行為，教師對教學效果的把握等情況，可作為專項指導、檢查、巡視，發現不良傾向，提示有關部門和人員，予以關注并解決。
教學管理過程：對教務處、教研室、系（部）等教學管理部門進行督促、檢查，內容包括院系巡課記錄、計劃、制度、辦法、科研、教研活動、成績管理、評教評課活動，期中期末教學檢查、教學管理文件等等。
學習管理過程：對學工、團委、學生會等學生和學風建設管理等方面工作進行檢查督促，還可通過調研、座談了解學生的學習質量與效果，監控學生的學習狀況；通過召開專題報告會，經驗介紹等形式，引導、啟發學生學習方法、興趣、動機、目標等，提高學生的學習效果。
質量測評過程：教學質量測評是督教的重要過程，測評中要有同行、領導、學生參與，通過系列測評，公平、公正、公開、準確地掌握教師的教學質量，考查教師在教學內容、教學態度、教學方法、教學理念、能力培養、教學效果方面的基本功與實際水平。
4.及時信息反饋。在教學督導過程中得到的信息必須及時反饋。主要有兩個方面：一是把學生的意見和要求反饋給教師，為教師改進教學工作提高教學質量提供信息資源；二是把師生對學校工作中帶普遍性、典型性、傾向性的問題、看法、建議反饋給學校領導或有關部門及院、系（部），促其及時研究解決，不斷提高教學管理水平。信息來源通過對教學過程的督查、師生座談、隨機抽查、調研等方式獲得。反饋的形式也可多樣化，如請示匯報，定期會議交流，師生座談交流，個別約談等等，多提建設性意見，正面幫助，總結提高，促進教風、學風的正向轉變，提高教學質量，這才是教學督導的目的。
參考文獻：
關鍵詞：一新四師；青年教師；培養模式；實踐研究
作者簡介：何曉穎（1971-），女，浙江舟山人，舟山技師學院高級講師，研究方向為旅游管理教育；楊永明（1966-），男，浙江湖州人，舟山技師學院副教授，研究方向為職業教育。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）14-0010-04
師資隊伍是學校賴以生存和發展的基礎，對于以培養面向實際生產一線技術藍領工人為目標的職業院校而言，擁有一支具有堅強教育信念、堅實理論教育基礎、豐富教育管理經驗和扎實實踐能力的專業師資隊伍對于學校的健康發展至關重要[1]。2014年5月《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確指出：把提高質量作為教育改革發展的核心任務……把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系。加強教師隊伍建設，提高教師整體素質。近年來，我國職業院校師資隊伍明顯擴大，青年教師數量的井噴既給職業教育師資隊伍帶來了新鮮血液，為職業教育的發展帶來了希望，同時，職業教育對青年教師整體水平的需求同青年教師在教書育人、實踐教學及教學管理等方面的水平缺陷形成了巨大的反差。
浙江省舟山市職業教育的先行探索者舟山技師學院在舟山職業教育領域歷史悠久。自2010年以來，隨著學校辦學規模不斷擴大，學校師資隊伍也隨之壯大，青年教師的大量涌入降低了學校師資隊伍年齡結構。截止2015年底，年齡低于35周歲的青年教師比例已達48%。為有效提高青年教師整體素質，盡快達到一名合格的職業教育教師要求，學校自2009年就已制定“青年教師業務能力發展規劃”，并創新性的提出“一新四師”青年教師培養模式，以幫助解決青年教師在教育教學、人生觀、班級管理、專業技能等方面存在的問題，將青年教師打造成為學生知識傳授的“經師”、技能培養的“能師”和班級管理的“導師”。通過長達六年的實踐探索，這一師資培養模式取得豐碩成果，打造了一支綜合素質過硬的青年教師隊伍。
一、“一新四師”青年教師培養體系架構
（一）“一新四師”青年教師培養模式架構
“一新四師”是指為一名青年教師配備四位導師，即思想導師、專業導師、企業導師和班主任導師，并通過導師和青年教師的良性互動，促進青年教師在教育教學等多方面快速成長。“一新四師”培養要求中的導師具備優秀的綜合素質，品行端正、治學嚴謹，具有奉獻精神和較高的教學科研水平。人員來源于四個方面，分別為中層正職以上干部擔任思想導師、副高以上職稱教師擔任專業導師、獲市級以上技能大師榮譽稱號專業技術人員擔任企業導師以及市級優秀班主任名師擔任班主任導師（如圖1所示）。為此舟山技師學院于2009年專門成立了由校長牽頭、包括青年教師評價小組成員8人，專家組成員14人，其中3人為教研組長在內的“舟山技師學院青年教師導師選拔委員會”，并制訂了《舟山技師學院青年教師導師成長制度》。經過個人報名、組織推薦和會議討論等多個環節，最終確定包括企業導師在內的青年教師導師36人。青年導師名單確定后，舟山技師學院隨即開展師徒結對，最終確定首批青年教師10人。舟山技師學院“一新四師”立足于青年教師成長實效，在青年教師導師培訓、青年教師人員選拔、師生關系構建等多方面進行創新。