時間：2023-02-28 15:55:38
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1998年，美國消防協(xié)會在眾多專業(yè)技術(shù)組織和各領(lǐng)域權(quán)威專家的幫助和支持下，推出“關(guān)注危險”安全教育課程。“關(guān)注危險”安全教育課程是第一個專門為課堂授課設(shè)計的綜合性防災(zāi)課程，以教育學、哲學、心理學、醫(yī)學、地理學等學科為基礎(chǔ)，課程的內(nèi)容、實施手段和方式等都經(jīng)過專家的認定，更具科學性。而且，這套課程按照同一個模式和程序來實施，非常有利于推廣。更為重要的是，課程得到了美國啟蒙計劃（美國啟蒙計劃：美國最大的聯(lián)邦幼兒教育計劃，是齊森總統(tǒng)對抗貧窮計劃的一部分，已有2000萬個孩子完成了計劃啟蒙課程）的資助，從2000年開始在全美縱向推廣。并成立了“關(guān)注危險優(yōu)勝者管理團隊”，以支持課程在各地市的實踐，短短十年時間已經(jīng)取得巨大的成效。
“關(guān)注危險”課程簡介
由美國家庭安全委員會（HSC）提供資金支持，美國消防協(xié)會（NFPA）開發(fā)研制的“關(guān)注危險”課程（RiskWatch）是專為中小學生設(shè)計的綜合性傷害預防課程，該課程的最大特點是將傷害預防知識和技能融入到中小學的課程之中，并提供完整的課程指導資料，使課程容易實施且便于推廣。“關(guān)注危險”課程將學校、社區(qū)、家長和安全專家聯(lián)系起來組成技術(shù)同盟，教會青少年分析各種突況、權(quán)衡行為后果，學習怎樣做出安全的決定和判斷環(huán)境，增加安全知識和提高安全技能，并不斷向青少年灌輸自尊自愛和正面價值觀。目前已在美國50個州和加拿大部分地方推廣該課程，是影響力最大的安全教育課程之一，得到了學校、青少年、家長的廣泛認可。
據(jù)美國消防協(xié)會的報告，威脅青少年兒童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火災(zāi)、燙傷、中毒、高處跌落等，所以“關(guān)注危險”課程主要圍繞這些意外傷害進行，其課程內(nèi)容具體分為類：交通工具安全、遠離火災(zāi)和燙傷、窒息防范、中毒防范、高處跌落防范、武器傷害防范、自行車和行走安全、溺水防范。美國是一個自然災(zāi)害多發(fā)的國家（比較常見的自然災(zāi)害有：地震、洪水、颶風、龍卷風、森林大火、暴風雪等），所以，“關(guān)注危險”課程也將自然災(zāi)害傷害防治納入到安全綜合課程中。教師要將安全知識、安全技能傳授給學生，并且要教會學生對環(huán)境做出快速而準確的安全評估和安全抉擇，減少意外傷害事故的發(fā)生。
“關(guān)注危險”課程根據(jù)青少年身心發(fā)展的年齡特征，將安全教育課程分為5個教學單元［3］：幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級。為了激發(fā)學生的興趣，使課程快樂而有趣，“關(guān)注危險”課程為每一年齡階段學生都設(shè)定了一個角色形象供他們?nèi)グ缪莺腕w驗。每個教學階段的教學內(nèi)容都包括以上八類潛在危險，但是不同階段側(cè)重點和教學方式有所不同，詳見表1。
“關(guān)注危險”豐富的“課程資源包”對課程的推廣起了極大的作用，課程資源包提供了教師教學所學的一切資料，如包含課堂教學背景資料的課堂卡片，在每張卡片背后都有詳細的課程計劃、行動目標；為增強課堂活力，還有詳細的步驟，比如撰寫日志，在學習過程中向家人、社區(qū)成員提供咨詢建議等。
（1）課堂卡片。為了使“關(guān)注危險”課程更具推廣性和操作性，每一堂課在設(shè)計時都制作了“課堂卡片”，“課堂卡片”會告訴教師為什么這個教學內(nèi)容如此重要和怎樣開展這堂課，每個卡片都包含了課堂教學目標、可整合的課程、教學所需材料、具體的教學步驟這四個方面的內(nèi)容［4］。
（2）課程資料共享平臺。資源的免費共享是“關(guān)注危險”課程的另一特點，美國消防協(xié)會主辦的網(wǎng)站www．riskwatch．org提供了大量的資源來幫助“關(guān)注危險”課程在學校順利實施。教師、家長、社區(qū)工作人員、學生在這個平臺上可以下載和共享課程計劃、各種課程游戲、技術(shù)信息、不同的課程標準等，使用者還可以將自己的心得體會傳到網(wǎng)站上與其他人分享經(jīng)驗。免費、快捷的互聯(lián)網(wǎng)使得“關(guān)注危險”的實施和推廣更為容易和高效。除了這些可以免費獲取的資源外，美國防火協(xié)會還聯(lián)合來自消防部門、醫(yī)療機構(gòu)等其他專業(yè)組織聯(lián)合開發(fā)了一系列的補充資源，如網(wǎng)絡(luò)游戲、CD、歌曲、書本等，通過實體書店和網(wǎng)絡(luò)書店方便購得，且價格低廉。
（3）課程評估手冊。評估“關(guān)注危險”課程到底有沒有作用，有多大作用，需要使用一套評估手冊。課程設(shè)計者為教師準備了整套的評估工具，包括課程開始前和課程實施后對學生的測評等，通過安全知識考試來檢驗學生安全知識的技能的掌握、安全意識的培養(yǎng)等。“關(guān)注危險優(yōu)勝者管理團隊”非常重視搜集安全教育實施的實例，鼓勵教師搜集學生在經(jīng)過課程學習和培訓后，在經(jīng)歷危險情境中是怎樣應(yīng)用安全知識和技能使得自己和他人免于意外事故傷害的事例。如一個小男孩在學習過家庭逃跑計劃后成功地在一次火災(zāi)中逃生，教師可以將這些成功的案例編輯成新聞報道發(fā)給國家消防協(xié)會。協(xié)會將給這個案例的主人公頒發(fā)獎?wù)乱员碚盟挠赂液椭腔郏@些都可以增強學生的學習積極性和興趣。此外，課程資源包里還包括“關(guān)注危險———給監(jiān)護人的信”［5］，向家長描述安全課程、提醒家長實施家庭演習等；為了增強課堂教學效果，課程開發(fā)小組還設(shè)計了精美的學生手冊發(fā)放給學生和家長使用，共有幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級五套學生手冊，指導學生和家長更好地掌握安全知識和安全技能。
安全教育無處不在，其本身就和多種知識有著千絲萬縷的聯(lián)系，如果能正視這些關(guān)系并開發(fā)出其間的著力點，不僅能增強學生的主干課程知識的學習，還使課程知識有了實用性，提高了學生的學習興趣。所以“關(guān)注危險”課程改變了傳統(tǒng)的教學方式，在玩游戲、看錄像、學唱歌、繪畫、開辦安全集市、創(chuàng)辦報紙、表演小喜劇等豐富多彩的活動中傳授安全知識和提高安全技能。教師和學生都非常喜歡這個教學方式，寓教于樂，教學過程輕松，同時還有良好的教學效果。5．師資培訓教師是“關(guān)注危險”課程團隊里最重要的成員之一，課程成功與否很大程度上取決于教師。“關(guān)注危險”課程從一開始就非常重視對參與教師、學校管理者、社區(qū)工作人員等的培訓，擁有一個完善的培訓計劃。在培訓開始之前，組織者提前同部分教師和校長會面，進行培訓需求分析，了解他們的需要和期望，為課程的實施提供支持和幫助，并依此設(shè)計培訓計劃。培訓的目的是向教師和管理者展示“關(guān)注危險”課程在對青少年進行安全教育時的優(yōu)越性和教會教師使用這套課程，所以培訓的主要內(nèi)容包括向教師展示安全教育課程的一些成功案例、課程目標、教師在課程中應(yīng)扮演的角色和完成的任務(wù)、教師在培訓中會得到的支持和幫助、怎樣使用“關(guān)注危險”課程的官方網(wǎng)站等。
“關(guān)注危險”課程成功的因素
“關(guān)注危險”課程目前在美國大部分地區(qū)的學校推廣，讓無數(shù)的中小學生和家長受益，成為影響力最大的安全教育課程之一。究其成功原因，技術(shù)同盟的成立、來自社會各界的擁護者、完善的課程計劃和課程設(shè)計、具有說服力的事實根據(jù)、權(quán)威專家的支持、團結(jié)合作、堅持不懈的努力、具有創(chuàng)造性的課程推廣計劃、所有參與者的友善和奉獻，缺一不可，這些努力使得“關(guān)注危險”課程得以順利實施。
“關(guān)注危險”課程在開發(fā)之初就集合了學校、警察局、消防局、衛(wèi)生系統(tǒng)等部門頂級專家的參與，其設(shè)計的課程一方面有專業(yè)科學的知識理論基調(diào)，另一方面充分考慮了受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，使得課程本身妙趣橫生，深得青少年學生的喜愛；其次，“關(guān)注危險”安全教育課程將安全知識和安全實踐演練巧妙地融合到學校的其他課程中，在數(shù)學、美術(shù)、音樂、語言等課程中開展安全教育，將安全教育的“根”植入學科課程中；第三，課程資料的獲得便捷性促進安全教育實施，每堂課、每個知識點、每個教學活動游戲，甚至于每個教學活動用具都可以在網(wǎng)絡(luò)平臺上免費下載，或以低廉的價格購買，并有專門的網(wǎng)站供教師學習、交流和共享；第四，“關(guān)注危險”課程以標準化的模式進行實施和推廣，使得課程實施有參照標準，更簡便易行。
很多課程失敗的原因就在于忽視對課程的執(zhí)行者———教師的培訓，所以“關(guān)注危險”課程實施的開篇就是對參與教師、校長的培訓。對在課程實施中校長、教師的責任、義務(wù)做了明確規(guī)定，并指導教師怎么開展安全教育，怎樣獲得和使用課程資料，怎么進行課程評價和分享課程經(jīng)驗等，將教師在教學過程中會遇見的困難都羅列出來并提供解決方法。使得教師能輕松掌握課程的教學方法，并樂于接受這些新的知識。而且，這種培訓是系統(tǒng)持續(xù)的，為安全教育課程的順利進行解決了后顧之憂。
安全教育事關(guān)青少年的生命、成長和社會的穩(wěn)定，所以怎樣開展安全教育，安全教育應(yīng)當包括哪些內(nèi)容，采用什么手段進行，需要哪些部門的配合等都需要經(jīng)過科學嚴謹?shù)恼撟C。所以“關(guān)注危險”課程得到了來自美國兒科學會、美國中毒控制中心協(xié)會、美國汽車協(xié)會、美國紅十字會、兒童疾病預防服務(wù)中心、家庭安全委員會、國家傷害防治和控制中心、美國國家防火協(xié)會、美國全國公路交通安全管理局、美國國家兒童安全運動協(xié)會、美國消費品安全協(xié)會、美國消防管理局、威斯康星大學等機構(gòu)的支持。來自這些組織的頂級專家組成了技術(shù)同盟，對課程的開發(fā)和設(shè)計做出了重大貢獻，保證了課程的科學性和可行性。
“關(guān)注危險”安全教育的啟示
安全事故是14歲以下兒童的第一死因，所以加強對少年兒童的安全教育，降低各類傷亡事故的發(fā)生率，保護中小學生的身心健康刻不容緩。我國自1996年始，規(guī)定每年3月最后一周的星期一為全國中小學生的安全教育日，每年定一個主題開展安全教育，提高青少年防災(zāi)、減災(zāi)的知識和技能。［6］但是安全教育在施行過程中卻面臨種種問題，盡管也在不斷地調(diào)整和改進，可是還處于起步階段，所以引介美國先進的安全教育模式，在安全教育的理念上會得到很多有益的啟示。
“關(guān)注危險”安全教育課程是由美國家庭安全委員會提供資金支持，國家防火協(xié)會組織開發(fā)設(shè)計的，充足的資金支持是課程開發(fā)、實施和推廣的后盾。我國的安全教育已經(jīng)實施多年，但很多地方的安全教育有始無終，無論是教材、師資還是教學效果都差強人意，其中的一個原因就是缺少有力的財政支持，所以尋找充足而穩(wěn)定的資金來源是保障安全教育的首要條件。
盡管安全教育在我國不是新生事物，但是從課程內(nèi)容、課程形式等方面看，還處于混亂的狀態(tài)。出版社的安全教育書籍大多是應(yīng)景之作，國家教育部門也沒有一個明確的規(guī)定，特別是關(guān)于安全教育課程的設(shè)計和其他國家相比，還存在很大的差距。依照美國“關(guān)注危險”安全教育課程的成功經(jīng)驗，在重新規(guī)劃安全課程時，應(yīng)注意：（1）對課程內(nèi)容的確定必須以事實為依據(jù)，以威脅我國青少年兒童的傷亡事故防范為主要內(nèi)容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育內(nèi)容還應(yīng)體現(xiàn)地方特色，比如城市和農(nóng)村的教育重點就應(yīng)有所區(qū)別。（2）安全教育課程應(yīng)根據(jù)青少年的身心發(fā)展階段來設(shè)計，寓教于樂，讓學生主動參與到課程學習中。如幼兒園的安全教育應(yīng)以游戲、參觀為主，高年級課程應(yīng)考慮學生的思維特點，以討論和參與為主，尊重受教育者的心理發(fā)展特點，對癥下藥。（3）將安全教育課程融入到其他學科中，探索安全教育的多種途徑。安全知識和安全技能本身蘊含在諸如體育、音樂、科學等學科知識體系中，所以在其他課程中穿插安全教育是切實可行的做法。最后，重視安全教育的連續(xù)性和持久性。安全教育不是一堂課、一次游戲、一次參觀和一次演練，而是一項貫穿幼兒園、小學和中學的長久事業(yè)，需要學校管理者、教師、家長和其他社會成員在課程開發(fā)設(shè)計、協(xié)作等方面做長期的努力。
[關(guān)鍵詞]教師；教學行為；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教師教學行為有效性的界定
直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關(guān)概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優(yōu)秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內(nèi)容：
一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教學行為有效性的個體素質(zhì)特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質(zhì)：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強、博學等方面[3](P299)。
