時間：2023-02-02 10:20:41
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我們每個月會有8個學時的“校本培訓”，之前是利用周末，現在則安排在4個工作日的下午。開學的前兩周我們學校也會組織教師集中學習。雖然從時間上來看，學校的教師培訓工作做得很不錯，但培訓的形式比較死板，感覺流于形式，學不到東西。而且在培訓時一般是學習上級下發的學習材料，這樣的文件學習很難提高教師們應對實際教育教學問題的技能。培訓之后學校還會要求教師寫字數可觀的學習心得，對于農村教師而言，因為缺乏新課改的具體實踐，寫不出什么深刻體會，只能疲于應付。
農村師資隊伍的老齡化現狀是深化新課改的現實無奈
農村學校教師的老齡化現象嚴重，學習對他們而言本身就是難事，更勿論新課改這樣要求大刀闊斧進行改革的系統工程，因此，學校為響應新課改提出的那些教學改革要求對于農村學校的老教師而言是完全不起作用的。
我們這里有一半是老教師，有40多歲的，也有50多歲的，學習對他們來說就是一種形式，如果要真刀實槍地干起來，他們會感到疲勞、無力應對。因此，學校在新課改的號召下，雖然對于課堂教學會有一些新的規定，如導入不能超過3分鐘，最好1分鐘就要解決，一節課45分鐘，教師講課的時間一般只能是15到20分鐘，剩下的時間要跟學生互動等等，但這些規定只能用來規范青年教師的教學，老教師基本可以不執行。主要是他們執行不下來，很多老教師都是由過去的民辦教師轉正的，他們的學歷水平、認知水平、技能都基本定型了，讓他們猛地一下轉變確實很難，所以他們只能沿用原來的教學方式去教書。而學校也必須要顧及老教師們的感受，因為如果批評提醒多了還會讓老教師們徹底失去信心，就會產生許多負面情緒，這對于農村本就薄弱的師資現狀而言，無疑就是雪上加霜了。
新課改在分數面前只能讓步
新課改對學生的學習習慣、學習素質有一定的要求，如果完全按照新課改要求的那一套來，也許并不能大規模地直接提高學生們的分數，因此，在考試制度沒有大幅度調整之前，新課改還是很難完全實行的。
現在社會上認同的還是分數，對于農村孩子而言，基本上可以說是“以分數定終生”。中考的分數決定你是否能上重點高中，而能否上重點高中又影響著你是否能上重點大學，因此初高中的教學必然還是很重視分數的。雖說小學沒有升學壓力，本應能夠貫徹素質教育，但很多家長會覺得如果小學的基礎沒打好，那么以后即使再補也很難跟上，所以還是會很看重成績。新課改本身所倡導的理念都是很好的，但它對于學生的素質有著基本的假設和要求，農村學生很少具有能配合新課改的學習素質，可能目前開展師生合作學習是比較適宜的，但如果要大量開展那些以學生為主體的教學活動，這一點還很難做到。
希望與建議――加大教師培訓力度是深化新課改的關鍵
關鍵詞：高職院校 教師培訓 彈性培訓制
在長達半個世紀的教師培訓實踐中，隨著高職教育從“本科壓縮餅干”到“校企合作、工學結合”模式轉型的初見成效，高職院校中逐漸形成了頗具時代特色與不同教育價值取向的教師培訓模式，諸如新任教師培訓模式、以課程為基礎的培訓模式、短期進修培訓模式、“專業發展學校”培訓模式、實踐能力培養模式等等。以上培訓模式主要是以解決或落實在職教師存有的某一個或幾個方面的問題為目標而實施的培訓，在當前院校培訓投入較小、教師個人培訓需求差異化較大的情況下很難使培訓效益最大化。
1 高職院校教師彈性培訓制提出的背景
1.1 院校年度培訓計劃難定，培訓投入進退維谷。目前高職院校的培訓計劃是不夠完善的，大多不是根據個人培訓需求、學院教育教學要求按年度制定計劃。因為高職院校每年都會臨時接到一些來自上級管理部門的培訓任務，規定培訓內容、規定送培學員人數、規定培訓費用，這些任務無法在上一年度納入培訓計劃；教育部培訓基地的培訓項目一般都沒有提前公告計劃，有的也只是在5、6月份公布當年暑期培訓計劃；有些合作企業、教學軟件及設備的供應商提供一些與實踐相關的培訓機會，時間、人數、費用不確定。以上情況加大了院校提前制定年度培訓計劃的難度，沒有較具體的培訓計劃，培訓投入進退維谷。
1.2 教師對學院組織的培訓滿意度差。學院組織的培訓多數項目是根據上級有關部門的文件精神安排，部分是上級部門組織強行攤派，部分是教學分院根據專業建設、課程建設、技能競賽要求等尋找相關項目推薦教師參培，少部分是教師個人接到會議培訓邀請函獲得學院批準，培訓受眾面小、培訓內容重合度高、培訓形式單一，教師滿意度差。
1.3 組織培訓目標和個人培訓目標不完全兼容。在教育部有關文件的引導下，目前高職院校對教師的培養目標是打造“師德高尚”、“具有扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又具有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗”的“雙師型”師資隊伍；教師個人培訓目標是根據個人職業發展規劃設定的，教師個人職業規劃較典型的是專業技術職稱的晉升，依此而制定的培訓計劃更傾向科研能力提升，有校外兼職打算的教師還會關注相關職業資格證書、技能水平證書的取證培訓。兩者的側重點不盡相同，組織強調的培訓個人看不到近期收益不樂意參加，個人想要的培訓組織認為個人收益多應該個人買單。
1.4 個人對學院培訓規劃沒有主動參與意識。由于一直以來學院的培訓規劃都呈不明朗、不穩定、不連續的狀態，沒有要求教師參與培訓計劃的制定，個人對組織要求的培訓就潦草應付，對自己需要的培訓另外自己買單，造成學院培訓工作效率低下、效果平平。
2 高職院校彈性培訓制釋義
教師可以從學院所提供的一份列有各種培訓項目的“菜單”中自由選擇參加的項目。彈性培訓制強調教師依照自己的需求，個人擁有“專屬的”培訓組合。另外，彈性培訓制非常強調“個人參與”的過程，在一定范圍內個人可以選擇自己中意的項目。這個“一定范圍”通常學院可以根據教師的專業技術水平、績效水平、教齡或專業定向等因素來設定培訓組合和組合限額。
3 彈性培訓制的基本操作
3.1 重視教師發展，從人員、資金上保證對培訓的投入。隨著中央到地方對高職師資培訓的重視，各級教師發展中心紛紛成立，國家投入了大量資金用于對高職院校骨干教師的“國培計劃”。在這種大環境下，學院首先應加大對培訓的資金投入，最好能固定學院收入的一定比例用作培訓基金，設定固定崗位、配備專人進行教師培訓的管理工作。
3.2 兼顧學院和個人發展需要設計“培訓套餐”。根據誰受益誰投資、共同受益學院主要投資、不確定收益學院投資的原則，設計包含固定項目和自選項目的“培訓套餐”。如，全體教師必須參加的師德師風教育、教師職業素養培養項目可以作為校本培訓列入必選的固定項目，①教育教學法、②校內實踐能力提升訓練、③企業頂崗鍛煉、④專業建設相關培訓、⑤課程建設相關培訓、⑥技能競賽相關培訓、⑦相關職業技能水平證書取證培訓、⑧科研能力提升相關培訓、⑨學歷提升進修、⑩學習考察等項目可以列入自選項目。固定項目先算出總預算再按參培人數算出個人預算，自選項目根據往年項目執行情況確定預算（取證類培訓、學歷提升培訓費用預算可以根據受益原則減半），所有套餐項目都設定項目學時。
3.3 對培訓對象進行分類，設置“用餐條件”。學院在設置“用餐條件”前需對學院可投入的年度培訓預算做到心中有底，再對師資情況做一次盤點，按以下類別列出名單：教齡三年內的新教師、兼任校內教學的企業兼職教師、專職實訓教師、沒有相關職業中級以上技能水平證書的任課教師、沒有實踐工作經歷的中青年專業課教師、未取得碩士學位的青年教師、院級以上教學名師、專業帶頭人、骨干教師、上年度績效考核末等。學院可以對應以上分類設定必須完成的培訓學時、消費限額、必修項目、可選范圍，對承辦培訓的機構資質做出要求，消費限額以內選定培訓項目可以自購學習材料自學，根據提交學習材料酌情折合學時，但自學費用不能超過批準限額的30%，在個人套餐總體預算不超支的前提下，子項目預算可以互補使用。