學校首先強調指導教師與青年教師建立朋友式的師徒關系，通過引進華東師范大學、浙江師范大學知名專家教授講座的形式使導師在思想上統一認識，在導師層次形成青年教師的專業發展是一個漸進發展過程的理念；在實際培養過程中導師充分利用青年教師理論知識扎實、勇于創新、具備較強的接受新知識的能力等特點，為促進青年教師獨立自主、大膽創新營造良好氛圍，鼓勵青年教師挑戰導師的教育教學方法、管理理念觀點，形成導師的厚重經驗與青年教師的新時代知識的互動融合，最終達到青年教師快速成長的目標。其次，學校對青年教師從職業素養、教學能力、專業技能、班主任能力四方面對青年教師進行初次評價，得出培養前的基礎值，并根據每個青年教師實際情況進行分值化評價，確定青年教師優勢和缺陷，通過青年教師擬定個人三年成長計劃、導師修改計劃、運行過程修訂計劃、階段過程目標考核等方式促進青年教師培養計劃的切實可行；最后，“一新四師”青年教師在培養模式上原則上采用“四對一”的師徒結對協作形式，師徒培訓可采用流動培養，各個導師進行全程接力棒式培養，在時空上表現出極大的靈活性，師徒明確各自職責，保證了青年教師全階段在學校和企業期間實現全程培養。
（二）“一新四師”青年教師培養過程構架
青年教師培養過程是長時間的漸進式發展過程，為確保過程環環相扣，舟山技師學院本著“一年入門、兩年完善，三年達標”目標，對培養過程進行科學架構管理（如表1）。
1.培養模式構想調查分類階段。該階段學校一方面進行培養模式架構，另一方面在全面摸清現階段學校已有青年教師和未來招聘的青年教師的基礎上積極招募選拔聘任導師。首先研究和制定了《青年教師業務能力發展規劃表》和《青年教師個人年度業務能力發展計劃量表》“兩張表”，并對全校青年教師進行摸底。再按照發展規劃和年度計劃的現狀對“兩張表”的客觀性和三年發展目標的針對性進行測估評價，已確定“兩張表”定位是否適中，年度目標是否明確，措施是否有力。經各專家教師評定，專業部審閱，學校領導小組討論通過，將青年教師業務能力發展規劃及年度計劃量表的基礎值定位予以認定。基礎值定位以教師自定為主，個別作適當調整。最后將教師分為兩個檔次，確定全校中22位青年教師為一檔培養對象，其余為二檔培養對象。
2.任務實施階段。學校根據師資隊伍建設的主要內容和要求來確定青年教師學年業務能力發展性評價的具體指標內容。每個青年教師首先制訂個人三年發展規劃和本學年發展計劃，以量表量化形式確定必選指標、自選指標和自設指標（總分共100分），同時填寫好基礎值，報學校青年教師培養領導小組確認后加以實施。學校青年教師培養領導小組為每位青年教師建立業務檔案袋，適時收集相關材料，專業部或專業組通過聽課、教研活動、量表分析、實績測評等進行評價，學校相關部門每學年組織一次學生座談會或滿意度測評等進行評價。青年教師通過自查個人計劃量表和檔案袋、自我總結反思、縱向和橫向比較等對自己業務能力發展情況（發展量）進行評價；學校考核組在教師自評、學生評價、專業部評價、查看業務檔案袋的基礎上，根據日常表現、工作績效和發展狀態進行評價。
3.經驗總結階段。該階段為總結任務實施過程經驗和成果，形成成熟的培養制度，并不斷完善和推廣的階段。本階段首次明確了青年教師發展基礎值，將青年教師以基礎值劃分為兩檔，每年都進行培養成果統計。實施過程中通過經驗總結，建立了較為科學的初值基礎分設置標準，避免了前期實施過程中出現的初次評價時某一方面賦分太高或太低而帶來的青年教師信心受阻、評價失真等情況的出現。通過3年的實施，學校于2012年特別授予其中5位教師“校級教壇新秀”榮譽稱號，2位教師走上基層管理層；其次，學校進一步完善了培養模式的評價標準，修訂和完善了《青年教師個人年度業務能力發展計劃量表》，優化了指標，對各評價指標權重值進行了優化設定，包括基礎業務知識（15分）、教育教學能力（50分）、研究反思能力（20分）、協調工作能力（15分）。通過該階段的經驗總結，舟山技師學院目前已形成了青年教師漸進循環模式的培養過程。
（三）“一新四師”青年教師培養評價體系與激勵機制構架
學校建立了全面、科學、系統的考核評價機制。考核內容包括理論學習、師德表現、班主任工作、教學基本功、課堂教學和實踐教學能力等方面（見表2）。考核采用理論考核與教學實踐能力考核相結合的辦法，對于專業課教師著重考核教師的教育教學實踐能力[2]。青年教師教學基礎建設情況、教學科目教案編寫的質量、跟班聽課、課程輔導、批改作業、實踐環節參與和下企業鍛煉情況等由教學管理部門考核[3]；班級常規工作、班級主題班會、班主任業務工作等由學生管理部門考核；同時，學校設立“優秀指導教師”、“校級優秀青年教師”等考核獎勵，為優秀導師和青年教師頒發證書，并且在晉級、年終考核、評優評先、名師培養等方面予以優先考慮[4]。
二、“一新四師”青年教師培養主要成果
（一）顯著提高了青年教師專業化成長速度