三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關(guān)系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關(guān)注學生的策略。（2）營造真誠關(guān)心的氣氛。有效的班級交往規(guī)劃；促進全體學生有效交往；規(guī)范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。
以上這些都是教師教學行為有效性所應(yīng)該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。
二、教師教學行為有效性的內(nèi)容
關(guān)于教師教學行為有效性內(nèi)容的描述，筆者根據(jù)收集的資料，主要從教師教學行為的專業(yè)表現(xiàn)、教學過程結(jié)構(gòu)和教學技能技巧等方面進行綜述。
一是教師教學行為的教學專業(yè)表現(xiàn)。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區(qū)的伙伴關(guān)系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質(zhì)性知識：具有廣泛前沿性知識，關(guān)鍵概念、事實、相關(guān)的研究、質(zhì)疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發(fā)展性過程的監(jiān)控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。
二是教師教學行為有效性的教學過程結(jié)構(gòu)。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創(chuàng)造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內(nèi)容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結(jié)構(gòu)體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側(cè)面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現(xiàn)教學內(nèi)容、資源知識、教學法的知識；展現(xiàn)內(nèi)在教學設(shè)計、學習評價等內(nèi)容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環(huán)境布置等內(nèi)容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術(shù)，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應(yīng)性；（4）專業(yè)職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區(qū)的貢獻、專業(yè)成長和發(fā)展、專業(yè)主義展示等方面[6]。
三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內(nèi)容。包括“創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教學模式的多樣性；指導時間最優(yōu)化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現(xiàn)式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學[7](P7)。
三、區(qū)分教師教學行為有效性與無效性的標準
教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關(guān)于課堂教學應(yīng)該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。
課堂教學應(yīng)該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調(diào)學生更高級的思維，學習某領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念和原理；（4）選擇為數(shù)不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領(lǐng)域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實性的書籍；（6）培養(yǎng)學生對待工作的責任感，幫助他們完成設(shè)定目標、記錄、管理和評估的任務(wù)；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關(guān)注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設(shè)成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質(zhì)分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規(guī)課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發(fā)展所進行的描述性評價[7](P3)。
課堂教學應(yīng)該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態(tài)給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領(lǐng)域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節(jié)；（7）強調(diào)學生分數(shù)和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。
雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區(qū)分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。
四、教師教學行為有效性的基礎(chǔ)理論
教師教學行為有效性是如何發(fā)生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內(nèi)部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：
一是教師教學行為有效性形成過程的本質(zhì)。教師教學行為有效性形成過程的實質(zhì)是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創(chuàng)造的學科而不是一個已經(jīng)創(chuàng)造的科目；（3）學習教學要求從關(guān)注課程轉(zhuǎn)向關(guān)注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯(lián)系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質(zhì)的恰當描述。
二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內(nèi)容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當?shù)慕鉀Q原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現(xiàn)問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結(jié)學習結(jié)果，使學生進一步練習與應(yīng)用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。
當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構(gòu)主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構(gòu)主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關(guān)的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質(zhì)；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設(shè)置要適于學生提出假設(shè)；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構(gòu)主義看來，教學過程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境。
三是教師教學行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業(yè)成績的表現(xiàn)的研究，得到教師教學行為有效性與文化環(huán)境具有高相關(guān)性的結(jié)論，并強調(diào)“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調(diào)“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業(yè)成績比后者的更具有突出表現(xiàn)[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據(jù)和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關(guān)系的結(jié)論[12]，并且指出現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發(fā)現(xiàn)教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯(lián)系的。第二個軸心表示有關(guān)人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發(fā)展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。
五、提升教師教學行為有效性之策略
關(guān)于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：
一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業(yè)報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術(shù)的精確運用；(2)學習中的調(diào)節(jié)作用而不是向?qū)W生傳遞信息；(3)學生是認知網(wǎng)絡(luò)活動中的積極建構(gòu)者而不是信息的接受者；(4)關(guān)注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應(yīng)用和單一的正確答案；(5)關(guān)注社會環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調(diào)節(jié)的學習，其他的學生也是學習的來源[14]。可見，這些觀點與傳統(tǒng)觀點相比，無疑具有革命性意義。
二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學生學業(yè)標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內(nèi)在聯(lián)系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領(lǐng)導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現(xiàn)途徑。
三是反思、建構(gòu)性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經(jīng)驗、反思、學習結(jié)果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環(huán)境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構(gòu)主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創(chuàng)見之類的認知術(shù)語；（4）根據(jù)學生的反應(yīng)實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發(fā)學生研究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設(shè)相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環(huán)模式，培養(yǎng)學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經(jīng)常反思自身行為，考量不同教學行為、假設(shè)、信念和觀點，沉穩(wěn)深邃地考察教學環(huán)境、隨機應(yīng)變地把握教學局勢并采取相應(yīng)策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。