3.4 簡化操作程序，嚴格效果評估。學院可要求教師在規定時間內選定當年培訓套餐，一次性審批后在教學分院、學院培訓管理部門、分管院領導處備案，培訓預算款以往來賬的形式預付給個人。教師培訓工作原則上安排在假期或課余時間進行，要求11月底前完成。每年12月進行培訓相關材料檢查、當期效果評估、培訓預付款結算等工作，當年培訓預算往來賬結零。學院嚴格培訓效果評估，對照個人申請培訓項目的承諾目標，不達標者或提交材料不合格者自費相關培訓項目。
3.5 健全培訓檔案，關聯績效考核。實行彈性培訓制要求建立健全個人培訓檔案，便于長期跟蹤個人績效改進情況與培訓實施的關聯。針對績效反饋中存在的問題，引導個人進行培訓項目選擇，比較培訓項目完成前后績效表現，評估個人培訓效果、評價相關培訓組織資質，作為下一輪工作改進的依據。當期培訓的個人完成情況要納入學院個人績效考核體系，在當期進行考核獎懲。
4 高職院校實行教師彈性培訓制的意義
實施彈性培訓制有很多優點。首先，高職院校教師彈性培訓制兼容了組織培訓需求和個人培訓需求，從而提高了培訓計劃的適應性，從制度上提高了教師培訓滿意度；其次，這種制度的實施給出教師培訓限額和每項培訓的金額，這樣就會促使個人更加注意自己的選擇，從而提高個人培訓計劃的質量，同時還會提升教師的公平感；再次，套餐計劃給名師、帶頭人、骨干教師更寬松的選擇范圍、更高的培訓預算，可以對教師起到很好的激勵作用；最后，學院可以一改對培訓工作不明不白消費的現狀，可以控制培訓預算，可以對每個培訓項目投入和收益（相應學生評價、競賽獲獎、科研成果、師資隊伍的雙師結構、學歷結構改善等）情況進行投資分析，提高培訓資金的使用效率。
教師彈性培訓制在操作上也有一些缺點：實施初期可能導致行政費用的上升；培訓管理人員協調部門較多、協調難度大、工作量很大；教師因對培訓制度了解不夠，而做出錯誤的選擇；固定項目和上級分派項目控制不好，會造成培訓成本的增加。一般來說，實行一項新的制度比沿用老制度要難得多，除了制度本身存在的缺陷還有很多在實施過程中才能暴露出來的非系統性缺陷。但是，教師彈性培訓制作為高職院校管理制度改革的組成部分，作為加強內涵建設的一項推進措施，作為創新教師培訓模式的一種嘗試，順應了當今強化高職教師師資培養的潮流，在有效控制培訓成本的前提下，兼顧了組織培訓目標和教師個性化需求，是一種值得嘗試的雙贏管理模式。
參考文獻：
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一、確保教師具備充分的專業知識
有效的教學需要有具備專業知識的教師。盡管教師在最初進入教師教育項目的時候應當足夠了解將教授科目的專業知識，但是教師缺乏此種能力的情況也常有發生。印度學生的學習效果一直偏低，特別是來自貧困群體的學生。印度政府在2011年引入“中央教師資格考試”（Central Teacher Eligibility Test），但僅有9%的小學預備教師能夠通過該考試。在尼日利亞北部的卡諾州，盡管英語是小學高年級的授課語言，但在對1200名基礎教育教師的閱讀理解水平以及如何改善10歲學生造句能力進行測試時，發現其中約78%的教師僅具備“有限”的英語知識。
現有的教師教育項目通常缺乏資源來大幅擴充受訓教師薄弱的專業知識。在烏干達，小學教師的教育課程中有262課時用于傳授教學方法和教育理論，僅120課時用于教授數學、語言（英語）、科學等專業知識。教師教育項目讓受訓者把多數時間用于學習特定學科的教學方法，這其實是預設他們已經掌握了堅實的專業知識，但是實際情況并非如此。
為此，教師教育項目應當采取措施，確保所有的受訓者真正理解所教授學科的專業知識。加納在21世紀初期重塑教師教育體系，要求受訓者必須在第一年培訓結束時通過以學科專業知識為基礎的考試，才能繼續參加后續以教學技巧為重點的培訓。
二、新任教師必須關注
有利于學生學習的教學方法
知道如何教學，對于剛剛進入課堂的教師而言格外重要。在高收入國家，對于什么樣的教學方法能夠在課堂中發揮作用形成了豐富的研究結果。這些結論同樣能夠佐證本報告提出的優秀教師應當具備的素質，如“教師應與學生建立聯系、幫助學生培養各自不同且更具效果的學習策略或過程來學習某一科目、主動解釋教學材料并幫助學生學習”。當教師能夠給予學生較高的期望，同時不歧視學生，讓學生彼此學習，為學生提供反饋意見時，就能較好地改善學生的學習效果。
這樣的研究結論也越來越多地出現在中低收入國家。研究人員在對54項實證研究進行系統分析后發現，小組（結對）活動、學生提問、使用本地語言、靈活安排計劃和改變課程順序、使用系列學習材料等，都是有效的教學策略。在印度農村，提問、使用當地案例解釋課程、小組活動等教學方法與二年級和四年級學生的考試分數呈現正相關。
但是，初始的教師教育并非一直奏效。有分析指出教師培訓質量存在的問題包括采用過時的課程、教師教育與學校課程錯位、承擔教師培訓的培訓者自身存在專業知識與能力薄弱問題，以及教師教育機構管理能力不足等。
教師教育課程應當讓教師為如何迎接充滿挑戰的教育環境做好準備，如雙語/多語教學、大班額、多年級合并授課、學生學習能力不足、課堂資源有限等問題。同時，教師教育項目也需要認識到受訓者自身未能接受充分教育。采用錄像的方式可以幫助受訓者實踐可取的教學行為，與同輩相互學習并參與團隊合作，這種方法在課堂實踐機會不足的情況下能發揮輔助作用。
低年級閱讀評估（Early Grade Reading Assessments）指出，教師缺乏特定的教學技巧來提高學生的閱讀能力。低年級數學評估（Early Grade Mathematics Assessments）則指出，應當更多關注教學過程的技巧，而非要求學生深入理解數學概念。在伊拉克，約有一半的教師表示他們在入職前沒有接受過如何教授閱讀和數學的培訓。也有研究結果表明，教師通常不能發現學生在數學和閱讀基本技能中存在的薄弱問題，即便他們能夠發現問題，也不能按照國家課程指定教材的范圍來充分解決這些問題。
在撒哈拉以南非洲，教師在入職前接受的教育項目對教學的質量和方式均強調不足。一項對撒哈拉以南非洲六國的調查顯示，受訓者沒有接受如何積極調動學生參與課堂教學的方法培訓。正因如此，小學教師普遍存在特定科目教學方法水平不足的問題。在對博茨瓦納和南非西北省的數學課堂錄像資料進行分析后發現，多數教師不具備幫助學生學習教材的能力。少數具備該能力的教師則能夠很好地規劃課堂教學，展現豐富多彩的學習任務，并且具有很強的溝通技巧，能夠以適當的理解水平教授數學概念。
如果要讓兒童在低年級掌握良好的閱讀技能，則為教師在入職前提供恰當的教師教育尤為關鍵。如果兒童在入校學習的最初幾年不能學會閱讀和理解文本，就會有學習落后的風險。培訓不足的教師則會加重這一問題。在馬里，低年級閱讀評估結果和對教師的觀察發現，很少有教師能夠教會他們的學生如何閱讀。在受訓不足的情況下，教師不能將所需教學方法應用于課堂，也不能提供充分關注來支持學生的個人閱讀。這也解釋了為什么有近一半的馬里學生在完成二年級學習后仍然不能用母語閱讀。
一系列證據表明，貧困國家需要重新審視教師入職前所接受的教育項目，以確保學生能夠具備重要的基礎能力。
三、教師應做好應對
弱勢與多元背景學生的準備
進入課堂的兒童帶來了各式各樣的個人能力與學習經歷。教師應當能夠發現哪些學生最需要幫助，并且對他們施以相應的幫助。在馬拉維和萊索托，很多教師執行了非包容式的學校政策，直接導致學生輟學率居高不下。他們沒有采取一種系統化的方法發現弱勢學生，觀察其出勤率及學習進展情況，或者為其提供額外心理輔導與支持。在很多國家，教師需要獲得支持才能在課堂中推行性別平等措施。
以課堂為基礎的評估應當幫助教師發現弱勢學生。在利比里亞，一項與低年級閱讀評估項目聯合開展的項目設置了一個為期一周的密集課程模塊，在提供低年級閱讀授課技巧培訓的同時，也訓練教師如何采用形成性評估和診斷性評估來發現弱勢學生。教師采用簡單的口頭評估方式，檢查學生在閱讀課程期間的理解情況。這讓他們可以快速地評估學生的反應，并且發現需要進一步幫助的學生。此外，采用周期性考試來檢查學生對特定技能的掌握情況，以確定授課需求。這種全面的干預方式顯著地提高了學生的學習效果。