通過“一師四新”青年教師培養模式，學校青年教師得以快速專業化成長，近年來獲優秀獎項的教師平均年齡僅為29歲，是學校目前一支最年輕的優秀教師隊伍。獲獎的種類涉及專業技能、教學基本功、理論教學等方面，并涌現出多位文化課和專業課并行獲獎的優秀青年教師；2012-2014年間，舟山技師學院青年教師獲全國中等職業學校“創新杯”教師說課比賽一等獎等國家級一等獎5項，省級二等獎及市級一等獎以上32項，先后有10余人次獲浙江省教壇新秀、浙江省技能能手等榮譽稱號。全校青年教師獲獎數量較培養模式實施前增加240%，青年教師專業化成長速度明顯加快。
（二）構建了青年教師全方位發展評價機制
通過該培養模式的實施，學校制定了科學完善的“一新四師”評價機制（如圖2所示）。評價采用教師自評、學生評價、教學專業部評價、學校評價組、企業評價相結合，各部分的權重分別為20%、15%、25%、30%、10%，最大程度地保證了青年教師培養結果的客觀性和公正性。學校將評價結果作為教職工年度任職考核、評優評先和學校聘任的重要依據。這種評價以“人人都可以是優秀的”為核心理念，對基礎好或基礎一般的教師，都可以實現激勵功能，能夠在橫向比較的同時更注重縱向評價，讓每個教師兼顧過去，面向未來，找到自己的“發展區間”和“最近節點”，促進青年教師全方位發展。
三、“一新四師”青年教師培養模式的創新性和可借鑒性
（一）率先提出了“一新四師”青年教師培養模式
該模式針對舟山技師學院現狀，建立了適合中職學校青年教師培養的新體系，對青年教師在師德師風、基礎業務知識、教育教學能力、研究反思能力、協同工作能力和實習實訓指導能力等方面有重要意義。通過該模式的實施，有效提高了青年教師的思想道德修養和職業道德素養，培養了青年教師良好的職業道德、愛崗敬業精神和“育人”技能，發揮其教書育人的作用，并切實促進了青年教師的實踐教學能力的提高，實現其“教、學”互長，共同進步；同時，該模式也有效提高青年教師的科研能力，通過“學、研”結合，實現了“研為教用”，增加了青年教師的一線企業實踐經驗，使其在教學工作中更有針對性；最后，該模式中一系列的綜合性培養，有效提升了青年教師的內在發展動力和發展要求，以適合職業教育發展新形勢的要求。
（二）率先開展了青年教師發展的制度設計
在全校形成了“關注青年教師就是關注學校未來”的共識，堅持正確的政策導向，為青年教師成長創造有利條件。學校充分利用自身資源，讓青年教師參加到名師工作室、產學研聯合體中，積極參與產品研發、技術革新，從中獲得最新的專業動態和行業資訊，增強創新能力。學校每年劃撥專用經費，組織青年教師參加校內技能競賽，并選拔優秀者參加省、市級技能大比武活動，提高技能水平。同時，確保每年一個月的企業實踐，參加企業實踐的青年教師與本專業緊密合作企業中的技術骨干“一對一”結對，了解企業產品開發、技術需求以及最前沿的生產技術、生產工藝，提高操作技能；并結合企業實踐探索改進專業教學方法和途徑，完成一項本專業教學改革案例設計，在較短時間內，成長為真正的雙師型教師。
（三）率先探索了師資隊伍建設的“現代學徒制”
“一新四師”師徒結對的實施過程突破了傳統的師帶徒的單向傳導教育教學模式，改為師徒共同進步的模式，該模式以打造新型職業院校師資隊伍為指導，以師徒共同發展為目標，各要素形成互相依存的形態，促進多種教學資源相互整合、信息共享、聯合發展，既充分利用老教師豐富厚重的實踐教學經驗，又充分利用新教師的思維活躍、易接收當代新教學理念、新教學思想、新教學手段和新教學信息的突出特點，實現新老教學理念的碰撞和集成，促進新老教師共同發展。
參考文獻：
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[2]陳建新.高職院校發展性教師評價與青年教師專業發展[J].成人教育，2013（12）：105-107.
1.師資隊伍不穩定，缺乏職業認同感與榮譽感青年教師教師大多工作在教學第一線，承受著大量的教學、科研和學生管理的方面的壓力。同時，他們還承受著學歷、職稱晉升、家庭各方面的壓力，而在待遇、社會地位等方面遠遠無法與普通院校相比較。這種現實生活的重壓，使的青年教師難于安心教學，有的甚至把民辦院校作為一塊跳向公辦院校、事業單位的跳板；有的甚至在外兼職，把本職工作作為兼職來作。職業認同感和榮譽感的缺乏嚴重影響了師資隊伍的穩定。
2.科研能力薄弱新建民辦本科院校由于受其辦學性質的影響，在前期的發展過程中過多關注學校規模的擴大，而忽視了學校的內涵建設，導致了青年教師科研能力薄弱；有部分民辦本科院校更是為節約成本，一味增加教師課時，而導致青年教師無暇顧及科研。再者，新建民辦本科院校學科建設起步晚、學術氣氛和科學研究氛圍不濃、學術會議的平臺和機會較少等條件的限制，青年教師鮮少有自己的科研成果。科研能力薄弱及科研成果稀少，直接影響了教師職稱的評定。許多青年教師更是因為做科研難，而產生了自暴自棄的情緒。