四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內(nèi)容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結(jié)束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現(xiàn)教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質(zhì)疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結(jié)和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業(yè)和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗假設(shè)；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現(xiàn)民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學標準相比，最近的研究強調(diào)課堂教學更具有反思、建構(gòu)與批判的韻味。
五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態(tài)度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內(nèi)容，改善課程材料[20]。
綜上所述，國外相關(guān)研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關(guān)于教師教學行為有效性的特征、內(nèi)容體系及實現(xiàn)策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業(yè)實踐體系及其標準為基礎(chǔ)，否則教師專業(yè)化就無法與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)的專業(yè)化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現(xiàn)不只限于教師與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類學家、公共關(guān)系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應(yīng)變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業(yè)化要求教師行為具有自身專業(yè)的不可替代性質(zhì)，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現(xiàn)代性理性設(shè)計，需要有一定規(guī)則性知識與程序結(jié)構(gòu)，以此完成教師行為的專業(yè)化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構(gòu)性思維與策略，以應(yīng)對變動不拘的教學環(huán)境的要求。由此，教師教學行為已經(jīng)超越課堂時空范圍而導致教師專業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構(gòu)成了教師行為有效性研究的矛盾性。
本課題今后努力的方向是:一是關(guān)于哲學思想與教師教學行為有效性的關(guān)系及相關(guān)策略研究，以此應(yīng)對未來變動不拘的教學與外部環(huán)境。因為隨著教學環(huán)境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應(yīng)變性教學顯得非常必要。二是關(guān)于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業(yè)時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。
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采用多種教學的方式，可以對學生學習知識的能力與實踐技術(shù)的培養(yǎng)產(chǎn)生不同程度的影響。目前在中國教學方式還是老師在上面講，學生在下面聽的教學方式?jīng)]，重視的是規(guī)范性操作。而美國教學的方式較為靈活，將學生視為主體，在護理教育上重視學生的臨床操作與解決問題的方式，而不是一味地對操作的步驟進行反復強調(diào)。在日本，教學的方式更是多種多樣，同樣是將學生作為主體，比如座談會，進行社會考察，；老師的作用是中間進行協(xié)助指導，對最終的成果進行評價。澳大利亞的教學則是同時對理論的學習，思維的啟發(fā)與能力的培養(yǎng)加以重視。
2．培養(yǎng)目標
護理教育目前的培養(yǎng)目標主要是護理能力的培養(yǎng)和護理理念的培養(yǎng)，我國目前的主要培養(yǎng)目標是培養(yǎng)有扎實的基礎(chǔ)知識，有較好的分析問題和解決問題的能力的護理人員，外國的培養(yǎng)目標都是不相同的，但是基本目標都大致相同，韓國對護理人員的培養(yǎng)更注重綜合能力與應(yīng)對緊急情況的培養(yǎng)，澳大利亞的培養(yǎng)目標又不一樣，澳大利亞比較重視護理人員的素質(zhì)培養(yǎng)，發(fā)展護理人員的專業(yè)知識和專業(yè)技能，使護理人員能夠面對平時工作中的困難，日本的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)護理人員的心理，使護理人員能夠更理解病人的內(nèi)心，分享病人的快樂和憂愁，尊重病人，有一顆美麗的心，但各國的相同點是培養(yǎng)護理人員解決問題的能力，適應(yīng)社會發(fā)展和病人情緒變化的能力，護理人員與醫(yī)療保健人員，科研人員，教育人員之間的溝通能力，培養(yǎng)護理人員有嚴謹?shù)淖o理態(tài)度和國際思想活動能力，為護理的發(fā)展貢獻自己的力量的心態(tài)。
3．護理教育評估
護理教育的發(fā)展快慢在于一個國家的發(fā)展程度，在我國，普遍的問題是比較重視理論教育，課本知識的教育，筆試是考驗學生學習成果的方法，國家衛(wèi)生部和教育部共同負責從業(yè)資格的考試，醫(yī)學和護理學之間沒有很大差別，使得護理學教育和醫(yī)學教育比起來沒有很大差異，導致護理教育沒有護理的專業(yè)特色，最終導致護理專業(yè)的學生限制在理論知識與實踐缺乏結(jié)合的現(xiàn)象，阻礙了護理技術(shù)的發(fā)展，限制了理論知識與實踐相結(jié)合的體系化發(fā)展，美國在護理方面的發(fā)展比較領(lǐng)先，美國的學生護理成績的評定是由美國護理聯(lián)盟教育評估委員會來負責的，這個機構(gòu)在美國有很強的權(quán)威，使得護理有自己的特點和特色，與醫(yī)學不同，澳大利亞護理學生的評測有很多項，其中有筆試、面試、臨床能力、病例討論等等，所以澳大利亞的護理更有特色和特點，日本的教學評估很多都是以論文的方式來評測，基本上沒有筆試。
4．護理教育發(fā)展的形勢
護理教育的發(fā)展程度是一個國家的護理水平發(fā)展高低的表現(xiàn)，同樣的，從一個國家護理教育的發(fā)展狀況能夠看到這個國家護理業(yè)的發(fā)展趨勢，我國護理教育的方向是培養(yǎng)高素質(zhì)的有社會需求的全面型護理人才，我國一直都在提倡素質(zhì)教育，無疑這對我國的傳統(tǒng)教育方式是一個巨大的挑戰(zhàn)，美國的護理目標是整體提高護理人員的素質(zhì)還有加寬護理人員的課程知識內(nèi)容，并把這個目標作為美國21世紀的發(fā)展方向。
關(guān)于國外特殊教育的起源，國外特殊教育學界有些爭議。有的學者認為1445年是國外特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學習陰陽風水術(shù)另一個不同觀點則認為現(xiàn)代意義上的國外特殊教育始于19世紀末，1894年美國傳教士霍爾女士對盲少女金鳳來進行個別教育訓練，并于1898年創(chuàng)辦第一所女盲校。霍爾女士還派老師到中國學習聾教育方法，1909年創(chuàng)辦韓國第一所聾校。韓國特殊教育最初在美國傳教士的努力下，學習參照歐美和中國先進的特殊教育方法。日殖民時期日本對韓國實施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統(tǒng)府在濟生院設(shè)置盲啞部，教育盲人和聾人。濟生院是國外第一個公立特殊教育機構(gòu)，日殖民時期即使有公立特殊教育機構(gòu)，國外殘疾人也極少受益。根據(jù)記載1916年盲啞部學生共有62人，其中國外學生只有8人，但濟生院盲啞部的師生，為國外特殊教育發(fā)展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設(shè)立光明盲啞學校，是國外創(chuàng)辦的第一所特殊教育學校。日殖民時期國外特殊教育學校屈指可數(shù)，殘疾人受教育機會也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發(fā)展。
21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設(shè)立特殊教育學校
二戰(zhàn)后的韓國百業(yè)待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學校的教育對象、教育內(nèi)容以及教育水平，還規(guī)定各道要設(shè)立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰(zhàn)爭，只在濟州島和釜山增設(shè)公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩(wěn)定，但政府把經(jīng)濟發(fā)展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關(guān)心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權(quán)利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發(fā)展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續(xù)創(chuàng)辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設(shè)的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所。可以說20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。
31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代
20世紀70年代隨著經(jīng)濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關(guān)注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設(shè)置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉(zhuǎn)變?yōu)閲艺氊煘橹鞯闹匾獦酥尽Ｔ谔厥饨逃龑W界的大力推動下國外政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規(guī)則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。
3.1《特殊教育振興法》強調(diào)國家和地方政府的職責《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權(quán)益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務(wù)特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學校有所區(qū)別，國公立特殊教育學校實施小學階段義務(wù)教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學校僅對小學階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文。《特殊教育振興法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規(guī)定，文教部設(shè)置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關(guān)的重要政策，由文教部的副部長擔任，由15－20名成員組成。施行規(guī)則還要求各市、道設(shè)置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育。《特殊教育振興法》出臺后的十年國外特殊教育取得了三方面可喜的成果。
(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經(jīng)濟開發(fā)5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設(shè)置特殊教育學校的市郡，新增設(shè)特殊教育學校或特殊班。為緩解私立特殊教育學校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。
(2)大力發(fā)展特殊班，擴大身心障礙學生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設(shè)普通學校特殊班，發(fā)展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數(shù)量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。