低收入國家的教師應當做好準備，應對資源不足以及多元化課堂可能帶來的實際挑戰，特別是在偏遠的農村地區。在南非，農村教師教育項目（Rural Teacher Education Programme）派遣接受第三年和第四年小學教師職前培訓的受訓者前往部分選定的農村學校開展“服務式學習”。
在馬拉維，人們建立起非營利性教師培訓學院，提供低收費的職前教育，特別是培養新教師具備在農村學校教學的能力。教育項目高度強調實踐導向，安排了為期一學年的入校實踐和社區工作，幫助教師具備在農村學校生活和教學的能力。在對該項目的評估中發現，72%的受訓者表示，入校實踐對于他們做好迎接未來教學工作準備的影響是最大的。不僅如此，80%的非營利性教師培訓學院的受訓者認為他們獲得了有價值的經驗，能夠為弱勢群體學生提供有針對性的支持與幫助，而這一數據在政府公立學院中僅為14%。
在多語言環境中，使用母語教學一直被視作最重要的教育發展議題，但是其得到的重視程度卻遠遠不足。在對兒童的授課中使用不熟悉的語言，不僅會限制課堂溝通和互動范圍，還會降低教育質量。柬埔寨在就一項針對少數民族兒童開展的非政府性雙語教育項目進行評估時發現，雙語學校的學生在數學中的表現要好于單語學校的學生。
但是，即使在那些已經嘗試引入母語教學的國家，教師也未能做好準備應對多語課堂的現實問題。在塞內加爾，政府試圖在學校中使用本地語言進行教學，但僅使用法語進行教師培訓，有調查發現僅有8%的受訓者表示有信心使用本地語言教授閱讀。在馬里，僅有2%的教師表示有信心使用本地語言進行教學。
教師教育項目應當幫助教師能夠以一種以上的語言教授低年級學生閱讀技能，還要能夠有效地使用本地語言教材。這需要幫助教師理解兒童的語言和文化背景、理解語言發展的相關因素（包括母語的重要性、兒童如何學習語言以及學會閱讀的重要性）、理解母語和第二語言如何通過適當的語言教學實踐實現相互依賴的發展。
當教師被要求推行包容教育時，他們會面臨挑戰。盡管對所有兒童實施主流教育的理念在世界范圍內正為人們所接受，但現實情況是包容性的課堂環境與教師在教育培訓中所準備的課堂環境是不同的。受訓者在理解“什么是現實中的包容教育”時存在差距，尤其是受訓者本身缺乏相關經驗。為此，教師培訓應當整合包容教育的內容，而不是將其視作針對少數專家教師的特殊話題。在巴布亞新幾內亞，教師培訓學院在課程的其他領域中嵌入了身心障礙問題解決技巧。例如，受訓教師在健康課程中可以學習關于耳朵與眼睛的基本健康知識，在綜合教育課程中可以學習如何發現存在學習障礙的學生。
四、確保教師具備相關教學經驗
在多數發展中國家，教師教育者自身很少接受培訓。例如，在對撒哈拉以南非洲六國的分析中發現，進行低年級閱讀培訓的教師教育者基本不是該領域的專家學者。培訓者自身只掌握了有限的方法與支持，自然難以幫助受訓者具備教授低年級閱讀所需的廣泛有效的技能。此外，六國中的數學課程培訓者在他們自己的教師教育項目中均沒有接受關于教授小學數學的特別培訓。在非洲英語區國家，許多小學教師預備課程由以前的中學教師擔任培訓講師，他們自身幾乎不具備在小學教學的知識與經驗。在岡比亞，77%的培訓者從未在小學擔任教學工作。
五、通過持續教育改善教師技能
所有教師都需要獲得持續支持，讓他們能夠反省教學實踐，提升工作動力，并且幫助他們適應變化，如使用新課程。一般而言，接受一定數量在職培訓的教師在教學中的表現優于不接受培訓的教師，盡管這取決于所接受培訓的目的和質量。教師通過持續培訓不斷為其職業生涯發展提供新的理念，如幫助薄弱學生的方法等，在改善學生學習效果方面發揮了關鍵作用。持續教育需要與最初的教師教育形成良好銜接，并且以后者作為發展基礎。
對教師在職期間的職業發展機會投入不足，可能會導致在課堂實施重要教育改革舉措時不能取得良好效果。例如，很多貧困國家正在努力從過度依賴“滿堂灌”、機械學習和死記硬背的傳統教學方法轉向以學習者為中心的教學方法，強調批判思考、對話反思、團隊合作等。如果缺乏持續教育與培訓，教師在推行以學習者為中心的教學方法時就會面臨很大的挑戰。
為在職培訓選擇恰當的方式也會產生積極影響。在肯尼亞，一項面對4.7萬名小學教師開展的教師發展項目包含了為期六個月的對教學實踐和專業知識的自我學習，教師通過研讀遠程學習材料和在培訓中心與指導教師會面的方式獲得支持。在對該項目進行評估時發現，教師越來越多地使用學生的母語、開展課堂教學規劃、與學生共同制作教學輔助工具。教師在教學中更具互動性，對學生的態度（特別是對女學生的態度）也變得更加積極。
關鍵詞：職業教育；“推式學習法”；教師專業化
職業教育的根本任務就是培養適應現代化建設需要的高技能專門人才和高素質勞動者，完成這一任務的關鍵是要有一支適應我國當前職業教育要求的高素質的職教師資隊伍。目前，我國各類職業學校師資隊伍的組成不容樂觀，要么缺少學科專業化教育，要么缺少教師專業化學習。特別是近兩年，許多職業學校為了適應發展的需要，引進了大量不同專業的本科畢業生，他們大多數沒經受過教育教學理論與實踐的培養，也就是說，他們接受過學科專業化教育，但沒有受到過教師專業化培養。這些青年教師初上崗就擔負著較重的教學任務，因而對青年教師進行培訓就顯得十分緊迫。
將青年教師集中起來進行傳統的講授式培訓，這種培訓模式不可避免地會發生“工學矛盾”，培訓成本也很高，同時，被培訓者對培訓內容更多的是記憶，缺乏應用與反思，其內在驅動力難以有效激發，培訓效果難免不盡理想。另外，教師專業化是一個連續的、動態的、終身的過程，一次性的集中學習也難以奏效，因此，如何在低成本的前提下尋求可控性好、學習效果好，又不影響教學任務的培訓方法，就成為教學管理者的當務之急。
“推式學習法”的定義和宗旨
“推式學習法”的定義是：培訓組織者不再需要把受訓者集中起來，而是把組織推薦的學習材料分解成細小模塊，定期（每天或隔天）用紙媒或電子媒介的方式直接推送到培訓對象的桌面，由其自行學習，輔以階段性的學習效果檢驗和評估手段，以實現既定的培訓目標。“推”有兩種明確的含義，一是要求組織者把學習材料推給學員，而無需學員自行索取或尋找；二是以這種半制度化、半強迫式的學習策略推動學員的進步。
“推式學習法”的宗旨是：每天一小步，每年一大步。它強調的是學習的分解化和持續性。分解化是指可以把青年教師需要學習的內容分解成信息量很小的學習單元；持續性則要求每天不間斷地持續學習，結合自己的教學工作，定期寫出教與學的總結。如此學習，培訓對象每天只需花15分鐘左右的時間就能掌握推送的內容，這對教學任務重的青年教師不會構成壓力，也不會影響其他工作。如果培訓管理者能根據學校教學工作的實際需要有效地組織好學習材料，經聚沙成塔式的每日推送，“每年一大步”自然會水到渠成。
“推式學習法”的運作
“推式學習法”與學校傳統的培訓不同，需要有培訓管理的全套標準流程。培訓管理人員應在認真研究學校需要的基礎上，根據不同的專業和不同的受訓對象設計不同的推送內容，并且有計劃、按層次、分步驟地遞進實施。
“推式學習法”特別強調的是“推”。傳統觀念認為教師是知識分子，會主動進行學習，自行尋求延伸的學習材料，因此只需給出學習目標和要求即可。實際上，這種想法常常落空，尤其是在技校類職業學校。技工學校是為企業輸送技術工人的，不存在升學的壓力，同時許多企業單位來學校招工也不是全憑學生的學習成績擇優錄取，這就導致學生的“學”與教師的“教”失去了競爭，從而滋長了惰性。據長期觀察發現，年輕教師中，無論愛學習的還是不愛學習的，很少有人主動地去學習和鉆研教育教學理論和教學方法，大多數只是備教材、寫教案、講課，甚至很少看教學參考書。有關研究也表明，成人學習者往往具有惰性，即使其有強烈的學習愿望，也很少積極主動地去尋求學習材料或幫助。但如果把學習材料放在他們的桌面，他們定會按要求較好地完成學習。因此，為了盡快完成青年教師的教師專業化培養，培訓管理者必須運用各種手段組織好學習材料，并將其推送到青年教師面前。具體手段可視學校的資源與條件自由選擇，從最基本的紙介質到現代化的電子手段如電子郵件、網絡技術等。