3.教學經驗的缺乏新建民辦本科院校在師資隊伍建設過程中普遍存在著年齡、結構、職稱不合理的現象。為在短時間內改善這一局面，高校往往會通過引進高層次人才來解決。而引進的這部分教師多以剛步入社會的博士、碩士為主。他們普遍具有高學歷、思維活躍、理論基礎扎實的特征。但他們大多是非師范類院校畢業，缺乏高校的教學經驗和教學技巧，課堂的駕馭能力及授課方式等都有待提高，同時缺乏高校教師教育管理經驗和管理學生的能力。即便是成為了一名大學教師，也總感覺教學“力不從心”，無法將所學知識盡數傳授給學生，或者是沒有達到預期的效果。在“學評教”這一環節中，往往無法得到學生的肯定，實現不了預期的效果，一方面影響了青年教師對職業理想的追求和自我發展的后勁，另一方面由于青年教師在教書育人的過程中找不到成就感，自我價值無法體現，而影響青年教師對教師崗位的堅守。
4.青年教師缺乏個人發展規劃培訓是青年教師自我提升的一種主要方式，教師通過平臺自主選擇培訓項目及課程。但部分青年教師受教學任務重、家庭需要、時間、興趣等因素的影響，在選課過程中缺乏規劃，只為拿到學分，完成聽課任務，對自身業務發展需求不清晰，存在“盲修”的現象。浙江越秀外國語學院教師發展中心針對在教師素質與能力培訓過程中產生的問題，認真探索如何化解青年教師在培訓過程中的負面認知，轉化為教師真正產生“自主”培訓的需求。通過實踐努力構建一套適合該院校發展的培訓體系。一、加強師德教育，職業歸屬感的培養浙江越秀外國語學院教師發展中心在分析青年教師個性特征的基礎上，有針對性的加強職業歸屬感的培養。一方面在青年教師入職培訓中，加強了企業文化，校園文化，及學校發展規劃、師德等方面的培訓，使青年教師在進校時就能充分感受到責任感和使命感的培養。另一方面，建立健全機制，如師德考評機制，人才培養機制，進修、訪學等，以此來引領青年教師安心本職工作，潛心教書育人。
二、加強青年教師的“傳、幫、帶”工作
該院校修訂并完善了《青年教師助講培養制度的實施辦法》。通過以文件的形式，進一步明確學校有義務有責任培養青年教師，明確青年教師參加助講培養的任務是必須的，同時明確指導教師的職責是，就課堂教學、課內外輔導、學科科研、教學改革等各方面開展培養。培訓期滿后青年教師以示范課、匯報課等形式對參與培訓的青年教師進行考核，各二級學院結合本部門的學科、專業和師資隊伍特色，有的放矢地制定計劃，根據每位青年教師的實際需求配備對應的指導教師，并對青年教師開展有計劃、有步驟的培養工作，通過指導教師的“傳、幫、帶”示范作用，各位指導教師深入青年教師課堂教學、課后輔導環節，扎扎實實指導青年教師切實提高課堂教學。
三、從青年教師實際需求出發，設置培訓課程
1.開發選課系統。該院校在教師發展中心網站上連接選課系統，為教師提供最新的培訓信息。通過教師自主選課的方式，為教師提供更多的選擇空間，避免盲目性，被自主性。
2.在培訓課程的選擇上，除了在主題選擇上做到更貼近教師日常的課堂教學外，還采用線上學習和線下學習相結合，走出去和引進來結合的方式，充分調動教師學習的積極性。
3.以解決問題為導向，通過小型的“教學沙龍”、“工作坊”“、午餐會”等多種形式并存的方式。該高校教師發展中心不定期的邀請校內外專家就教師在平時課堂教學中遇到的困難，進行面對面的討論與指導，如“在課堂上如何更有效的提問”“、如何有效答疑”等主題，更有效的提高教學質量。
四、健全培訓管理體系
該高校以構建“三級三本”教師專業發展培訓體系為抓手，做好各級的培訓，為青年教師積極創造條件，解決青年教師發展的外因問題。“三級三本”培訓體系是指學校-二級學院-教師三位一體的培訓體系。教師專業發展成長分為上崗期、培育期、發展期、提升期四個階段。每個階段的具體定義及目標要求如下：（1）上崗期教師。新參加工作的教師。以取得教師資格證與教學常規培訓額外抓手，使上崗期教師站穩講臺，逐漸掌握教學基本技能，成為一名合格的教師。（2）培育期教師。任教不足三年以及初次職稱評定前的教師。以助講培養制為抓手，重點做好師德、教育理念培訓ゆ教學技能培訓工作，讓培育期的教師站好講臺，逐漸掌握教育教學基本規律，成為一名稱職的教師。（3）發展期教師。初次職稱評定后至副高職稱評定前的教師。以優質課堂創建、課堂教學改革與科研意識能力培養為抓手，讓發展期的教師教學與科研能力并進，教書育人齊舉，成為一名優秀教師。（4）提升期教師。副高職稱評定后的教師。以優質課堂創建與獲得指導教師資格為抓手，幫助提升期教師取得正高職稱，并成為一名教育行家。根據三個層面的不同要求，各級有相應的任務，每個層面設計不同的培訓方案、內容、形式，對教師進行全面的培訓與提升。通過“三級三本”教師專業發展培訓體系的創建，有力促進全體教師政治思想素質與師德水平、業務水平、教學與管理能力以及學歷與職稱的全面提升。
五、以“教師職業生涯規劃書”為指導，做好職前發展規劃，避免職前倦怠
論文關鍵詞：農村中職教師；專業化發展；路徑