(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學校學生享有相同權(quán)益。根據(jù)《特殊教育振興法》的規(guī)定，私立特殊教育學校在校生只能享受小學階段的無償教育。民眾和學者對此深感不滿，要求修訂相關(guān)內(nèi)容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務(wù)教育相關(guān)條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學校還是私立特殊教育學校都能接受無償特殊教育。
3.2全面修訂《特殊教育振興法》強調(diào)“適當而均等”的特殊教育在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學生的公共教育機會，但也出現(xiàn)特殊教育發(fā)展不均衡和質(zhì)量不樂觀的現(xiàn)象。中重度障礙兒童入學率不高，特殊教育學校和特殊班過于集中在小學和初中階段，學前、高中和大學階段特殊教育發(fā)展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發(fā)展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規(guī)定，使特殊教育從重數(shù)量向重質(zhì)量發(fā)展。1994年的修訂雖然延續(xù)《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內(nèi)容發(fā)生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點在于五個方面。
(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調(diào)特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學科教育、治療教育、職業(yè)教育。
(2)義務(wù)特殊教育范圍的擴大。義務(wù)特殊教育的范圍從小學擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。
(3)規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎(chǔ)上，增加學習障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監(jiān)根據(jù)審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監(jiān)護人的意見。
(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學校就讀或者特殊教育機構(gòu)的在校生參與部分普通學校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是第一次以法律用語規(guī)定個別化教育計劃的擬訂和實施。
(5)保障特殊教育對象及監(jiān)護人的權(quán)力。在修訂法第25條專門規(guī)定特殊教育對象及監(jiān)護人的權(quán)力。特殊教育對象及監(jiān)護人對鑒定和教育安置有異議，可以向?qū)彶槲瘑T會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內(nèi)把重審結(jié)果通報申請人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發(fā)展計劃”，提升特殊教育質(zhì)量。韓國政府首先通過加強特教師資培養(yǎng)體系，提高特殊教育教師專業(yè)化水平。為改善融合教育質(zhì)量在普通學校教師培訓中開設(shè)特殊教育相關(guān)課程，2007年該比率達到79.9%。除外還逐年增加特殊教育財政預算，改善特殊教育辦學條件。特殊教育財政預算1998年占教育預算1.9%，2007年計劃提高到3%以上。實際完成情況各地區(qū)不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。為解決學前特殊教育和高等特殊教育發(fā)展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數(shù)量從5個增加至1414個。招收身心障礙學生的大學也從1996年的20所增加到80所。
42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代
進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監(jiān)護人權(quán)益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰(zhàn)。《特殊教育振興法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權(quán)益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韓國特殊教育引向促進融合、關(guān)注生涯、提供支援的特殊教育時代。《特殊教育法》共有38條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。
4.1重新定義“融合教育”概念1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學校學生部分參與普通學校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當?shù)慕逃拇诵露x下的融合教育迅速發(fā)展，成為韓國特殊教育主流。根據(jù)2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學校設(shè)有14562個全日制融合班級，實施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椴糠謺r間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保證融合教育質(zhì)量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規(guī)定融合教育支援措施。有障礙學生的普通學校即使沒有特殊班，學校也應(yīng)為障礙學生擬定融合教育計劃，本地區(qū)的特殊教育支援中心為普通學校融合教育提供巡回服務(wù)，要保證每個學生每學年150課時。4.2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎(chǔ)。身心障礙者義務(wù)特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務(wù)教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學校專攻科階段學生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規(guī)定相應(yīng)內(nèi)容，要求大學應(yīng)設(shè)置特別支援委員會專門負責障礙大學生相關(guān)事宜，為障礙大學生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關(guān)注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規(guī)定開設(shè)專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。
4.3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育發(fā)展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規(guī)劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫(yī)院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據(jù)，沒有得到實質(zhì)性發(fā)展。《特殊者教育法》中明確要求設(shè)置特殊教育支援中心，其主要任務(wù)是早期發(fā)現(xiàn)、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學習教學活動、支援特殊教育相關(guān)服務(wù)、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉(zhuǎn)變?yōu)橹委熤г鳛樘厥饨逃嚓P(guān)服務(wù)的一種。從此治療教育從教育活動轉(zhuǎn)變?yōu)橛袑ｉT治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調(diào)治療支援包括物理治療、作業(yè)治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應(yīng)獲得“醫(yī)療技師法”或“資格基本法”規(guī)定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監(jiān)聯(lián)系障礙福利機構(gòu)提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個特殊教育發(fā)展計劃。第三次特殊教育5年計劃最大的成果是實現(xiàn)幼兒園到高中階段的義務(wù)特殊教育和障礙嬰兒以及專科階段學生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠?qū)崿F(xiàn)夢想和才能的適當特殊教育，促進障礙學生主動參與社會。根據(jù)韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學校特殊班級和全日制普通班級的障礙學生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學生占25.5%，74.5%的障礙學生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數(shù)量持續(xù)增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名［35］，包括特殊教育教師、康復教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發(fā)展，2014年高中畢業(yè)的障礙學生共有6991人，升學率為46．4%，其中66%的障礙學生升入專攻科，16%升入專科大學，還有18%升入本科大學［36］。為了支援障礙大學生順利完成專業(yè)學習，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔障礙者終身教育課程的機構(gòu)(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學校等)共有209個，財政預算達到28億韓元。
5結(jié)語
關(guān)鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論
教育社會學并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭又預示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領(lǐng)域。
鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何教育社會學的努力都是困難的，相應(yīng)作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發(fā)，即在研究對象上，“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發(fā)展。
一、“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）
一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”（make）向日葵而非照相式的呈現(xiàn)（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)（make）所強調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受（Take）與建構(gòu)（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關(guān)性、現(xiàn)場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關(guān)系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的性認識。自然主義取向的研究在教育學中的，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術(shù)("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。
“教育的社會學”（educationalsociology）所關(guān)注的是化民主社會中教育機會與社會流動之間的關(guān)系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關(guān)系,即社會出身——先賦地位（社會階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產(chǎn)民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數(shù)字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內(nèi)部的教育教學過程。