“推式學習法”的優勢與劣勢
“推式學習法”的特點決定了其具有不可忽視的優勢：
一是可消滅培訓死角。教育學、教育心理學、職業教育學等需要教師掌握的理論知識是一門門系統而龐大的課程，如果把教師集中起來進行整體性的知識學習，不但會造成巨大的實際成本和機會成本，而且不能使教師把所學的理論及時地與實際聯系起來。“推式學習法”之所以能突破培訓價值最大化的“瓶頸”，就在于其化整為零的學習機制，在科學分解和組織的基礎上，能及時地與實際相聯系，不僅能高效完成大型課程的學習，更有利于把大量使用的小方法、小技巧、小案例推送到學員面前，從而徹底消滅培訓死角。
二是輕松無壓力。傳統的培訓強調的是正式的、刻意的因而也是頗具壓力的學習方式，“推式學習法”則是輕松的、隨意的、細水長流式的，學習可以是見縫插針式的、工作間隙調劑式的。這種學習方式顯然適應當前職業學校專業教師少，教學任務重的特點，也更符合成人學習的習慣。
三是成本低。傳統培訓的成本不僅包括實際支付的各種顯性費用如管理費、培訓課酬、學員差旅費等，更驚人的是學員離崗帶來的隱性成本，而“推式學習法”把隱性成本降到了零，顯性成本也有大幅下降。
四是能體現培訓創新。培訓創新不是為創新而創新，其首要意義在于以新穎的方法提升受訓者的學習興趣，進而提高學習成效。此外，培訓管理者有責任不斷探索適合我國職業學校具體情況的各種培訓手段，尤其是超越傳統培訓的方式。這樣經過一段時間的積累與磨合，一套科學的、具有本單位特色的培訓內容與管理方法體系就會初具規模。
五是可真正形成學習型組織。學習型社會是一個全民學習化、學習終身化、終身學習化的社會，在這種社會中，學校應首當其沖成為學習型組織。我國大部分職業學校多年來由于受到生源的困擾，往往重招生，重管理，輕教學，造成了學習氣氛淡、學者型教師少的局面，在技工類學校這種現象尤其嚴重。隨著我國經濟的長足發展，職業教育顯示出了其前所未有的地位，要與時俱進，技工類學校以往輕學習、輕科研的現象必須徹底改變。“推式學習法”能把學習變成每個人的例行工作，變成每個人的習慣，只要組織管理得法，理應對建設學習型組織發揮積極作用。
“推式學習法”也有其缺陷：
“推式學習法”需要大量的信息“積木”以供組合和推送，要想覆蓋職業教育的主要培訓領域，“積木”的數量不在少數，這對于學校負責培訓管理的部門來說，無疑是一個很大的工作量，而且這類收集工作具有上手易，但“難度快速遞增”的特點，最后常常是虎頭蛇尾、難以為繼。克服這一缺陷的可行方法是揚長避短，善于利用社會資源，聘請相關專家給以指導。另外，大范圍地應用“推式學習法”需要具備良好的網絡條件。
為了使學校成為學習型組織，使教師養成終身學習的習慣，使學生在學校學習好、成長好，尋找、探索符合中國職業教育特點的教師培訓新思維和方法體系是十分必要的，“推式學習法”為此提供了一個高效、低成本、可行的選擇。只要各相關部門不斷總結“推式學習法”的培訓經驗與教訓，大力開發優秀的素材庫，假以時日，一整套具有鮮明中國職教特色的“推式學習法”培訓體系就可以基本建立起來，屆時，真正受益的絕不僅僅是受訓者。
關鍵詞：中小學教師；教師培訓；成果轉化；促進
人們普遍認為，受訓員工如果不能將自身的培訓成果持續有效地應用于實際工作中，將理論知識應用于實踐，轉化為企業的經濟效益，那么培訓的價值就小了。培訓的最終目的是提高工作績效，“除非學習以某種方式轉化為工作績效，否則它對于組織來說是沒有價值的”。由于中小學教師培訓成果的獲得、維持以及在教學中的應用不是僅靠培訓活動本身就能夠解決的，因此學校必須營造相應的文化氛圍，有效促進培訓成果的運用，防止受訓人員回到舊習慣中。
一、學習型組織理論
“學習型組織”這一概念源自“系統動力學之父”———美國麻省理工學院的佛睿斯特教授。1965年他在《企業的新設計》中提出學習型企業的最初構想：未來企業組織應該具備層次扁平化、組織信息化、結構開放化，不斷學習，不斷調整結構關系等形態。此后，鮑爾?沃爾納（PaulWoolner）運用實證研究法，對企業的教育培訓活動進行分析并歸納出學習型組織的“五階段”模式，即無意識學習—“消費性學習”—引入學習—確定學習日程—學習與工作相融，從而提出學習型組織創建的基礎和前提。其后，約翰?瑞定（JohnRedding）從戰略規劃理論角度，提出“第四種模型”學習型組織理論，他認為成熟的學習型組織包括以下四個基本項目：持續準備、不斷計劃、即興實施、行動學習。最后，彼得?圣吉將學習型組織視作一個整體進行開發應用，提出“五項修煉”：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考。學習型組織是一種新的理念和態度，它強調每個人都參與解決問題和“自主管理”。通過“自主管理”，團隊成員能形成共同愿景，相互切磋，不斷改革創新，提高組織應變能力和核心競爭力。
二、影響中小學教師培訓成果轉化的因素
1.中小學教師的特征
首先，作為受訓人員的中小學教師，其已擁有的知識經驗和勝任力是其進一步學習的生長點，學習者在培訓中能夠主動建構新的知識結構，獲得新的知識和技能。其次，依據桑代克的共同要素說，新舊學習必須有共同的要素，且相同要素越多，遷移效果越好。受訓者能正確識別相同的情境、相同的目標、相似的學習材料等，有意識地促進培訓成果轉化。最后，受訓者擁有良好的元認知能力。教師在實際工作中能主動將新的知識和技能、態度和行為應用于實踐中，尋找新思路和方法，勤于反思，不斷總結，使培訓成果落地開花。
2.培訓計劃的設計
（1）培訓內容。設計培訓課程時，基于受訓人員需求分析來界定培訓內容，充分考慮教師的差異性，針對不同學科、不同層次和不同崗位的教師開展培訓。（2）培訓方式。選擇新穎有趣、符合轉化理論的培訓方式。培訓者先充分了解受訓者的興趣、優缺點，再科學地甄選合理的培訓方式和設置任務，優化教學過程。（3）培訓講師。一方面可以在學校內部建設培訓講師資源庫，明確培訓內容和范圍后通過教師自薦、同事和領導推薦、科室推薦等方式在學校內部的培訓隊伍中選拔培訓者。另一方面要“請進來”，拓展外部培訓師渠道，邀請國內外知名專家學者到校開展教學培訓。
3.教師工作環境的特點
培訓前，學校管理者在經費上予以支持，在行動上以培訓指導者的身份參與制訂培訓項目計劃，并鼓勵參培教師共同制定培訓目標。學校管理者既要考慮到參培教師的時間需求，在教師參培期間合理安排其工作任務，又要配合培訓者完成選擇培訓場地、設備檢查、后勤服務等具體工作。培訓結束后，管理者應重視培訓成果轉化情況，幫助受訓教師解決培訓成果轉化所需要的各種軟、硬件設備和資源，給予參培教師轉化成果的機會和平臺，使其能將學到的知識、技能和態度運用到實際工作中。
三、中小學教師培訓成果轉化的策略
1.通過激勵強化受訓者的培訓動機
教師從事教育教學工作時，會對其活動的各個方面都有所期望。學校應該針對不同的期望，因地制宜地設計多樣化、綜合化的方法和手段，鼓勵受訓者積極將受訓成果轉化為有效的行為和實實在在的績效。學校可以對證書的升級或職稱評聘的條件等加以規定。如中職學校教師參加高等教育培訓課程，通過考試后，可以獲得大學教師資格證書；本科學歷教師通過自主學習參加全國研究生考試，獲取碩士學位后，可以參加評定副高級職稱；有效利用正面激勵措施，告知受訓者培訓結束后將考查其學習成效，并有相應的精神和物質獎勵。
2.采取多元化培訓手段，倡導自主式寫作方式