當前，教師專業化發展已經成為全世界的共識，世界各國都把教師專業化發展作為提高教育質量的重要舉措。教師專業化是教師個體專業水平提高和教師群體爭取教師職業的專業地位而努力奮斗的過程。教師專業化既是一種認識，更是一個持久的奮斗和探索的過程。它不僅要求有職業資格的認證等外在的條件和制度的保障，更是一個從業者群體和教師個體的自覺的內在追求，是一個終身學習、不斷成長的過程。2006年底，教育部和財政部聯合下發了《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》，啟動了中等職業學校教師素質提高計劃，標志著我國職教師資隊伍建設邁上了新的臺階，同時也意味著中等職業學校教師專業化發展有了新的契機。我國是一個農業人口占絕大多數的國家，農村教育問題關系到整個教育改革的成敗，而農村教師的專業素質高低又直接制約著農村教育的發展，在新農村建設的視閾下提出的一些新要求對教師尤其是農村中職教師的知識和能力都將是一個巨大的挑戰。如何依靠農村現有的資源，發揮其優勢來促進農村中職教師專業水平的提高成了一個刻不容緩的問題。本文試圖對農村中職教師專業化發展的意義、困境進行分析，并以特有的視角進行路徑探索，以期為職業教育的發展提供參考和借鑒。
一、農村中職教師專業化發展的意義和價值
首先，農村中職教師的專業化發展有利于提高農村中等職業教育的質量，促進農村勞動力的開發和轉移。農村中職教育作為我國職業教育的重要組成部分，其發展情況直接影響到我國農村勞動力的素質，而教育的發展在很大程度上依賴于教師的發展，尤其是教師的專業化發展。農村中職教師的專業化發展是社會發展的需要，是職業教育課程改革的需要，是校本課程持續發展的需要，更是教師自我成長的需要。農村中等職業教育質量的提高，呼喚農村中職教師的專業化發展。
其次，農村中職教師的專業化發展有利于農村中等職業學校的可持續發展。教師的專業成長，可加快教師可持續發展的速度，促進農村中職學校人才培養目標的實現，社會對農村中職學校的教育功能認可度也會相應提高，從而促進其可持續發展。
最后，農村中職教師的專業化發展有利于提高農村中職教師的專業素養。教師的專業素養包括教師的專業精神、專業知識和專業能力，它們共同構成了教師的專業智慧。只有具備了專業智慧，才能使教師對教育問題及其情境具有敏感性，及時把握教育時機和妥善處理教育過程中的矛盾沖突，掌握教育的藝術。
二、農村中職教師專業化發展的困境
（一）職業認同感低成為農村中職教師專業化發展的阻力
教師職業認同是其獲得社會專業認同的重要心理基礎。教師的職業認同不是單一的。人們期望教師進行職業化的思考，表現出職業化的行為。社會的要求、他人的觀念和期望影響職業認同的形成。但是，教師個體并不是簡單地采用那些社會既定的職業特性（包括知識和態度）。他們對職業特性的意義和價值的認識影響著他們自己應對這些特性的方式。眾所周知，職業技術教育很大程度上是就業教育，是一項培養人、發展人的教育。讓學生學習知識、培養能力是中職教師最大的訴求。職業教育要求教師至少是“雙師型”教師，即一方面是講師，另一方面還要是技師。強調專業操作實務和能力，用操作性的教材，上操作性的實訓課，讓學生在學習過程中能體會到快樂和滿足，真正學到知識和技能。由此可見，就業取向的中職教育，決定了其教師的專業性是實踐型的，要求教師不僅具備一定的專業知識和師范技能，更應具有豐富的實踐經驗和較強的實踐動手能力。以往的研究成果表明：中職教師主要存在以下問題:(1)教師學歷合格率偏低，研究生及以上學歷的人數少，本科及以下學歷的人數多。(2)教師結構不合理，兼職教師少，專職教師多，副高及以上職稱的人數少，中低級職稱的人數多。(3)“雙師型”師資短缺，純理論教學的教師多。(4)教師隊伍不穩定。(5)師資培訓內容滯后。(6)有社會實踐工作經歷的人數少，學校畢業后直接任教人數多。(7)中職教師繼續教育的人少，培訓基地嚴重匱乏。(8)中職師資隊伍的職稱評定工作體系尚存在著重理論、輕實踐、重學歷、輕技能的傾向。可見，中職教師由于自己的知識結構或業務能力的有限性致使他們無法勝任工作的需求而導致職業認同感低而無心專業化發展。對于農村中職教師來說，由于經濟發展水平相對低下，資金上的缺乏、信息上的不暢通、職業教育體系的不完善、教育觀念上的偏差等等使得農村中職教師缺乏有效的專業化發展途徑，教育熱情銳減。
（二）社會認同感低、職業倦怠感衍生影響著農村中職教師專業化發展
首先，根據《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》（教職成[2009]2號），中等職業學校的培養目標是：培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。由于農村中職教師的專業能力無法實現這一目標，造成所培養出來的學生在社會上無法正常釋放，社會對農村中職教師認可度不高，從而使農村中職教師生存比較尷尬；其次，研究表明，角色沖突和角色模糊與職業倦怠存在高強度的相關性，二者都能導致工作滿意度的下降。農村中職教師在學校承擔著眾多的角色：知識傳授者、行為示范者、班級管理者、教育研究者、學生的知心朋友、心理咨詢師等角色。在每天的工作中，這些角色要不斷地轉換和定位，教師往往找不準自己的定位，從而在自身發展目標等方面意識模糊，容易引起這一群體產生心理問題。最后，隨著現在高等教育的大眾化，農村眾多的核心家庭集幾個家庭的力量讓孩子上普通高中最終為高等教育輸送人才，從而使農村的中職學校處在“招生難”的困境。當然，也有部分家庭由于孩子不擅長讀書迫于無奈讓孩子在中職學校就讀，一般來說，這些孩子由于缺乏良好的學習習慣，且常常在初中教育階段就表現出許多的問題行為。這樣就使農村中職教育陷于“教學難”、“管理難”、“就業難”等辦學困境中，教師也忙于教學，忙于招生，忙于管理，這樣的職業壓力也加重了農村中職教師的職業危機感，導致教師身心疲憊。