建構(gòu)（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構(gòu)（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務(wù)。“教育的機會均等”這樣一個在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟學命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么？
“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構(gòu)（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設(shè)民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關(guān)注，學業(yè)失敗者、學業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學業(yè)能力等等；其后學業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。
我們的疑問是“學業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業(yè)失敗者嗎？非也。學校是現(xiàn)代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會建構(gòu)——即建構(gòu)（Making）的過程。
直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構(gòu)”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經(jīng)由意識形態(tài)（既包括政治的意識形態(tài)，也包括的意識形態(tài)）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構(gòu)。當利益、權(quán)力這類社會控制凸現(xiàn)出來時，“更有成效地傳授知識”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關(guān)社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)（make）一派新教育社會學的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經(jīng)驗與勞動力市場之間的關(guān)系，即學校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會的階級結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾（Moore）的《符應(yīng)原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構(gòu)。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內(nèi)部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權(quán)力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉(zhuǎn)換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應(yīng)該是“可能性的”學校社會學，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。
相應(yīng)，接受（Take）與建構(gòu)（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)（Make）后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調(diào)的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔著雙重責任——真實性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動者的意義）與建構(gòu)性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場有一個經(jīng)典的表述：再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設(shè)性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現(xiàn)象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。
如同一場學術(shù)接力賽跑，到為止，新教育社會學在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13
二、者是誰？
如果說在新與新學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術(shù)語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的。
在以往的社會學與教育社會學生產(chǎn)中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的、主題、關(guān)懷與旨趣上對學生進行社會學專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權(quán)力層級化與不平等的社會關(guān)系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數(shù)民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權(quán)制的狂躁的報復而非合法的學術(shù)探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的意識是不重要的。教育社會學內(nèi)部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實關(guān)懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是的社會學者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關(guān)人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調(diào)不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術(shù)16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理學是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟的塑造。校長和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識，學生只需與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質(zhì)的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了。刻板的技術(shù)簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現(xiàn)實議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節(jié)之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學的理論基礎(chǔ)、工具甚至研究傳統(tǒng)。
首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場理論強調(diào)研究者的立場，知識是如何被生產(chǎn)出來的？知識的生產(chǎn)者與知識之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認識論認為知識與認識者自身的位置無關(guān)，知識是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識是建構(gòu)出來的（make,nottake）。立場理論質(zhì)疑認識上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認識上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產(chǎn)知識特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產(chǎn)與對社會實體的新解釋。哈丁（Harding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現(xiàn)出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經(jīng)驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態(tài)指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質(zhì)，女性主義也開始消解著本質(zhì)主義。
其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、、大眾文化、和社會科學話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調(diào)研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會學中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統(tǒng)、與目的，確定著教育社會學的發(fā)展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經(jīng)濟上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識上的霸權(quán)。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！24。
[論文摘要]專業(yè)教育在英國主要指高水平的職業(yè)教育。英國擁有一整套促進專業(yè)教育發(fā)展、保證專業(yè)教育教學質(zhì)量的政策和質(zhì)保體系。英國根據(jù)社會需要將專業(yè)教育劃分為多個層次，從中等專業(yè)教育到高等職業(yè)教育研究生層次一應(yīng)俱全。專業(yè)教育與普通教育之間形成了獨特的對應(yīng)關(guān)系，專業(yè)教育與普通教育融會貫通共同了促進國家教育目標的實現(xiàn)。
一、英國專業(yè)教育概況和發(fā)展水平
英國是開展專業(yè)教育最早的國家之一，早在1921年英國對專業(yè)教育就開始實行國家證書制度。主要是培養(yǎng)特定領(lǐng)域的專業(yè)人才。顯著代表是專業(yè)學位教育、專業(yè)文憑教育（因其所發(fā)的資格證書被稱為文憑，所以中國教育概念下的職業(yè)資格教育在大多數(shù)發(fā)達國家被稱為專業(yè)文憑教育）。專業(yè)學位教育主要體現(xiàn)在專業(yè)博士學位和MBA教育上。英國專業(yè)博士學位是服務(wù)于特殊專業(yè)團體、定位于特定專業(yè)領(lǐng)域的一種學位。第一批專業(yè)博士學位直至20世紀80年代后期才出現(xiàn)，其數(shù)量隨后迅速增長。最近幾年，每年大約增長20％。以英格蘭的大學為例，1998、1999和2000年的專業(yè)博士學位計劃分別有109個、128個和153個。專業(yè)教育研究生層次最突出的代表就是MBA教育。專業(yè)資格教育的典型代表是有150余年歷史的英國劍橋大學考試委員會（CIE）所推出的一系列級別不同的專業(yè)文憑教育[1]。在這一專業(yè)教育序列里，標準級文憑相當于大學預科，可以直接申請大學入學資格；高級文憑相當于大專層次；專業(yè)級文憑相當于本科畢業(yè)，研究生在學水平，可以直接申請研究生，高級專業(yè)級相當于研究生畢業(yè)層次。由于劍橋大學始終處在世界教育的前沿，因此，劍橋國際考試委員會的專業(yè)文憑在國際上可以和學歷掛鉤，在英聯(lián)邦、北美、歐盟、澳洲等國家，包括哈佛、劍橋、耶魯、悉尼大學、波士頓大學、紐約大學、西北大學、瑞士酒店管理學院在內(nèi)的近200多所高等院校的承認。此外具有代表性的高水平專業(yè)教育機構(gòu)還有英國皇家特許物流運輸學會（CILT）[2]、英國皇家特許采購供應(yīng)學會（CIPS）[3]、英國皇家特許營銷學院等它們都可以從事從預科層次到研究生層次的高水平專業(yè)教育，所授文憑得到世界名校的認可。在專業(yè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了以英國國際管理中心協(xié)會（IMCA）為代表的實戰(zhàn)型學士學位、碩士學位、博士學位專業(yè)教育。
二、英國現(xiàn)代專業(yè)教育改革