培訓中的自主式寫作，是指受訓者以培訓主題為中心進行的自由寫作活動。其能引導受訓者運用培訓中學到的知識、方法自主表達培訓過程中的體驗和感悟。自主式寫作既是教師培訓過程的逐步深化，也是對培訓成果的主動轉化，是教師在培訓中主動學習、結合實踐、同步反思之后付諸于紙筆的成果，具有自主性、開放性、靈活性和實踐性等特點。自主式寫作既能訓練教師的邏輯思維能力，提高其思維的系統性和深刻性，還能使教師不知不覺將培訓成果內化為自己的知識、能力和價值觀。
3.滿足教師成就感和自尊需要，打造學校“資源庫”
管理界有句名言：“基于人的需要進行的管理是最好的管理。”受訓者對于以自己需要為基礎的培訓內容是持積極主動態度的。也就是說，他會主動學習，獲取自身發展和完善的培訓內容。那么，如何將靜止的知識、態度和技能轉化為行為，促使其產生真正的績效呢？答案是打造學校培訓資源庫。受訓教師本身可以成為優良的再培訓資源，學校可以安排其對其他教師進行培訓，促使培訓成果在不同的教師之間傳遞、更新，甚至創造。再培訓既可以促進培訓成果轉化，滿足受訓教師的成就感和自尊需要，還可以在培訓者主客體間建立一對一的輔導關系，促進教師培訓共同體的形成，從而實現教師培訓常態化，打造學校自己的培訓“資源庫”。
4.營造有利于培訓成果轉化的工作環境
（1）發揮管理者在培訓中應有的推動作用。要加大管理者對培訓的支持力度；增加將“所學”轉化為“所用”的機會；營造“知行合一”、持續學習的校園文化氛圍，鼓勵教師將知識應用于實際工作中，切實促進培訓成果轉化為教育行為。（2）積極營造培訓成果轉化氛圍。中小學學科帶頭人根據對參培教師已有知識經驗和培訓項目計劃的了解，對其培訓項目的計劃和執行等進行改進、指導，既能促進培訓成果轉化，還能指導教師的個人職業發展規劃。（3）建立培訓聯系網，實現交流分享。在當前“互聯網+”時代，中小學教師培訓可以與時俱進，利用互聯網創建QQ或微信交流群，將其作為受訓教師的聯系網，建立教師相學互助、相互激勵、分享成敗經驗的交流平臺，使受訓后跟蹤服務更加靈活方便。
四、結語
總之，提高中小學教師培訓成果轉化效果，有利于中小學學校培養高質量師資，建設一支高水平的專業教師隊伍，滿足中小學校快速發展的需要。促進中小學教師培訓成果轉化，需要從激勵強化受訓者的成果轉化動機、優化成果轉化方式、打造學校“資源庫”、積極營造有利于培訓成果轉化的工作環境這四方面著手。
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培訓半年工作總結
2007培訓部上半年工作總結
本學期培訓部的工作圍繞教育現代化的主題,，以深化教師教育改革為重點，加強對培訓觀念的理性思考，確立了“力求觀念創新，探索以教師為本的開放式、校本式全員教師培訓模式”的培訓策略，加大培訓調控力度，引導各校主管領導帶頭學習，體驗學習，立足自主培訓，帶領本校教師參與學習，合作學習，充分發揮了基層學校繼續教育主陣地的作用。使全中心的中小學教師繼續教育工作有了新突破。
一、以新課程、新教材為重點的新一輪繼續教育，本學期分三個階段有序進行。第一階段：3——6月中旬，以校本培訓的方式進行新課程的通識培訓。培訓部采用學分制，抽檢教師學習筆記的方式調控各校的新課程的學習。這個階段，基層各校見縫插針，學習形式百花齊放，有專家報告，校長輔導，教師自學、匯報等。七校、一中等學校為每個老師買了一本《基礎教育課程改革提要》，七校領導還用考試答卷的方式了解教師的學習情況；實驗小學的領導在學習新課程的過程中，研究確定了自己學校的培訓理念，將新課程的信息資料、教育教學案例印發給每位教師，引導老師看了學習材料后，你怎么想，該怎么做。新課程的學習，以校本的形式開展，不僅擴大了培訓面，更重要的是，培訓的內容方式接近了老師們的需要。突破了以往專家報告，少部分教師代表受訓的做法。第二階段：6月下旬——7月中旬，組織培訓者分期分批參加省、市的通識培訓和學科培訓，小學、初中校長、教學校長、教導主任共50人參加了市級培訓，另有17人參加了省教育廳組織的學科培訓，為進步一開展新課程的全員培訓準備了師資。第三階段：七月中旬以后，采用集中與分散的方式，對小學、初中起始年段的各學科教師進行再培訓，8月份進行有關新課改的考試。按照上級教育部門“先培訓后上崗，不培訓不上崗”的要求，我們從校長到教師開展了不同形式的培訓學習活動，為新課程的實施做好思想上、觀念上的準備。但是，也有的學校沒有充分利用《繼續教育資料》和有關新課改的材料，組織安排教師學習，新課程的學習還存在死角。
二、“英特爾®未來教育”項目培訓全面鋪開。培訓了33名主講教師，暑期前培訓完454名學科教師。“英特爾®未來教育”是為支持計算機技術在課堂上有效應用而設計的一個大型的國際合作性教師培訓項目。培訓過程中最顯著的一個特征，就是學員的學習是一種基于任務和項目的學習，培訓目的是讓學員在完成作業的過程中轉變教育觀念，形成一種全新的教育理念，即以學生為本，以活動、參與為主，以信息化教學為重要手段，注重培養學生的動手能力和探究能力，是與新課程的培訓目標一致的。為了使我們的培訓“原汁原味”，產生“震撼”，避免走過場，我們的做法是二級培訓，先搞主講培訓：1、請來長春市僅有的接受過兩次英特爾公司培訓的老師，給我們每所學校都培訓了2名主講教師，2、各校主講都保證一名副校長或主任或優秀學科教師，3、為了使大家盡快進入角色，舉行了開班式，中心、進修學校、培訓部從不同角度宣講“英特爾®未來教育”，使學員少走了彎路，做好了吃苦、痛苦的思想準備。4、成立班委會實行自主管理。5、學習結束，舉行結業式。座談學習感受，研討下一步“英特爾®未來教育”校本培訓的方法。學員們在這次培訓學習中吃了不少苦頭，也嘗到了甜頭，正如學員們總結的那樣：我們的學習經歷了一個“難、苦、變、甜”的過程。另外從培訓的組織形式上，學員們在座談中也談到體現了參與性、合作性、研究性，資源共享。總之這次培訓讓學員明白了怎樣從學生的角度創設問題情境，體會了怎樣探究性學習，為新教材的使用奠定了一定的觀念基礎。
三、骨干教師工作。重新考核上報市級骨干教師，經市教育局審核認定，全中心現有小學、初中市級骨干教師33名。并分3次組織他們通過了市繼教辦的“Frontpage”考試。
召開骨干教師“帶頭輻射作用”經驗交流會。這是繼骨干教師“四個一”經驗交流會的又一次會議。會上于穎、楊曉民、周云英、楊紅英、南麗華老師，分別從教育科研、日常教學、班主任工作、新課程標準學習與思考等幾個側面介紹了在教育教學一線發揮的帶頭輻射作用，他們的發言，可以說在一定程度上反映了全體骨干教師一年多來艱辛探索取得的成果，同時對骨干教師的培養發展也起到了一定的導向作用。
四、計算機高級培訓。利用寒假時間繼續舉辦高級培訓班，4月份組織了“Frontpage”、“Photoshop”考試，220人參考，雙科合格率約70%以上，是長春市其他各區合格率的幾倍。目前全中心約有300名教師拿到高級計算機兩個科目的5學分，其中160人拿到10學分。
五、新教師培訓工作在上學期集中培訓的基礎上，本學期配合人勞科對初中、高中新教師進行了一輪的課堂教學、自學情況的檢查與了解，同時也看到各學校對新教師的崗位培養十分重視，54名新教師的整體素質好于往年。
六、普通話培訓與測試工作。對未取得教師資格證的284名教師進行了培訓與測試，其中280人取得二級乙等以上合格證書。
在一所幼兒園，我們發現每個孩子都有一本科學記錄本(見圖1)。對于那些十分年幼的孩子，教師也要求他們嘗試做觀察記錄。有一組幼兒在嘗試把不同的東西和水混合在一起(見圖2)。
筆者曾隨國家教育部的一個代表團在法國進行了為期一個月的以兒童科學教育為中心的考察和培訓。期間，我們走訪了法國多所幼兒園，對法國幼兒園的科學教育有了較深刻的認識和了解。其中印象最為深刻的有以下幾點。
一個幼兒發現沙子無論怎樣搖晃都不能溶到水當中去，于是他就通過繪畫的方式把這一現象記錄了下來，而教師在圖畫下邊用文字記錄下當時孩子所說的話(見圖3)。