（三）農村中職教師自主發展意識淡薄是阻礙其專業化發展的基本動因
教師專業發展的根本動力來源于教師對自我價值實現的更高層次的追求。然而現實卻是部分教師對教育在社會發展中的作用沒有充分的認識，只是把教育教學作為一種謀生的手段，缺乏對于教育事業的熱愛和自我價值實現的要求。據調查發現，由于農村中職的教學特點傾向于實踐教學，教師原有的知識結構和教學觀念遠遠不能適應教育教學新要求，常常感到力不從心，對所從事的工作漸漸失去興趣，產生職業倦怠。另外，與普高教師相比，農村中職教師覺得自己沒有成就感，從而造成了教師自我效能感的缺失無意于專業化發展。
三、農村中職教師專業化發展的路徑探究
（一）建立社會支持系統
首先，形成合理的社會期望。全社會應給農村中職教師的職業角色予以合理的定位，減輕農村中職教師的職業壓力，對農村中職教師的工作多一些理解、寬容、支持與配合，恰當地滿足農村中職教師的合理需求。農村中等職業學校學生能否正常就業雖然與教師的教學能力有關，但也離不開他們的自主學習。如果社會把農村中職教育的功能不能合理釋放僅僅歸咎為教師的責任，這樣一來就難免給教師帶來沉重的心理負擔而產生職業倦怠。
其次，要加強農村中職教師的專業化與職業化建設，對其成長進行科學的研究，既要培養農村中職教師的知識、技能和研究能力，也要注意培養其的情感與意志。在職業政策上，應加強政府主導度、行業支持度、企業參與度、內部努力度、社會認同度等，增強農村中職學校的基礎能力和資源供給，改觀全國城鄉和區域的教育資源不平衡狀況，為農村中職教師的專業化發展護航。
最后，增強農村中職教育的吸引力，加強職業教育戰略意義的宣傳，營造全社會支持職教的輿論氛圍，使農村中職教師感受其職業的生命力而有意地、自主地進行專業化發展。隨著職業教育保障措施力度的加大，資源配置的調節優化，農村中職學校的地位、實力、面貌和形象將會得到很大的改觀：財政經費增長和多渠道投入增加，必然使農村中職學校的辦學條件大大改善；一大批校企合作的職教集團和職教園區建設，樹立了職業教育新景觀；農村中等職教改革創新示范校的啟動和實施，必然起到標桿示范和輻射帶動作用，使農村中職學校有了與普通高中相比肩的學校；新一輪教師素質提高工程的開展，對教師的培養培訓和管理開發力度加大，將使“雙師型”、“專職+兼職”等師資隊伍素質和結構明顯提升；重點專業、精品課程、校本教材等建設，帶來的是農村中職學校內涵的提升和特色的發展；“請進來，走出去”和“學校-企業，課堂-車間等多位一體”“模擬工作環境”等多種形式，帶來的是技能型人才培養的新路徑新模式。農村中職學校結構性的變化和內涵式的變化，更加“滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需求”。這樣的學校沒有理由不受青睞的同時，這樣的老師也沒借口拒絕專業成長。
（二）提高農村中職教師的職業認同感
1.引導全社會關注農村中職教師職業，不斷提高農村中職教師的社會地位，切實提高其工作待遇。這樣才能讓教師在工作中體會到自身的價值，增強工作的動力，獲得成就感，增強其職業認同感和自尊感，保持樂觀向上、積極進取的精神面貌，進而提高自己的從業素質和工作業績。
2.引導農村中職教師設計合理的教師職業生涯規劃。加拿大的著名學者邁克爾·富蘭在描述教師職業的幾個鮮明特點時曾經指出，教育目標的無邊界性給教師帶來傷害。目標遠大，但缺乏對細節和技術的考慮，實際上使絕大多數教師情緒低落。因此合理地設計教師職業生涯對于教師的職業認同的形成有非常重要的意義。農村中職教師成長規劃是一個過程，直接指向教師成長的未來，貫穿于教師成長的整個過程。通過有效的職業生涯計劃和管理，使自己的能力、技術、價值觀等沿著崇高的目標，不斷追求、不斷實現，從而使農村中職教師個人的生涯獲得極致發展，促使職業認同的形成。
（三）提升農村中職教師的反思意識
關鍵詞：教科研；隊伍；調查報告
中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-8631(2010)05-0093-02
一、教科研隊伍基本情況
榆林市轄12個縣區，包括市教研室在內，共有13個教研室，屬行政事業單位。在這13個教研單位中，除市教研室屬副縣級建制外。各縣教研室都屬科級建制。現在共有職工387人，其中男236人，女151人；專職教研員309人，特級教師4人。其年齡、學歷、崗位、職稱結構及其分布情況分別如下：