現(xiàn)代是指20世紀60年代后的英國專業(yè)教育。戰(zhàn)后大英帝國，在反法西斯戰(zhàn)爭和英屬殖民地人民獨立戰(zhàn)爭的消耗的打擊下逐漸瓦解。完整政治概念上的“大英帝國”被以經(jīng)濟合作、政治協(xié)作為主的“英聯(lián)邦”集團所取代。英國的發(fā)展速度趕不上美國、德國、日本，甚至在歐洲已經(jīng)淪落為二、三流的國家，但是英國不放棄追趕，在追趕中經(jīng)濟與政治方面以“英聯(lián)邦”為依托加強聯(lián)邦內(nèi)的互惠關(guān)稅，對外一直提高關(guān)稅；實行聯(lián)邦內(nèi)互免簽證等政策。教育方面大力提高科技教育的地位，將英式教育推廣到“英聯(lián)邦”內(nèi)各個國家，力圖增強聯(lián)邦內(nèi)國家共同的經(jīng)濟、文化基因。再分析英國現(xiàn)代專業(yè)教育時必須要指出一個重要的綱領(lǐng)性文件《羅賓斯報告》，該報告提出：高等教育不僅要產(chǎn)生專家，還要提高全民族的文化和修養(yǎng)，而在這之前，對高等教育的界定僅限于大學教育。羅賓斯委員會把英國高等教育進行了集中的闡述，明確了高等教育的含義：它不只是指大學，并包含了繼續(xù)教育中的高級科技教育等所有中學后的教育，它也不只是正規(guī)學士、碩士、博士課程，它還包括非正規(guī)的業(yè)余證書課程。這樣才能全面地、多層次地、多樣化地發(fā)展高等教育。在報告的指導下戰(zhàn)后英國高等專業(yè)教育制度進行了三個階段改革：第一，20世紀60年代初將部分技術(shù)學院改為高級技術(shù)學院并劃歸中央。第二，高等教育體制的雙軌制。《1956年白皮書》調(diào)整了技術(shù)教育的結(jié)構(gòu)，把工藝技術(shù)一直到技術(shù)學位劃分等級，規(guī)定了11所高級技術(shù)學院為技術(shù)教育的最高層次，這就使學員在技術(shù)教育范疇內(nèi)也能拿到大學學士學位證書，高等教育雙軌制就此形成。第三，20世紀80年代末雙軌制結(jié)束，40多所以應(yīng)用技術(shù)為重點的多科技術(shù)學院正式升格為大學，與牛津、劍橋等平起平坐，這樣就使技術(shù)教育與傳統(tǒng)大學教育一樣擁有頒發(fā)各級學位證書的資格，成為英國高等教育史上重要的里程碑。三、英國專業(yè)教育的平等地位
英國按照企業(yè)生產(chǎn)需要的知識和技能，突出實際操作能力，制定了由低到高的五級國家專業(yè)資格證書標準（NVQ）。并給予專業(yè)教育與普通大學教育同等地位，高等專業(yè)教育中不但涵蓋大學、碩士水平課程，而且專業(yè)教育文憑與普通學歷之間存在一個對應(yīng)關(guān)系，二者可以相互溝通。專業(yè)教育中拿到三級證書者可以直接升大學。這種制度不但吸引了優(yōu)秀生源，而且客觀上確立了英國專業(yè)教育在全球范圍的領(lǐng)先地位。英國專業(yè)教育的平等性，突出體現(xiàn)在英國國家職業(yè)資格的NVQLEVEL5與普通文憑的對應(yīng)關(guān)系上。英國國家職業(yè)資格系統(tǒng)由國家職業(yè)資格理事會實施與督導，這個體系將目前所有的職業(yè)資格歸入5個資格等級NVQLEVEL1--NVQLEVEL5，從第一級到第五級分別為：熟練工人；技術(shù)工人；技術(shù)員或監(jiān)督員；高級技術(shù)員或初級管理人員；專業(yè)人員或中級管理人員。5個資格等級與普通教育證書、文憑的對應(yīng)關(guān)系為：中等教育證書；中等教育證書且成績A－C；高級證書；學士學位；研究生學位。每級職業(yè)資格都有明確的資格要求。與國家專業(yè)教育體系相對應(yīng)的還有英國皇家物流運輸學院、英國皇家采購供應(yīng)學院、英國劍橋大學國際考試委員會制定的4級證書標準。它們與普通學歷教育之間也存在一個明確的對應(yīng)關(guān)系。
四、英國專業(yè)教育的特色
英國專業(yè)教育在英國經(jīng)濟發(fā)展的任何時期都一直處于興旺狀態(tài)，是英國政府解決再就業(yè)培訓的重要機構(gòu)。為社會安定，經(jīng)濟持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展起到了很大作用。英國專業(yè)教育具有鮮明辦學特色，突出學生職業(yè)能力培養(yǎng)，理論與實踐高度結(jié)合。主要表現(xiàn)在以下方面：
（一）英式“1+1+1”學制。第一年在學校學習基礎(chǔ)課程、第二年到企業(yè)帶薪實習、第三年回學校深入學習獲取學位。這種學制能夠幫助學生在正式就業(yè)之前對未來的工作有一個比較深刻的了解，能夠了解自己學習的理論知識在職業(yè)中有怎樣的作用，能夠充分調(diào)動學生的學習積極性，最大限度的使理論與實踐相結(jié)合。在最后一年回校學習中能夠更好的把握學習機會，能夠準確的選擇自己的課程。
（二）英國國家學費“代金券”制度。英國高等教育與美國不同，大多數(shù)大學都是國立的。國家對教育使用立法與經(jīng)濟管理兩種宏觀調(diào)控手段。英國政府在專業(yè)教育中試用"代金券"國家付費制度。中學生畢業(yè)后可以得到一張代金券，學生可以用它來支付培訓費用,一張代金券代表大約1000英鎊。1000英鎊使學生能夠支付自己達到國家二級專業(yè)資格過程中的全部費用。
（三）國家根據(jù)專業(yè)資格級別制定工資標準。英國政府根據(jù)國家職業(yè)資格級別來制定工資標準和每小時最低工資保障制度。通過這種硬性保障措施來提高公民接受專業(yè)教育的學習積極性。進而促進整個國家專業(yè)教育的良性發(fā)展，培養(yǎng)多層次適應(yīng)國家發(fā)展的人才。
五、結(jié)論
英國專業(yè)教育制度具有很多先進，專業(yè)教育與普通學歷教育相互融通既保證了專業(yè)教育的質(zhì)量，又能夠為專業(yè)教育吸引更多的優(yōu)秀生源。進而滿足國家經(jīng)濟發(fā)展對高水平、高素質(zhì)的專業(yè)人才的需求。接收專業(yè)教育還是普通學歷教育成為一個人的主動選擇，而不是學生因成績達不到普通學歷教育院校分數(shù)線而無奈的選擇。專業(yè)教育與普通學歷教育的平等性給專業(yè)人才同樣攻讀專業(yè)教育文憑、學位的機會，這從更深層次上促進了社會的和諧。
參考文獻
“創(chuàng)業(yè)教育”一詞最早出現(xiàn)于1989年，聯(lián)合國教科文指出：創(chuàng)業(yè)教育從廣義上說是指培養(yǎng)具有開創(chuàng)性的個人。美國學者柯林和杰克認為創(chuàng)業(yè)教育是提供個人具備認知商業(yè)機會能力的過程，并使學生具備創(chuàng)業(yè)行動所需的洞察力、知識和技能。我國學者彭鋼、蔡守龍（1992）認為創(chuàng)業(yè)教育是指以開發(fā)和提高青少年的創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)，培養(yǎng)具有開創(chuàng)個性的社會主義建設(shè)者和接班人的教育。
二、國外高校創(chuàng)業(yè)教育模式比較
（一）美國高校創(chuàng)業(yè)教育美國開展創(chuàng)業(yè)教育已70多年，在不斷的實踐中形成了完善的教育體系。美國各所大學基本上都開展了創(chuàng)業(yè)教育，授課對象主要針對本科生和研究生，但是各所大學創(chuàng)業(yè)教育側(cè)重點卻呈現(xiàn)多元化，如百森商學院、斯坦福大學創(chuàng)業(yè)教育偏重綜合型，而麻省理工大學創(chuàng)業(yè)教育是面向高科技領(lǐng)域。在美國創(chuàng)業(yè)教育體系中，按照創(chuàng)業(yè)教育組織模式分類。一種是聚焦模式，即只在商學院或管理學院內(nèi)部開展，培養(yǎng)專業(yè)化創(chuàng)業(yè)人才和研究者等。在聚焦模式中，學生經(jīng)過嚴格篩選，課程內(nèi)容呈現(xiàn)出高度系統(tǒng)化和專業(yè)化特征。采用“聚焦模式”進行教學的典型代表是哈佛商學院。另一種是全校性創(chuàng)業(yè)教育，即對全校學生開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程與活動，培養(yǎng)不同學科背景下大學生的創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)業(yè)意識。
（二）英國高校創(chuàng)業(yè)教育20世紀80年代，英國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展飛速，并形成了較完整的體系。英國創(chuàng)業(yè)教育遵循自上而下的發(fā)展道路，在政府的大力支持下，啟動了高等教育創(chuàng)新基金。同時，建立英國科學創(chuàng)業(yè)中心，系統(tǒng)地進行創(chuàng)業(yè)管理和教育，從而將政府、高校以及社會融為一體，互助互利。在創(chuàng)業(yè)教育的組織形式上，分為商學院主導模式和大學主導模式。其中商學院主導模式又分為三種形式：一是分離式，即從事創(chuàng)業(yè)教育的教師彼此獨立進行研究與教學；二是融合式，即從事創(chuàng)業(yè)教育的教師組成團隊，在學院內(nèi)部組織或安排課程和活動；三是嵌入式，即創(chuàng)業(yè)團隊更加系統(tǒng)化和專業(yè)化，范圍更加擴大，普及教育到各個學院各個專業(yè)的學生。
（三）日本高校創(chuàng)業(yè)教育2000年，日本教育改革國民會議上提出了創(chuàng)業(yè)家精神的概念，強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)家精神、生存能力和思維方式。日本政府將“官、產(chǎn)、學”的理念融入到高校創(chuàng)業(yè)教育中，同時也在一定程度上促進了各個地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展。結(jié)合自身的國家特點，日本建立了四種典型創(chuàng)業(yè)教育模式。一是創(chuàng)業(yè)家專門教育型，即針對商學院或經(jīng)濟學院或以創(chuàng)業(yè)為目標的學生專門設(shè)立課程。二是經(jīng)營技能綜合演習型，即以經(jīng)濟學院或商學院商業(yè)計劃書的制定為主要課程形式。三是創(chuàng)業(yè)技能副專業(yè)型，即主要針對理工類為主修專業(yè)，以創(chuàng)業(yè)為輔修專業(yè)的學生設(shè)置課程。四是企業(yè)家精神涵養(yǎng)型，即針對全校性質(zhì)的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的普及課程。
（四）澳大利亞高校創(chuàng)業(yè)教育澳大利亞高校創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)歷將近30年的發(fā)展，創(chuàng)業(yè)課程全面覆蓋高校。政府通過支持小企業(yè)發(fā)展、鼓勵人們創(chuàng)業(yè)，在大學中建立企業(yè)孵化器，主辦商業(yè)計劃競賽，并將創(chuàng)業(yè)教育上升為國家戰(zhàn)略支持計劃。在創(chuàng)業(yè)教學課堂中，多采用“創(chuàng)業(yè)模式”“普及模式”“培訓模式”教學。創(chuàng)業(yè)模式僅針對商學院的學生，對其進行系統(tǒng)化專業(yè)化的培養(yǎng)，強調(diào)理論與實踐兩方面共同打造創(chuàng)業(yè)型人才；普及模式面對非商學院學生，結(jié)合專業(yè)背景，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣與能力；培訓模式則針對全校學生，由創(chuàng)業(yè)中心或其他創(chuàng)業(yè)機構(gòu)中的教師授課，注重培養(yǎng)實戰(zhàn)方面的創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)技能，實踐性強。在這種課堂教學體系下，高校學生可利用課余時間，參與豐富的創(chuàng)業(yè)實踐活動，如澳大利亞商業(yè)計劃競賽、美國商業(yè)計劃大賽等等，在比賽過程中，積累更多的實戰(zhàn)經(jīng)驗。
（五）國外創(chuàng)業(yè)教育模式的比較基于對國外高校創(chuàng)業(yè)教育的梳理，以及對各個國家高校創(chuàng)業(yè)教育模式的比較分析，可以進一步抓住各國創(chuàng)業(yè)教育的特點，也為我校創(chuàng)業(yè)教育提供一定的借鑒價值。
三、對我校創(chuàng)業(yè)教育的啟示
（一）樹立良好的創(chuàng)業(yè)教育觀念我國傳統(tǒng)的高校教育是以知識的傳授為主，是一種單純的知識教育模式。由于高校學生就業(yè)的壓力，許多學生只關(guān)注專業(yè)知識的了解，往往忽略自身興趣和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。因此，我校應(yīng)首先統(tǒng)一認識，以培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識為主要辦學宗旨，以提升學生創(chuàng)業(yè)能力為根本，以創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)平臺為主要實施途徑，將創(chuàng)業(yè)教育理念融入到日常教學和科研中。
（二）建設(shè)與培養(yǎng)師資隊伍高校創(chuàng)業(yè)教育的核心還應(yīng)注重教師隊伍培養(yǎng)的問題，教師隊伍的好壞直接影響創(chuàng)業(yè)教育是否能夠取得良好的效果。針對目前創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍缺乏的現(xiàn)狀，我校應(yīng)加強師資的培訓與整合，從而形成一支政治素質(zhì)高、理論功底扎實、有一定實踐經(jīng)歷的創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍。首先，高校可招聘或培養(yǎng)一批可從事創(chuàng)業(yè)教育的教師，如果條件有限，也可從已有的教師中抽取有創(chuàng)業(yè)方面經(jīng)歷或有興趣創(chuàng)業(yè)的教師。在培養(yǎng)隊伍方面，可以聘請國外的教授進行定期培訓，或者組織我校創(chuàng)業(yè)教師隊伍與國外優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)教育院校合作訪學，去企業(yè)掛職鍛煉等等。其次，應(yīng)建立并完善創(chuàng)業(yè)教育教師的選拔和競爭機制。在教師隊伍方面應(yīng)當采取多角度選拔制度，不僅要選拔學校已有的創(chuàng)業(yè)型教師，也可以向社會招聘一些具有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的企業(yè)人士作為高校創(chuàng)業(yè)教育的兼職教師。