在課后的交流中，我們提出疑問：這么小的孩子做科學記錄有意義和價值嗎?任課教師給予了肯定的回答。她說，即便孩子目前不能完全理解自己所觀察到的事件，但是通過此類的訓練，他們會逐漸熟悉和了解科學研究的方法，進而促進學習。在另一個“怎樣讓風車轉起來”的活動中，我們看到孩子們嘗試各種讓風車轉動的方式，并用繪畫作了記錄(見圖4)，最后師生共同進行了交流和討論。
法國的教師也十分重視自身的記錄工作。“打開核桃”是一節啟發幼兒選擇合適的工具打開核桃的活動(見圖5)。
我們看到任課教師一邊詢問孩子們，一邊迅速地把他們的回答記錄在隨身攜帶的本子上。教師繪制了相關的圖表讓孩子們通過貼點子的方式先進行猜測和選擇，在動手操作后，再看看自己的猜測與實際結果是否相同(見圖6)。
在平時的課堂以及培訓活動中，我們也多次看到授課老師十分喜歡采用在大紙上書寫的方式來進行教學。他們會在大紙上記錄下學生們的回答和選擇，以便于交流和理解這種做法不僅可以提高教學的效率，而且也便于資料的積累和教師的反思。
2 活動前準備好大量豐富和實用的學習材料
在法國的課堂上，我們常常能見到非常豐富的用于動手操作的學習材料。為了開展各類探索活動，學校往往會儲備大量的材料，如各種各樣的瓶子、繩子、紙張、秒表、天平、磁鐵、冰箱、電爐等。凡是動手操作所需要的材料幾乎都能在存放材料的柜子中找到。這里有嶄新的材料，也有很多陳舊的材料。事實證明，豐富和經濟實用的材料能夠有效地支持幼兒通過動手實踐來驗證自己的想法，從而大大激發起他們的求知欲。
3 力求讓幼兒親身經歷學習的整個過程
讓幼兒自己去經歷，而不去替代他們的想法，這已經成為了法國教育中的慣例。在“打開核桃”活動中，我們見到一個4歲左右的男孩試圖用老虎鉗把核桃夾開。可是他一次次地失敗了。我們都十分緊張地看著這個孩子的操作。當時只有8個孩子在進行此項活動，教師放手讓孩子選用各種工具嘗試。這時，我們注意到那個男孩坐在地上先是愣了幾秒鐘，然后忽然把老虎鉗高高舉起砸向核桃，只用了兩下就把核桃打開了，他終于成功了!在那一瞬間，這個孩子有了頓悟，老虎鉗其實可以有新的用法。
關鍵詞：農村；中小學教師；培訓；策略
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671―1580（2013）10―0032―03
張家口市中小學教師繼續教育中心設立于筆者所在單位張家口教育學院，承擔著大量的農村中小學教師培訓項目。通過對接受培訓學員的問卷調查以及對培訓中的問題整理分析，發現目前的培訓中存在諸多有待進一步研究改進的問題，這些問題的存在導致培訓效率不高，未能實現預想效果。
一、我國農村中小學教師現狀
農村教師是指工作地點在鄉鎮和村落，以農村人口為教育對象，為農村的經濟和社會發展服務的教育工作者，他們的主體是農村小學和初中階段的教師。根據2010年教育部全國教育事業發展統計公報統計：我國農村中小學在校學生人數為15，606，476人（不含高中和中專）、農村中小學教職工總數為4，963，132人，農村中小學師生數量占全國中小學師生數量的50%以上。伴隨著經濟的發展，社會的進步，我國農村居民經濟收入和文化水平均有很大的提高。但傳統的農業生產方式仍未改變，脫離土地外出務工的青壯年勞動力受諸多因素的影響，依然從事技術水平不高、就業門檻較低的勞動密集型行業，農村勞動力文化狀況成為自身參與競爭的障礙。城鄉之間基礎教育的差距越來越大，直接導致高校農村戶籍學生的比例逐年下降，農村中小學學生獲得的公平教育的權利無法體現。推進基礎教育均衡發展，一方面要加大對農村地區教育的投入，另一方面迫切需要提高農村教師教學水平，更新教育理念和教育方法。
農村教師工作環境條件一般、生活鄉土化，教師課程多、負擔重，工作量超常，學習時間有限，特別是在人口密度低，學區、校區跨度大的地區，工學矛盾突出。由于環境的原因，農村教師擁有的教師教育資源比較貧乏，經過農村中小學布局調整后，大量寄宿制學生的存在，又使他們比其他區域的教師承擔了更多的教育和管理責任。留守兒童的心理發展和心理健康問題對農村教師提出了新的挑戰。農村的繁榮與穩定，城市的發展，國家的現代化，迫切需要一支能夠符合我國實情、解決農村教育癥結、長期穩定工作在比較艱苦環境下的教師隊伍，這不僅是教育本身的問題，更是關乎民族復興、國家強盛的根本性問題。立足于現有的農村教師隊伍，通過各種形式的培訓學習活動提高教師的綜合素質是比較穩妥可行的解決方案。為此，國家和各級政府均實施了大規模的教師培訓計劃，力求全面提高農村教師的整體素質。
二、農村中小學教師培訓的形式與問題
筆者通過問卷的形式調查了解參加各級培訓的農村中小學校、各層次教師接受教師培訓的現狀，特別是基礎教育課程改革以來的教師培訓內容、形式、時間、效果等。
由于國家的重視、投入力度的加大，農村中小學特別是中青年教師參加過各類培訓的比例達到80%，培訓的形式多種多樣，內容也愈加豐富。
培訓形式包括：
（一）新任教師就職前培訓，即擔任教師正式上課之前的培訓教育
師傅帶引式。這種培訓主要由指定老教師對新教師進行傳、幫、帶，幫助其掌握工作技巧，將所學的知識技能用于教學實踐。內容通常為聽老教師示范課，與老教師一起研究教案和研討問題等。
集中培訓式。集中新任教師進行崗前培訓，培訓時間長短不一，主要培訓內容包括：作為教師應掌握的教育學和教育心理學內容；具體教學指導，課堂教學指導，觀摩公開課。這種培訓形式有兩個優點：培訓內容正規，按國家對新教師的要求來培訓；學習時間集中，便于教師深鉆細學。
（二）以課程為基礎的在職培訓模式
1.單科課程培訓式。即某一學科的專門知識課程和教育方法課程。其目的是讓教師掌握新的教育科學理論和新的教學方法，以及學科發展的新知識。
2.專業教育課程培訓式。也稱為補習課程或補充課程培訓。它側重的是學科專業的新知識和應用方面，強調從學科專業教育的角度開設學科新知識與應用性教育課程，培訓教師的實際應用能力。
3.短期進修課程培訓式。多為國家教育行政部門和地方教育部門根據教育和教學的需要而開設，目的是解決當時教育和教學中的實際問題。這類培訓課程的時間一般很短，僅2～3天。教學形式比較靈活，有講座式，有研討式，也有問題解答式。短期進修課程培訓的層面分兩類：一類對普通教師，即對所有在職教師開設；另一類則是專對骨干教師開設的。
（三）“以學校為中心”的校本培訓模式
校本培訓是指以學校為單位，面向教師的學習方式。內容以本學校的需求和教學方針為中心，以提高教師的業務水平和教育教學能力為目的。教師培訓由學校自身組織、領導，依靠校內優秀骨干教師去帶動其他教師，互教互學，共同啟發提高。但是，“以學校為中心”這一培訓形式很受學校自身條件的局限，即在一些自身規模小、師資和設備條件差的學校很難實施。同時，這一培訓形式重在校內，不太考慮社會的要求和教育發展的趨勢，故難以起到全面提高的培訓效果。
（四）短期進修在職培訓模式
教師繼續教育實行的“短訓班”是根據教育發展需要而開展的短期培訓教育活動。常見的“新教材備課會”、“教學方法研討會”均是這種模式，一般采用脫產集中時間學習。它的形式包括：
1.“老教師培訓”。就是將需要進修提高的老教師集中起來，幫助他們總結教學經驗，指導他們學習教育理論，將他們的教學先進經驗進行宣傳推廣，并以此來促進老教師的提高。
2.“備課培訓”。備課培訓，主要是為新開設的學科或教材新補充的內容而開辦。主要采取集中講解和自學的方式進行培訓，目的是使這些教師盡快熟悉和掌握新教學大綱和教材。
3.“一般性培訓”。這種培訓就是集中幾天的時間，對參加者進行一般性政治思想和文化水平方面的培訓教育，促進教師素質的提高。
4.“專題研究式”培訓。主要是針對教學中的某個方面的問題而開展，目的是提高教師對這個方面問題的認識和處理能力，時間大多只有2～3天。如“數學教學方法探討”、“教材新內容教學研究”等，都屬于這種專題研究式培訓活動。既有理論知識的學習、討論，也有實踐性的課堂教學觀摩、教師互相聽課等。
5.廣播電視網絡講座式培訓。主要是利用各種先進媒體遠程進行培訓指導，具有高效、經濟、實用的特點。