由此可以看出，我市有一支結構趨于合理，相對比較穩定的教科研隊伍。
二、近年來圍繞教科研隊伍建設開展的一些實際工作及其所取得的成效
近年來，我市緊緊圍繞推行課程改革，實施素質教育這一中心要務不斷深化教育教學改革，認真踐行科學發展觀，牢固樹立“科研興教、科教興榆”的戰略指導思想，突出體現了教育科研的先導地位，使得教育科研工作得到普遍重視，教科研隊伍日漸壯大，教育科研事業得到快速發展。
(一)與課改同行
新一輪的基礎教育課程改革給我市教科研隊伍建設帶來新的機遇，注入新的活力，把教研工作推向新的發展高度。
《基礎教育課程改革綱要》中明確指出，在新一輪的基礎教育課程改革中，隨著學生學習方式和教師角色的轉變，教研員的自身角色也應隨之發生變化。教研員不再以“專家”、“領導者”、“檢查員”的身份出現，將自己的意見強加給教師，而是以參與者、合作者和研究者的姿態與教師站在同一起跑線上，與新課改同行，與教師并肩成長。新課程強調師生平等、對話、合作、交流，教研員的工作方式也應率先充分體現這一點，創設一種與教師對話、交流的氛圍，關注教師的需要。尊重教師的意見。做教師的貼心朋友。這一指導意見。為課改中的教研工作指明了方向，同時也給廣大教研人員提出了新的挑戰。為了適應課程改革發展的需要，課改伊始，我市就把教研員的培訓納入新課改培訓之中。本著先培訓后上崗，不培訓不上崗的原則，嚴把準入關。使他們通過培訓后無論是思想認識水平，還是專業研究理論水平都能達到課改的需求。適應課改的發展；同時，我們還建立了課改聯系制度，所有教研人員必須包縣(市級教研員)、包鄉、包校(縣級教研員)，夯實死肩，責任到人；組織舉辦了學科教學研討會，開展課改視導調研活動。傾聽基層一線教師的疑難與困惑，然后依此為線索，與他們展開對話、交流。切實解決老師們在平時實際課堂教學中遇到的一些具體問題，指導教學，服務教師成長。通過這一系列活動的開展，極大地豐富了教研工作的內涵，促使教研人員得到鍛煉成長，大大提高了他們的專業研究能力。近年來，我市先后有3名教研員、13個教研室編輯出版教育專注18本；教研人員在各級各類刊物發表文章近千篇，并有100多人的教育科研成果在省市基礎教育教學成果評選中獲獎；80多人分別被評為教科研先進個人和課改先進工作者；2009年，在義務教育課程改革優質課展評活動中。我市又有兩名教研員被評為省級二等獎，分獲市級課改標兵的光榮稱號。
(二)在研究中成長
教研的職能是研究、指導、服務，而課題研究又是教育科研的靈魂，是教研員這一特殊群體專業化發展的內在要求，也是引領教師專業化發展的必然要求。近年來。我市市縣兩級教研部門特別重視課題研究工作，要求教研人員要將問題思考常態化，課堂教學指導研究話，教研重點工作課題話，先后承擔基礎教育科研課題74項，其中國家級課題2項，省級課題24項，市級課題48項，參研人數達360多人次。通過課題研究，不但使教研人員自身的專業研究水平得到大大提升，而且同時還帶動引領廣大教師逐步走上教育科研之路，營造起一股人人崇尚科學，注重科研的良好的群眾性教科研活動學術氛圍，進而使我市的教育科研工作逐漸走上規范化、科學化的運行軌道，呈現出照好的發展態勢。從“十一五”開始，在教研部門的帶動引領下，我市中小學校先后承擔基礎教育科研課題330多個，并有110多個結題驗收。其中米脂縣教研室的《中學理科創導式教學法》、神術縣教研室的《小班化教學研究》和綏德縣教研室的《情趣作文教學法》等一系列課題研究成果已在實際教學中推廣應用，收到了良好的效果。
(三)在“迎驗”中發展壯大
近年來，我市市縣兩級教研部門加快了標準化教研室建設的步伐，把“迎驗”工作納入年度工作的重中之重，當大事來抓。截至今日，先后有榆陽、橫山、清澗、綏德和子洲等五個教研室達到《榆林市縣級標準化教研室建設標準》，米脂、佳縣、定邊和府谷等四個教研室正在緊鑼密鼓積極籌備，迎接驗收。通過標準化建設，一是使教研室的基礎設施得到大大改善，優化了教育科研環境；二是吸納了一批年輕有為的專兼群教研人員，充實了教研隊伍，壯大了教研實力：三是制定出臺了教育科研成果考核評價的長效機制與獎懲辦法，極大地調動了大家參與教育科研的積極性，推動我市教育科研工作健康發展，可持續發展。
三、存在問題及現狀分析
本次調查采取了隨機抽樣的辦法。從問卷反饋的信息來看，我市教科研人員總量雖然不少，但在地域分配上明顯不均，像吳堡、子洲和佳縣等一些縣區有幾十人，而府谷縣僅有8個人，不及核定編制人數的一半；二是學歷層次較低。具有研究生學歷的教研人員僅占1.8％，遠遠低于市級標準化教研室建設中所要求專職教科研人員在讀或已取得研究生學歷的比例應不低于10％的標準；本科以上學歷的教研人員盡管從人數上達到51％。但大部分都是后取學歷，與自己現在所從事的研究專業不相符合，難以勝任崗位工作；三是人員結構不盡合理。由于受編制等原因的限制，全市所有的教研室都沒有配齊音、體、美、小學英語、思想品德、科學和高中通用技術、信息技術等學科教研員。還存在其他學科教研員兼職的現象。