（三）建立創(chuàng)業(yè)教育服務(wù)平臺搭建學生創(chuàng)業(yè)服務(wù)平臺，是學生在課堂理論教育上的升華，更具有實踐性。在我校建立學生創(chuàng)業(yè)服務(wù)中心或站點，為學生解決創(chuàng)業(yè)方面的問題和疑惑，加強創(chuàng)業(yè)的實踐性教育。其一，組織學生定期進行創(chuàng)業(yè)規(guī)劃設(shè)計。采用以賽帶練的方式，在我校定期開展類似于“挑戰(zhàn)杯”的競賽，在鞏固學生所學知識的前提下，也是建立我校品牌大賽的契機。其二，可以組織大學生去企業(yè)實習。實習的企業(yè)可以是本校的產(chǎn)業(yè)，也可以是學校合作的校外企業(yè)，讓學生親歷創(chuàng)業(yè)過程，從而建立創(chuàng)業(yè)過程中堅定不移、勇往直前的信念。在實習中，提供技術(shù)指導與資金支持，鼓舞學生創(chuàng)業(yè)的激情和發(fā)掘渴望成功的創(chuàng)業(yè)潛力。
關(guān)鍵詞：金融服務(wù)貿(mào)易,服務(wù)外包,競爭力,競爭格局
在國際金融服務(wù)外包市場中，中國和印度是兩個具有競爭關(guān)系的承接大國。發(fā)展服務(wù)外包對調(diào)整發(fā)展中國家的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、增加就業(yè)機會、擴大對外貿(mào)易增長、加速與國際金融市場的融合日漸起著重要的促進作用。印度較早地認識到這一點，早在20世紀末就開始大力發(fā)展服務(wù)外包業(yè)務(wù)，目前是世界最大的服務(wù)外包承接國。面對印度的領(lǐng)先優(yōu)勢，中國如何抓住當前時機提高競爭力、改善中國在國際金融服務(wù)外包市場上的競爭格局是一個值得關(guān)注的問題。
一、金融服務(wù)外包的現(xiàn)狀與競爭格局
金融服務(wù)外包，是指金融機構(gòu)在持續(xù)經(jīng)營的基礎(chǔ)上利用外包服務(wù)提供商(為集團內(nèi)的附屬實體或集團以外的實體)來完成以前由自身承擔的業(yè)務(wù)活動。金融機構(gòu)的一些操作性的、非核心的、成本高的甚至部分核心業(yè)務(wù)，如資產(chǎn)評估、報表審計、軟件開發(fā)等業(yè)務(wù)，由于金融機構(gòu)自身缺乏足夠的精力和專業(yè)水平而難以兼顧，通過外包給專門機構(gòu)可有效降低成本、轉(zhuǎn)移風險和提高核心競爭力。外包內(nèi)容主要存在于兩大領(lǐng)域，即業(yè)務(wù)流程外包(bpo)和it外包(ito)，具體來說有產(chǎn)品研發(fā)設(shè)計、發(fā)卡與收單服務(wù)、數(shù)據(jù)處理與災(zāi)難備份、呼叫服務(wù)等。金融服務(wù)外包始于20世紀70年代，在90年代高速發(fā)展，當前在所有外包行業(yè)中，金融業(yè)的外包規(guī)模僅排在制造業(yè)之后位居第二。towergroup公司的研究結(jié)果表明：金融服務(wù)業(yè)的外包趨勢正不斷加強，全球最大的15家金融服務(wù)企業(yè)將擴大信息技術(shù)項目的外包業(yè)務(wù)，金額將從2005年的16億美元上升到2008年的38．9億美元，平均年增長率為34%。德勤公司2004年的研究結(jié)果表明，未來5年內(nèi)美國將有3560億美元的金融服務(wù)要外包給海外機構(gòu)，占現(xiàn)有金融服務(wù)成本支出的15%。另一份報告預測，全球外包市場容量將達1萬億美元左右。
外包通常是歐美發(fā)達國家的企業(yè)把耗費大量人力的服務(wù)及操作中間環(huán)節(jié)外包到人工成本比較低的發(fā)展中國家。gartner集團認為目前美國和歐洲等發(fā)達國家外包出的it職位比例不足5%，到2015年該比例將增至30%，未來5年內(nèi)服務(wù)外包迅速增長的勢頭將導致大量資金從美國和歐洲等發(fā)達國家市場流向發(fā)展中國家。在承接金融服務(wù)外包的全球市場中，我國和印度是最受關(guān)注的兩個國家。畢博管理咨詢公司董事總經(jīng)理彼得•郝勒維茨認為：到2015年中國和印度將成為全球金融服務(wù)外包業(yè)的中心，因為中、印兩國擁有大量受過良好培訓的外包業(yè)務(wù)人才、勞動力成本優(yōu)勢、能提供滿足需求的產(chǎn)品和服務(wù)等因素，更重要的是，跨國金融機構(gòu)從全球化的長遠發(fā)展戰(zhàn)略考慮，已經(jīng)把中國和印度市場作為其戰(zhàn)略部署的一部分。因此，在全球金融服務(wù)外包市場中，印度是我國最主要的競爭對手，而且目前居于優(yōu)勢地位[1]。idg的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2004年全球軟件外包市場規(guī)模已達1000億美元。而印度以其獨特的優(yōu)勢成為全球最大的軟件外包承接國，并壟斷了美國市場。根據(jù)印度全國軟件和服務(wù)公司協(xié)會提供的數(shù)據(jù)顯示，2004年外包業(yè)務(wù)為印度公司帶來了172億美元的銷售收入，占全球同類市場的44%。預計到2008年印度在全球軟件和后端辦公服務(wù)外包市場所占份額將達到51%，年銷售收入將達到480億美元。另一份研究表明，印度外包商在全球離岸外包市場上占有80%的份額。美國情報文獻中心的統(tǒng)計顯示，2003年印度服務(wù)外包業(yè)賺取了170億美元，而我國的服務(wù)外包僅有6000萬美元的收益，遠遠落后于印度。在利用科技手段保障和促進金融服務(wù)方面，我國也與之存在差距，因為我國的高端通信產(chǎn)品和大型計算機系統(tǒng)軟、硬件嚴重依賴國外。
二、印度金融服務(wù)外包的現(xiàn)狀與競爭優(yōu)勢
1999年，為解決“千年蟲”問題，許多國際金融機構(gòu)將數(shù)據(jù)修改工作外包給印度，這促成了印度金融外包業(yè)的崛起。印度金融外包業(yè)自20世紀90年代末開始高速發(fā)展，年均增長率達56%，2005年營業(yè)總額達280億美元，直接從業(yè)人員25萬人。目前，印度金融服務(wù)外包的提供范圍擴展到信息類業(yè)務(wù)、人力資源管理等更具戰(zhàn)略性的領(lǐng)域，越來越多的金融集團將業(yè)務(wù)流程整體外包給印度企業(yè)。這使印度企業(yè)不僅提供優(yōu)質(zhì)的互動式客戶服務(wù)，也承擔了歐美本土企業(yè)相應(yīng)的責任與義務(wù)。花旗、渣打、匯豐等大型金融集團已在印度設(shè)立了10多個處理中心，這些處理中心規(guī)模增長迅速。如渣打銀行全球共享服務(wù)中心為渣打銀行在全球56個國家的分支機構(gòu)提供統(tǒng)一的、標準化的后臺業(yè)務(wù)支持，可以對全球各個分支機構(gòu)業(yè)務(wù)運營情況進行比較和評價。歐、美、日等發(fā)達國家將各種數(shù)據(jù)管理、呼叫中心、客戶服務(wù)等遷移到印度，帶來大量相對高收入、高技能的工作，有效地促進了印度的產(chǎn)業(yè)升級和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)發(fā)展。在銀行業(yè)中，金融服務(wù)外包已經(jīng)涉及到批發(fā)銀行、金融市場分析與交易等多種高端業(yè)務(wù)。在印度開展外包業(yè)務(wù)的花旗銀行、visa信用卡、通用金融公司、渣打銀行等國際金融巨頭創(chuàng)造崗位超過20萬個。此外，一半以上全球最大的保險機構(gòu)都在印度開展了金融服務(wù)外包[2]。
2005年英國金融服務(wù)管理局(fsa)了《離岸業(yè)務(wù)的行業(yè)反饋》報告，總結(jié)了印度金融服務(wù)外包迅速發(fā)展的成功經(jīng)驗和競爭優(yōu)勢，主要有：第一，充足的人才資源。服務(wù)外包業(yè)屬于勞動力密集型產(chǎn)業(yè)，而印度具有大量說英語的專業(yè)人才，調(diào)查、分析等高端業(yè)務(wù)員工基本上都具備碩士以上學位。有關(guān)外包服務(wù)的教育和培訓機構(gòu)也享受到政府的優(yōu)惠政策，政府與大學、培訓機構(gòu)建立密切聯(lián)系，牽頭策劃有針對性的培訓，使學校教育向職業(yè)教育延伸。第二，不斷完善的基礎(chǔ)設(shè)施。在印度外包企業(yè)較集中的城市，各種基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不斷加強，交通、通訊、電力、生活等配套設(shè)施齊全、可靠而且成本低廉，使金融外包企業(yè)能全天候運營。欽奈、班加羅爾、德里等外包企業(yè)較集中的城市還是航空樞紐。第三，政策支持。外包業(yè)務(wù)得到了印度政府的支持和鼓勵。政府出臺的優(yōu)惠政策明確信息產(chǎn)業(yè)是政府重點發(fā)展的產(chǎn)業(yè)，讓外包業(yè)務(wù)享受到稅收減免、財政補貼、進口設(shè)備免稅等優(yōu)惠措施，在批準用地方面提供便利。印度政府還出臺了一系列保護專利、知識產(chǎn)權(quán)的法規(guī)，并成立了專門的機構(gòu)監(jiān)督知識產(chǎn)權(quán)的保護工作。在這些措施鼓勵下，有充足的合格服務(wù)供應(yīng)商和新進入市場的中小企業(yè)可供選擇。第四，完善的企業(yè)管理制度。印度企業(yè)重視外包管理，都有由董事會負責的專門機構(gòu)和外包業(yè)務(wù)發(fā)展戰(zhàn)略。企業(yè)都備有處理突發(fā)故的緊急預案，大規(guī)模的業(yè)務(wù)被分散到不同的子公司來減小意外風險。企業(yè)都通過了英國信息安全標準的認證，采取各種措施保障客戶資料和數(shù)據(jù)的安全。印度政府也全力構(gòu)建金融服務(wù)法律構(gòu)架，要求企業(yè)全面接受相應(yīng)的國際認證。印度企業(yè)還嚴格遵守合同，樹立自己的品牌和聲譽。
三、我國金融服務(wù)外包的現(xiàn)狀與競爭優(yōu)勢
我國的金融服務(wù)外包始于20世紀90年代的it外包。1992年中國銀行成立的博科信息產(chǎn)業(yè)有限公司，1996年中國工商銀行成立的軟件開發(fā)中心，都專門為本行提供應(yīng)用軟件的開發(fā)與維護。目前，四大國有商業(yè)銀行的軟件開發(fā)、技術(shù)研究、支持推廣業(yè)務(wù)均外包給了隸屬于總行的軟件開發(fā)中心，其他中小商業(yè)銀行則多采用將信息技術(shù)服務(wù)外包給專業(yè)公司的做法。金融外包業(yè)務(wù)也在it以外的其他領(lǐng)域快速推進，其中以信用卡和保險后援中心最引人矚目。2003年之后，我國信用卡發(fā)卡數(shù)量節(jié)節(jié)攀升，國內(nèi)銀行在不同程度上將信用卡業(yè)務(wù)外包。目前，我國的外包服務(wù)提供商可以提供銀行卡業(yè)務(wù)的全套服務(wù)，從申辦籌建、設(shè)計產(chǎn)品、市場營銷到交易處理和客戶服務(wù)，甚至包括客戶數(shù)據(jù)分析和市場定位。預計到2010年，在超過3000億美元的離岸外移投資中10%有希望投向中國，其中與金融相關(guān)的業(yè)務(wù)流程外包(bpo)約50億美元以上；在岸外包方面，我國bpo市場預期將超過500億美元[3]。隨著我國金融外包業(yè)務(wù)發(fā)展速度的加快以及發(fā)包主體范圍的逐漸擴展，其規(guī)模會越來越大。
我國在制造業(yè)方面的領(lǐng)先優(yōu)勢使我國成為全球最具吸引力的金融服務(wù)外包承接國。與印度相比，我國在承接外包業(yè)務(wù)方面具有以下競爭優(yōu)勢：一是我國社會穩(wěn)定，經(jīng)濟持續(xù)快速發(fā)展，投資環(huán)境良好，是世界上吸收外資最多的國家之一。全球最大的500家跨國公司中近450家已在華投資，在華設(shè)立地區(qū)總部的超過30家，投資設(shè)立的研發(fā)機構(gòu)超過700家。目前，我國已經(jīng)聚集了各路金融外包業(yè)巨頭，既有埃森哲、ibm等世界著名的bpo公司，也有如infosys、塔塔等來自印度的公司。歐洲流程外包研究機構(gòu)morganchamber分析稱，中國銀行業(yè)的變革以及外資銀行的發(fā)展計劃，將給中國的bpo提供商帶來戰(zhàn)略性的機遇。我國將有機會同全球領(lǐng)先的銀行合作，分享銀行領(lǐng)域的專業(yè)知識和經(jīng)驗，這種合作未來會成為我國bpo走向世界的橋梁。二是我國擁有大批專業(yè)技術(shù)人才，人才儲量大。三是我國的綜合成本優(yōu)勢，在人力資源、能源、基礎(chǔ)設(shè)施方面我國都享有較大的成本優(yōu)勢。四是我國擁有良好的基礎(chǔ)設(shè)施，特別是在電信、交通領(lǐng)域。五是我國擁有龐大的不斷擴大的國內(nèi)市場，為了在我國市場占有立足之地，跨國公司紛紛在我國建立起客戶群。尤其是香港和上海正在成為整個亞洲的金融中心，以市場帶動的服務(wù)外包趨勢勢不可擋。印度金融服務(wù)外包以軟件業(yè)外包為主，很少為國內(nèi)信息化服務(wù)，而我國金融信息業(yè)以滿足內(nèi)需為主，信息化與軟件業(yè)互相帶動。六是我國在地理位置上處于亞洲的中心，經(jīng)濟發(fā)達的日本和韓國都靠近我國，文化傳統(tǒng)相似，日韓兩國企業(yè)要發(fā)放金融外包業(yè)務(wù)，我國都是首選[4]。