傳統的填鴨式灌輸培訓使受訓者總是被動地接受教師所傳授的知識，制約了學習者的自主性，一定程度上影響了培訓的效果。其次，接受培訓的教師必須在規定的時間和地點接受培訓，靈活性、機動性不夠，時間和空間的限制明顯影響參與培訓的積極性。培訓時間短，強度大，工學矛盾難以解決，集中脫崗培訓困難，使培訓容易流于形式。長期高強度的工作容易使人產生職業疲倦，培訓的考核缺乏科學的評價體系，形不成應有的激勵機制，僅僅被當作評聘職稱的跳板。培訓的專家脫離實際，不完全掌握學員需要，忽視農村教師特定的工作環境，培訓內容與教師實際工作需求脫節，培訓的針對性和實效性不強，實際操作中容易避重就輕。培訓機構把培訓當作任務，造成培訓的形式化。參加遠程教育方式學習的教師對培訓認識不足，對網上學習的培訓教育模式不適應，對網絡教育平臺操作不熟練，不能積極參與交流。這些均是在培訓中現實存在的問題。
三、網絡背景下的農村中小學教師培訓的目標定位與培訓策略
網絡技術的應用屬于現代教育技術的分支，不僅改變著教育方式和教學過程，也改變著教師分析和處理教育教學問題的思路。網絡培訓作為一種重要的數字化學習培訓模式，它使培訓信息的傳播方式發生了很大改變。切實利用網絡環境，實現從單一培訓向訓管結合模式轉變，從單一文化知識傳授向綜合實踐培訓模式轉變，提高農村中小學教師培訓質量、實現培訓目標，全面提高農村教師整體素質，是教育行政部門和培訓機構多年來不斷探索并積極尋求解決路徑的課題。基于網絡條件的培訓，花費較低的成本來獲得較高的培訓效益，給廣大中小學教師提供了大量便捷的學習機會，解決了他們的工學矛盾，它具有社會強化功能和信息交流功能，應用于農村中小學教師培訓能解決培訓過程中交流與協作困難的問題。基于網絡的教師培訓可在最短時間內通過網絡教育提高教師素養，進而提高其教育教學水平及教學質量。
（一）在線式學習模式的問題及解決方法
以國培項目培訓為代表的引領式在線學習模式，擁有豐富的教學資源，多樣化的課程內容組織方式，嚴密的教學管理體系，過程式評價體系，便捷的交流交互，被廣泛使用。但依然存在評價方式程式化，沒有創新；評價時間集中，避免不了一刀切，培訓效果無評價，不進行反饋與修正，不利于教師自我完善；重視全體，忽視個體；受訓者的積極性和學習的真實性不高等問題。
要解決這些問題，培訓者及時通過網絡平臺在培訓前對受訓教師的情況加以調查評判，根據實際選取安排內容，建立貫穿培訓始終、連續不斷的完整的評價體系。將資料的積累與收集貫穿培訓的始終，及時根據受訓人員的培訓效果進行修正，依據不同人的特點建立不同的培訓目標。培訓結束后不間斷地進行跟蹤評價，將問題及時反饋，建立個人培訓檔案，為后續培訓建立基礎數據。通過網絡平臺跨地域、時間的特點，增加培訓后的后續評價與反饋工作環節，敦促教師將培訓成果應用于教育教學實踐，加強對小學教師培訓的后續評價的研究。在教師培訓評價中應該重視不同個體的不同需求，考慮受訓者依據自我需求接受培訓后獲得的結果。
（二）基于網絡環境的自主式學習模式
現存的各類培訓對于師德素養、個人科研能力沒有進行關注，導向性不強。自主式學習模式要求學習者擁有高度的自主能動性，在基本祛除“教師”引導的情況下，根據自身的需求通過與設計者設計的數字化教學內容的交互來達成某種既定的目標。自主式學習將要我學變為我要學，可以滿足對象對學習的個性化要求，它的學習內容不是標準的，而是具有個體差異的，可以根據教師工作的具體實踐加以選擇性地學習。對于解決工作中的新問題，處理學生的新動態有很大幫助。但是這種學習基本依賴學員的自覺，測評體系和評價方式一直沒有好的辦法解決。我們需要構建大量的學習材料，成立專家庫，借鑒國外先進經驗，鼓勵一線教師參加科研活動，為其提供各種便利，通過科研活動使教師獲取專業學位。
（三）教師培訓資源與教師培訓的矛盾
由于農村地區總體經濟落后，許多鄉村學校計算機的配置較低，沒有寬帶接入，管理維護跟不上，制約了遠程培訓工作的質量與效果。教師培訓項目中的教師研修網站的資源由于版權問題無法下載，教師在工作中的第一手資料也無法和其他人共享，大量的研究型高校沒有與之對接。中國教育網沒有接入中小學，教育資源比較匱乏的農村中小學無法使用高校大量的數據資源。國家一方面應加大對農村地區的教育資金投入，更新電教設備；立足于各大高校和科研單位對教師培訓的新命題進行研究，組織專家參與培訓，解決輔導教師的專業素養和輔導教學的效率與質量之間的矛盾；建立基于教師教學和培訓的大規模信息資源網絡；制定更加合理的激勵機制。另一方面應加強對農村教師的計算機知識培訓，鼓勵教師多使用網絡教育平臺。
四、結語
伴隨素質教育的迅猛發展和新課程的進一步實施，農村中小學教師的專業化發展是必然趨勢。教師培訓在促進農村中小學教師專業化發展的過程中起著關鍵作用，因此，教師培訓要進一步完善，以適應新時代的要求。基于網絡環境的教師培訓是今后發展的方向，對于資金的投入、制度的建立、人員觀念的轉變，都需要極大地重視。
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[3]賀安溪，胡惠明.農村中小學教師培訓評價研究[J].當代教育理論與實踐，2012（01）.
一、我國農村中小學教師現狀
農村教師是指工作地點在鄉鎮和村落，以農村人口為教育對象，為農村的經濟和社會發展服務的教育工作者，他們的主體是農村小學和初中階段的教師。根據2010年教育部全國教育事業發展統計公報統計：我國農村中小學在校學生人數為15，606，476人（不含高中和中專）、農村中小學教職工總數為4，963，132人，農村中小學師生數量占全國中小學師生數量的50%以上。伴隨著經濟的發展，社會的進步，我國農村居民經濟收入和文化水平均有很大的提高。但傳統的農業生產方式仍未改變，脫離土地外出務工的青壯年勞動力受諸多因素的影響，依然從事技術水平不高、就業門檻較低的勞動密集型行業，農村勞動力文化狀況成為自身參與競爭的障礙。城鄉之間基礎教育的差距越來越大，直接導致高校農村戶籍學生的比例逐年下降，農村中小學學生獲得的公平教育的權利無法體現。推進基礎教育均衡發展，一方面要加大對農村地區教育的投入，另一方面迫切需要提高農村教師教學水平，更新教育理念和教育方法。
農村教師工作環境條件一般、生活鄉土化，教師課程多、負擔重，工作量超常，學習時間有限，特別是在人口密度低，學區、校區跨度大的地區，工學矛盾突出。由于環境的原因，農村教師擁有的教師教育資源比較貧乏，經過農村中小學布局調整后，大量寄宿制學生的存在，又使他們比其他區域的教師承擔了更多的教育和管理責任。留守兒童的心理發展和心理健康問題對農村教師提出了新的挑戰。農村的繁榮與穩定，城市的發展，國家的現代化，迫切需要一支能夠符合我國實情、解決農村教育癥結、長期穩定工作在比較艱苦環境下的教師隊伍，這不僅是教育本身的問題，更是關乎民族復興、國家強盛的根本性問題。立足于現有的農村教師隊伍，通過各種形式的培訓學習活動提高教師的綜合素質是比較穩妥可行的解決方案。為此，國家和各級政府均實施了大規模的教師培訓計劃，力求全面提高農村教師的整體素質。
二、農村中小學教師培訓的形式與問題
筆者通過問卷的形式調查了解參加各級培訓的農村中小學校、各層次教師接受教師培訓的現狀，特別是基礎教育課程改革以來的教師培訓內容、形式、時間、效果等。
由于國家的重視、投入力度的加大，農村中小學特別是中青年教師參加過各類培訓的比例達到80%，培訓的形式多種多樣，內容也愈加豐富。
培訓形式包括：
（一）新任教師就職前培訓，即擔任教師正式上課之前的培訓教育
師傅帶引式。這種培訓主要由指定老教師對新教師進行傳、幫、帶，幫助其掌握工作技巧，將所學的知識技能用于教學實踐。內容通常為聽老教師示范課，與老教師一起研究教案和研討問題等。
集中培訓式。集中新任教師進行崗前培訓，培訓時間長短不一，主要培訓內容包括：作為教師應掌握的教育學和教育心理學內容；具體教學指導，課堂教學指導，觀摩公開課。這種培訓形式有兩個優點：培訓內容正規，按國家對新教師的要求來培訓；學習時間集中，便于教師深鉆細學。