有75％的縣一級教研機構沒有配備必要高中教研員；從性別結構上來看，男性教研員為236人，女性為151人；從年齡分布上來看，年齡在41歲以上的達到271人，約占總人數的70％。其中。50歲以上的有87人，約占總人數的22.5％，而30歲以下的僅有27人。不及總人數的7％。幾組數據對比明顯。反差極大。說明我市教科研隊伍年齡整體偏大。從長遠發展的角度來看缺乏新人，缺乏活力；從職稱結構來看，有中級職稱的為159人，約占總人數的41％。副高級職稱的為102人，約占總人數的26.4％，尚未達到市級標準化教研室建設中高級職稱比例應不低于30％的要求。專業引領層次偏低；從崗位配置來看，不是按學科教研的需要配置人員，而是因人就崗。導致出現學歷與分管學科不對應的現象。有不少縣區把教研室看成是領導的后花園，將家屬、子女安插
在教研崗位上，只占坑，不拉屎。更有甚者把一些有問題的具體人也放到教研室，成了名副其實的養老院；四是促進教育科研的長效保障機制未能建立健全。激勵措施力度不夠，教研隊伍的待遇普遍低于同等的中小學校。導致出現有教學經驗的老師不愿意到教研工作崗位上來的怪胎。這些因素，制約、阻礙著教研室的生存與發展，對教研隊伍的建設形成許多不利因素。
四、關于進一步加強教研骨干隊伍建設的幾點設想
為改變我市教科研隊伍現狀。按照《教育部關于進一步加強基礎教育教研工作的意見》和《陜西省教育廳、人事廳關于進一步加強和改進基礎教育科研工作的意見》的指示精神，結合我市實際，提出以下幾點設想，與大家商榷。
(一)進一步樹立科學發展觀。實施科研興教戰略，著力構建教科研骨干隊伍建設體系
要適應教育改革與發展的新形勢、新變化。牢牢把握加快發展的主動權，就必須樹立“科學技術是第一生產力。人才是教育科學發展的第一資源”的指導思想，把吸引人才、留住人才、用好人才當作一項戰略任務來抓，堅持不求所有，不求所在，但求所用的原則，多形式、多方法、多途徑完善用人機制。留住現有人才，吸引優秀人才，著力做好教科研骨干隊伍建設的長遠思考與發展。
1，切實加強人員配備。陜西省教育廳、人事廳2005年制定的《關于進一步加強和改進基礎教育科研工作的意見》中明確指出，各級教科研機構從事教育教學研究的專業人員應占到單位人員總數的80％一90％以上。要按照國家課程計劃規定的學科門類及實際工作需要，配齊配強學科教研人員。市(區)、縣(區、市)教科研機構學科教研人員的配備，根據小學、初中、高中備學段的實際需要合理安排。原則上課時數多的學科，每學科至少配備2名教研人員，其它每學科至少配備1名教研人員。要特別注重信息技術、藝術、科學、體育與健康、歷史與社會、綜合實踐活動等學科教研人員的配備。教育理論、教育發展、心理、法制等方面的科研人員也要注意配備。按照這一要求，我市教研室學科教研員普遍缺口較大，這就要求各級教研部門首先要正確面對這一現實，不要回避問題的存在。要抓住標準化教研室建設這一契機。積極主動協調教育、人事部門，贏得最大限度的支持，進而能高標準。嚴要求地配齊、配足新課程必備的學科教研人員滿足課程改革的需求。服務教學。
與此同時，各級教育行政部門必須把教科研隊伍建設放在突出位置抓好抓實。要制定教科研人員選拔制度，完善教研員準入、流動、退出機制，嚴把進人關。選拔一些熱愛教育科研事業，有較豐富的教育教學理論知識和較強的科研意識、研究能力；有5年以上從事基層教育教學工作的實踐經驗和較強的指導教學能力；能掌握并熟練運用現代教育技術，具有大學本科以上學歷的優秀教師擔任教研員。還可根據實際需要外聘兼職教研員。進而形成一支專兼職相結合、有活力、高水平的教學研究與指導團隊。
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2，加強對現有人員的教育培訓力度。繼續教育是人才資源開發的重要環節和手段。改善教科研隊伍結構層次，提高教研員綜合素質。不僅需要引進部分高新技術人才，更需要加強對現有人員的教育和培訓。針對教研人員學歷層次較低的現狀，我們一定要切實加強教研人員的崗位培訓，大力提高專職教科研人員的專業素養。要加強培訓制度和基地建設，充分利用陜西教育學院、陜師大和榆林學院等高師院校的教育資源，整合教研機構、電教部門、繼教中心等力量。有計劃、有步驟地通過各種方式。積極做好教科研人員的崗位培訓工作。在培訓內容上，應注重普及新課程理念、課程建設、課堂建構與教學指導，普及教育科研知識和現代教育技術。要更多地采用參與式研訓的方式，注意將統一組織培訓和推動自學結合起來，將學習、研究與實踐應用結合起來，形成濃厚的學習風氣。構建學習型組織。
同時，我們還要積極創造條件，為教科研人員提供外出參加學術會議和學術活動的機會。通過課題研究壓擔子、定任務，促使中青年教研員承擔研究任務，提高專業研究能力。要制定吸收高層次人才政策、鼓勵和支持中青年教研人員在職攻讀碩士研究生等措施，加強中青年教科研骨干力量的培養，努力造就一批在當地能產生影響的教育教學研究專家，帶動引領全市教科研工作不斷向前發展。