（二）以課程為基礎的在職培訓模式
1.單科課程培訓式。即某一學科的專門知識課程和教育方法課程。其目的是讓教師掌握新的教育科學理論和新的教學方法，以及學科發展的新知識。
2.專業教育課程培訓式。也稱為補習課程或補充課程培訓。它側重的是學科專業的新知識和應用方面，強調從學科專業教育的角度開設學科新知識與應用性教育課程，培訓教師的實際應用能力。
3.短期進修課程培訓式。多為國家教育行政部門和地方教育部門根據教育和教學的需要而開設，目的是解決當時教育和教學中的實際問題。這類培訓課程的時間一般很短，僅2～3天。教學形式比較靈活，有講座式，有研討式，也有問題解答式。短期進修課程培訓的層面分兩類：一類對普通教師，即對所有在職教師開設；另一類則是專對骨干教師開設的。
（三）“以學校為中心”的校本培訓模式
校本培訓是指以學校為單位，面向教師的學習方式。內容以本學校的需求和教學方針為中心，以提高教師的業務水平和教育教學能力為目的。教師培訓由學校自身組織、領導，依靠校內優秀骨干教師去帶動其他教師，互教互學，共同啟發提高。但是，“以學校為中心”這一培訓形式很受學校自身條件的局限，即在一些自身規模小、師資和設備條件差的學校很難實施。同時，這一培訓形式重在校內，不太考慮社會的要求和教育發展的趨勢，故難以起到全面提高的培訓效果。
（四）短期進修在職培訓模式
教師繼續教育實行的“短訓班”是根據教育發展需要而開展的短期培訓教育活動。常見的“新教材備課會”、“教學方法研討會”均是這種模式，一般采用脫產集中時間學習。它的形式包括：
1.“老教師培訓”。就是將需要進修提高的老教師集中起來，幫助他們總結教學經驗，指導他們學習教育理論，將他們的教學先進經驗進行宣傳推廣，并以此來促進老教師的提高。
2.“備課培訓”。備課培訓，主要是為新開設的學科或教材新補充的內容而開辦。主要采取集中講解和自學的方式進行培訓，目的是使這些教師盡快熟悉和掌握新教學大綱和教材。
3.“一般性培訓”。這種培訓就是集中幾天的時間，對參加者進行一般性政治思想和文化水平方面的培訓教育，促進教師素質的提高。
4.“專題研究式”培訓。主要是針對教學中的某個方面的問題而開展，目的是提高教師對這個方面問題的認識和處理能力，時間大多只有2～3天。如“數學教學方法探討”、“教材新內容教學研究”等，都屬于這種專題研究式培訓活動。既有理論知識的學習、討論，也有實踐性的課堂教學觀摩、教師互相聽課等。
5.廣播電視網絡講座式培訓。主要是利用各種先進媒體遠程進行培訓指導，具有高效、經濟、實用的特點。
傳統的填鴨式 灌輸培訓使受訓者總是被動地接受教師所傳授的知識，制約了學習者的自主性，一定程度上影響了培訓的效果。其次，接受培訓的教師必須在規定的時間和地點接受培訓，靈活性、機動性不夠，時間和空間的限制明顯影響參與培訓的積極性。培訓時間短，強度大，工學矛盾難以解決，集中脫崗培訓困難，使培訓容易流于形式。長期高強度的工作容易使人產生職業疲倦，培訓的考核缺乏科學的評價體系，形不成應有的激勵機制，僅僅被當作評聘職稱的跳板。培訓的專家脫離實際，不完全掌握學員需要，忽視農村教師特定的工作環境，培訓內容與教師實際工作需求脫節，培訓的針對性和實效性不強，實際操作中容易避重就輕。培訓機構把培訓當作任務，造成培訓的形式化。參加遠程教育方式學習的教師對培訓認識不足，對網上學習的培訓教育模式不適應，對網絡教育平臺操作不熟練，不能積極參與交流。這些均是在培訓中現實存在的問題。
三、網絡背景下的農村中小學教師培訓的目標定位與培訓策略
網絡技術的應用屬于現代教育技術的分支，不僅改變著教育方式和教學過程，也改變著教師分析和處理教育教學問題的思路。網絡培訓作為一種重要的數字化學習培訓模式，它使培訓信息的傳播方式發生了很大改變。切實利用網絡環境，實現從單一培訓向訓管結合模式轉變，從單一文化知識傳授向綜合實踐培訓模式轉變，提高農村中小學教師培訓質量、實現培訓目標，全面提高農村教師整體素質，是教育行政部門和培訓機構多年來不斷探索并積極尋求解決路徑的課題。基于網絡條件的培訓，花費較低的成本來獲得較高的培訓效益，給廣大中小學教師提供了大量便捷的學習機會，解決了他們的工學矛盾，它具有社會強化功能和信息交流功能，應用于農村中小學教師培訓能解決培訓過程中交流與協作困難的問題。基于網絡的教師培訓可在最短時間內通過網絡教育提高教師素養，進而提高其教育教學水平及教學質量。
（一）在線式學習模式的問題及解決方法
以國培項目培訓為代表的引領式在線學習模式，擁有豐富的教學資源，多樣化的課程內容組織方式，嚴密的教學管理體系，過程式評價體系，便捷的交流交互，被廣泛使用。但依然存在評價方式程式化，沒有創新；評價時間集中，避免不了一刀切，培訓效果無評價，不進行反饋與修正，不利于教師自我完善；重視全體，忽視個體；受訓者的積極性和學習的真實性不高等問題。
要解決這些問題，培訓者及時通過網絡平臺在培訓前對受訓教師的情況加以調查評判，根據實際選取安排內容，建立貫穿培訓始終、連續不斷的完整的評價體系。將資料的積累與收集貫穿培訓的始終，及時根據受訓人員的培訓效果進行修正，依據不同人的特點建立不同的培訓目標。培訓結束后不間斷地進行跟蹤評價，將問題及時反饋，建立個人培訓檔案，為后續培訓建立基礎數據。通過網絡平臺跨地域、時間的特點，增加培訓后的后續評價與反饋工作環節，敦促教師將培訓成果應用于教育教學實踐，加強對小學教師培訓的后續評價的研究。在教師培訓評價中應該重視不同個體的不同需求，考慮受訓者依據自我需求接受培訓后獲得的結果。
（二）基于網絡環境的自主式學習模式
現存的各類培訓對于師德素養、個人科研能力沒有進行關注，導向性不強。自主式學習模式要求學習者擁有高度的自主能動性，在基本祛除“教師”引導的情況下，根據自身的需求通過與設計者設計的數字化教學內容的交互來達成某種既定的目標。自主式學習將要我學變為我要學，可以滿足對象對學習的個性化要求，它的學習內容不是標準的，而是具有個體差異的，可以根據教師工作的具體實踐加以選擇性地學習。對于解決工作中的新問題，處理學生的新動態有很大幫助。但是這種學習基本依賴學員的自覺，測評體系和評價方式一直沒有好的辦法解決。我們需要構建大量的學習材料，成立專家庫，借鑒國外先進經驗，鼓勵一線教師參加科研活動，為其提供各種便利，通過科研活動使教師獲取專業學位。
（三）教師培訓資源與教師培訓的矛盾
由于農村地區總體經濟落后，許多鄉村學校計算機的配置較低，沒有寬帶接入，管理維護跟不上，制約了遠程培訓工作的質量與效果。教師培訓項目中的教師研修網站的資源由于版權問題無法下載，教師在工作中的第一手資料也無法和其他人共享，大量的研究型高校沒有與之對接。中國教育網沒有接入中小學，教育資源比較匱乏的農村中小學無法使用高校大量的數據資源。國家一方面應加大對農村地區的教育資金投入，更新電教設備；立足于各大高校和科研單位對教師培訓的新命題進行研究，組織專家參與培訓，解決輔導教師的專業素養和輔導教學的效率與質量之間的矛盾；建立基于教師教學和培訓的大規模信息資源網絡；制定更加合理的激勵機制。另一方面應加強對農村教師的計算機知識培訓，鼓勵教師多使用網絡教育平臺。
四、結語
伴隨素質教育的迅猛發展和新課程的進一步實施，農村中小學教師的專業化發展是必然趨勢。教師培訓在促進農村中小學教師專業化發展的過程中起著關鍵作用，因此，教師培訓要進一步完善，以適應新時代的要求。基于網絡環境的教師培訓是今后發展的方向，對于資金的投入、制度的建立、人員觀念的轉變，都需要極大地重視。
[參考文獻]
[1]張麗，伍正翔.引領式在線教師培訓模式理論創新與實踐機制——以全國中小學教師網絡培訓平臺為例[J].中國電化教育，2010（01）.
[2]劉朋.構建教師培訓評價體系的理論思考[J].師資培訓研究，2002（03）.
[3]賀安溪，胡惠明.農村中小學教師培訓評價研究[J].當代教育理論與實踐，2012（01）.