目前，商務(wù)部已將發(fā)展服務(wù)外包作為重點工作之一，啟動了“千百十工程”，即在5年內(nèi)每年投入不少于1億元資金，建設(shè)10個服務(wù)外包基地，吸引100家跨國公司將部分外包業(yè)務(wù)轉(zhuǎn)移到中國，培養(yǎng)1000家承接服務(wù)外包的企業(yè)。目前，上海、深圳、北京等金融發(fā)達的城市紛紛建立金融服務(wù)中心。首先是上海市金融信息服務(wù)產(chǎn)業(yè)基地。2005年7月上海銀行卡產(chǎn)業(yè)園被確定為上海市金融信息服務(wù)產(chǎn)業(yè)基地，簽約和預約項目的總投資超過人民幣100億元。國家商務(wù)部和上海市政府陸續(xù)出臺了鼓勵服務(wù)外包產(chǎn)業(yè)發(fā)展的政策，著手將其打造成為國內(nèi)首家金融外包業(yè)務(wù)示范基地。這有利于將跨國金融機構(gòu)的后臺業(yè)務(wù)部門吸引到上海，把上海建成國際跨國金融機構(gòu)的亞太總部所在地和服務(wù)全球的后臺基地。上海銀監(jiān)局的一份研究顯示，近兩年外資銀行亞太區(qū)外包中心正在逐步向上海轉(zhuǎn)移。在滬外資銀行尤其是大型銀行和專業(yè)性較強的銀行，已經(jīng)在境內(nèi)投資的關(guān)聯(lián)公司開展外包業(yè)務(wù)，業(yè)務(wù)種類和業(yè)務(wù)量都在逐步增加。這些分行或者公司，將來都將被打造成外資銀行亞太區(qū)服務(wù)外包的操作中心。其次，深圳羅湖金融配套服務(wù)中心。金融業(yè)是深圳市的四大支柱產(chǎn)業(yè)之一，羅湖區(qū)“十一五”規(guī)劃明確提出強化金融中心的定位，并切實建設(shè)“產(chǎn)業(yè)金融中心”、“金融創(chuàng)新中心”、“金融信息中心”和“金融配套服務(wù)中心”，高起點、大手筆規(guī)劃建設(shè)金融中心區(qū)。第三，北京金盞金融后臺服務(wù)區(qū)。北京市通過了《加快首都金融產(chǎn)業(yè)后臺服務(wù)支持體系建設(shè)的有關(guān)建議》，規(guī)劃出包括海淀區(qū)稻香湖金融后臺服務(wù)區(qū)、朝陽區(qū)金盞產(chǎn)業(yè)園、通州區(qū)新城商務(wù)園等3處金融后臺服務(wù)園區(qū)。北京綜合考慮了金融服務(wù)區(qū)對交通、環(huán)境等方面的需求以及北京cbd、朝陽區(qū)以金融為主導的現(xiàn)代服務(wù)業(yè)發(fā)展實際情況，提出在朝陽區(qū)金盞金融服務(wù)園區(qū)建設(shè)的總體工作設(shè)想和全面論證。
四、我國發(fā)展金融服務(wù)外包的競爭策略
考慮我國發(fā)展金融服務(wù)外包的優(yōu)勢與劣勢，對比到我國的實情和印度優(yōu)勢與經(jīng)驗，我國在增強承接金融服務(wù)外包的競爭力方面可參考以下策略。
(一)政府制定支持外包產(chǎn)業(yè)發(fā)展的政策措施
印度的經(jīng)驗表明，政府的支持非常重要。這一方面需要成立金融服務(wù)外包的行業(yè)管理機構(gòu)和專項發(fā)展基金，以行業(yè)協(xié)調(diào)和互助的方式推動外包產(chǎn)業(yè)發(fā)展。另一方面，政府應(yīng)鼓勵創(chuàng)新，加大知識產(chǎn)權(quán)保護力度，研究制定保護知識產(chǎn)權(quán)和個人信息安全的國家法規(guī)和行業(yè)規(guī)范。對符合條件的服務(wù)外包企業(yè)取得的重大社會或經(jīng)濟效益的知識產(chǎn)權(quán)項目，通過專項資金的形式給予獎勵。充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的作用，大力倡導企業(yè)誠實守信，保護客戶商業(yè)秘密，遵守國際上的信息保護規(guī)則，在服務(wù)外包產(chǎn)業(yè)基地內(nèi)設(shè)立保護知識產(chǎn)權(quán)舉報投訴服務(wù)機構(gòu)，加強軟件盜版等各類侵害知識產(chǎn)權(quán)行為的打擊力度。其次，拓寬金融服務(wù)外包企業(yè)投融資渠道，改善投融資環(huán)境。建立服務(wù)外包企業(yè)貸款平臺，優(yōu)先為外包企業(yè)提供貸款等融資支持。此前商務(wù)部已經(jīng)宣布每年拿出1億元服務(wù)外包產(chǎn)業(yè)專項資金，國開行也將提供50億元貸款，用于各地外包基地和企業(yè)的基礎(chǔ)建設(shè)。積極探索建立有效的擔保機制，允許其用軟件產(chǎn)品等無形資產(chǎn)進行抵押貸款。推動政策性擔保公司積極為中小服務(wù)外包企業(yè)提供短期貸款的擔保。鼓勵風險投資、社會民間資本和外商投資服務(wù)外包產(chǎn)業(yè)。支持有條件的服務(wù)外包企業(yè)進行資產(chǎn)重組、收購兼并和海內(nèi)外上市。三是對服務(wù)外包企業(yè)采取減稅、免稅及減免房租等優(yōu)惠措施。目前，在印度、捷克等外包發(fā)展迅速的國家，政府都給予服務(wù)外包企業(yè)極大的稅收優(yōu)惠，增強了該國外包的競爭力。商務(wù)部正會同信息產(chǎn)業(yè)部、科技部等20多個部委制定關(guān)于推動服務(wù)外包產(chǎn)業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策。四是加強市場推廣和營銷力度。政府要逐步認識到服務(wù)外包的重要性和商機，進行統(tǒng)一規(guī)劃和宣傳推廣。
(二)制定總體性外包承接戰(zhàn)略
我國承包企業(yè)首先要在戰(zhàn)略上從暫時性、戰(zhàn)術(shù)性向長期性、戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變，根據(jù)新的形勢制定具有全局性、主動性特點的發(fā)展戰(zhàn)略。我國企業(yè)應(yīng)改變自身的定位，從過去為金融機構(gòu)提供服務(wù)的“加工廠”變?yōu)楦鞔蠼鹑跈C構(gòu)的戰(zhàn)略合作伙伴，全面融入到各金融機構(gòu)的業(yè)務(wù)中去。其次，服務(wù)承包企業(yè)應(yīng)建立業(yè)務(wù)動態(tài)監(jiān)管制度，制訂科學合理的外包承接流程，嚴格履行服務(wù)外包提供商的責任和義務(wù)，并采用接受發(fā)包單位的全面評估，以期最大限度降低承接服務(wù)外包的風險。第三，建立業(yè)務(wù)風險管理體系和應(yīng)急預案。我國的承包企業(yè)應(yīng)遵循合法、風險控制、保護客戶合法權(quán)益、有效監(jiān)管等原則，識別外包活動潛在的風險，借鑒國外金融服務(wù)外包監(jiān)管的經(jīng)驗，確立自己的符合金融服務(wù)外包監(jiān)管原則的規(guī)范和制度。
(三)發(fā)揮比較優(yōu)勢和集群優(yōu)勢，擴大業(yè)務(wù)承接范圍
我國首先應(yīng)該根據(jù)本國國情，分行業(yè)有計劃地選擇重點行業(yè)拓展外包領(lǐng)域。國內(nèi)企業(yè)應(yīng)分析和發(fā)掘自己的比較優(yōu)勢，結(jié)合我國的勞動力和成本優(yōu)勢，要增強自主創(chuàng)新和研發(fā)的能力，打造自己的競爭優(yōu)勢，爭取全球服務(wù)外包的核心業(yè)務(wù)的承接。國內(nèi)企業(yè)承接的外包業(yè)務(wù)通常是特定金融功能的業(yè)務(wù)，如客戶服務(wù)、金融分析、客戶系統(tǒng)軟件\開發(fā)等，而業(yè)務(wù)流程外包等較復雜的業(yè)務(wù)則并沒有引起太多的重視。這要求我國企業(yè)應(yīng)利用自身的比較優(yōu)勢積極參與外包市場，包括信用等級評估、市場調(diào)研、后勤保障、計算機業(yè)務(wù)及系統(tǒng)的維護維修、人力資源管理、企業(yè)形象建設(shè)等通常業(yè)務(wù)，還包括一些新興業(yè)務(wù)及復雜程度較高的業(yè)務(wù)流程外包。其次，要發(fā)揮文化、地理上的優(yōu)勢，從向韓國和日本金融機構(gòu)提供it服務(wù)外包開始逐漸擴展服務(wù)領(lǐng)域。隨著我國外包人才素質(zhì)的提高，特別是英文水平的提高，為擴大金融外包項目流入我國提供了有利的基礎(chǔ)，金融機構(gòu)應(yīng)在細分市場的基礎(chǔ)上，提供專精式服務(wù)外包。第三，加快金融服務(wù)產(chǎn)業(yè)集群基地建設(shè)，發(fā)揮產(chǎn)業(yè)集群優(yōu)勢。目前上海、深圳、北京等金融發(fā)達城市都規(guī)劃了專門的金融產(chǎn)業(yè)基地，以改變地域分散、個體規(guī)模小、經(jīng)營理念落后、管理水平偏低的服務(wù)外包狀況。應(yīng)加快改善產(chǎn)業(yè)基地基礎(chǔ)軟硬件環(huán)境建設(shè)，借鑒印度、愛爾蘭等國際先進服務(wù)外包基地發(fā)展經(jīng)驗，從建設(shè)高水準、前瞻性的服務(wù)外包所需要的基礎(chǔ)設(shè)施要求出發(fā)，建設(shè)配套功能齊全的國際化服務(wù)外包園區(qū)。完善通信基礎(chǔ)設(shè)施，籌建直達歐美、日本的高速互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)出口。對入駐基地的國內(nèi)外著名企業(yè)總部、研發(fā)中心等的購地建設(shè)、購買或租賃自用辦公用房，實行土地房租優(yōu)惠政策。
(四)加大對外包業(yè)務(wù)的專門人才培養(yǎng)及引入力度
一方面，政府應(yīng)出臺相關(guān)政策和資金支持各類培訓機構(gòu)對社會急需金融服務(wù)外包人才進行培訓，來緩解人才矛盾，尤其是把英語及軟件人才的培養(yǎng)作為工作的重中之重。2006年10月，首家國家級服務(wù)外包人才培訓基地“張江創(chuàng)新學院”在上海成立，開始進行服務(wù)外包人才培訓。對于我國高校尤其是高職院校，要經(jīng)常和承接外包業(yè)務(wù)的企業(yè)聯(lián)系，了解企業(yè)對人才的需求，及時調(diào)整辦學方向和課程設(shè)置，培養(yǎng)具有較強針對性的專門人才。此外，行業(yè)主管機構(gòu)或承包企業(yè)可以聯(lián)合高校進行職業(yè)資格認證和培訓，使大量具有相關(guān)專業(yè)背景的通用人才通過針對性的職業(yè)資格認證，成為可以迅速進入工作崗位的專門人才。另一方面，大量招攬海外留學生回國創(chuàng)業(yè)，加大對高級人才的引進力度，設(shè)立專門人才引進基金，引進人才在簡化出入境手續(xù)、落戶以及提供住房等方面實行優(yōu)惠，給予便利。這種多渠道的培訓將為我國金融服務(wù)外包業(yè)的發(fā)展提供人才保障。
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我國古代大教育家孔子和孟子都曾經(jīng)談及如何做人，如何培養(yǎng)個人的良好修養(yǎng)。孔子要求學生做一個講求仁義道德的“君子”，“君子”是孔子心目中的成功的標準。孟子認為對學生除了要傳授文化知識外，還要養(yǎng)成良好的個人修養(yǎng)，即所謂的“養(yǎng)”人。由此可見，我國古代圣先賢都不同程度地涉及養(yǎng)成教育，對個人品格的養(yǎng)成尤其重視，也從不同層面涉及養(yǎng)成教育的目的和任務(wù)，即全面培養(yǎng)受教育者的“知、情、意、行”素質(zhì)。近現(xiàn)代人民教育家陶行知先生提出生活教育理論，精髓是“生活即教育、社會即學校”、“教學做合一”，他認為青少年需要從小就從生活與社會中學習如何培養(yǎng)良好的行為習慣。著名教育家葉圣陶先生對“養(yǎng)成良好習慣”也尤為重視，他在自己的實踐中，非常注重創(chuàng)造環(huán)境對學生進行養(yǎng)成訓練。當代我國也有不少學者對養(yǎng)成教育進行了研究。邢國忠對養(yǎng)成教育的定義進行了探討，強調(diào)高校的主體性，因為學生的養(yǎng)成教育主要是在高校完成的。但是他同時也強調(diào)家庭與社會的配合，認為這是一個系統(tǒng)工程，高校承擔主要責任，但不是唯一的責任主體。他把大學生養(yǎng)成教育分成了三個方面：規(guī)范教育、糾偏教育和陶冶教育，認為通過研究和遵循大學生養(yǎng)成教育的規(guī)律，綜合運用各種專業(yè)手法，對整體學生的言行進行規(guī)范，對偏差學生的言行進行糾正，并注重氛圍的營造，注重潛移默化的影響，這樣才能達到養(yǎng)成教育的目的。柳國強等認為，養(yǎng)成教育要通過多種手段進行，思想品德教育屬于養(yǎng)成教育的內(nèi)容，應(yīng)該側(cè)重于行為習慣的養(yǎng)成，在“知、情、意、行”等方面通過嚴格管理、規(guī)范行為等使其得到提高，最終形成符合社會道德規(guī)范要求的良好品質(zhì)和行為習慣。他的研究重視手段的多樣化，重視學生自主養(yǎng)成的重要性，涉及教育學、心理學、社會學、哲學等多學科知識的運用，為養(yǎng)成教育奠定了良好的理論基礎(chǔ)。喬多在大學生養(yǎng)成教育方面的認識與柳國強等的認識有相同之處，強調(diào)嚴格管理、行為訓練、規(guī)范反饋等多種手段的綜合運用，強調(diào)日常生活中的氛圍創(chuàng)造和長期堅持，立足于大學生“知、情、意、行”等全方面素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。同時強調(diào)大學生養(yǎng)成教育應(yīng)注重做好五個結(jié)合，使理論與實踐、思想教育與制度約束、外部教育與自我教育等全方位結(jié)合起來，強調(diào)家庭、學校及社會作用的分工與統(tǒng)一。王蘭蘭等認為，養(yǎng)成教育應(yīng)從學生的行為訓練入手，通過多種教育方法的綜合使用，使學生“認知、情感、意志、行為”等方面得到全面提高。行為習慣的訓練與培養(yǎng)應(yīng)該得到重視和加強。孫圣勇等認為，行為習慣養(yǎng)成的理論基礎(chǔ)是班杜拉社會學習理論。人類的學習是在不同的情景中發(fā)生的，人們的認知能力影響著人們的行為表現(xiàn)。江浩認為，養(yǎng)成教育的理論基礎(chǔ)包括哲學基礎(chǔ)、教育學習論、學習環(huán)境場理論。石曉娟對于加強大學生養(yǎng)成教育的途徑進行了探討，認為制度建設(shè)、教育契機、教育基地、榜樣示范、強化訓練等都不可少，同時也要加強大學生自我教育，提高大學生自我養(yǎng)成的主動性和積極性。童政權(quán)認為，大學生養(yǎng)成教育的主要內(nèi)容包括，優(yōu)良道德品質(zhì)的養(yǎng)成教育、優(yōu)良學風的養(yǎng)成教育、良好行為習慣的養(yǎng)成教育、健康心理的養(yǎng)成教育。鐘品妍對高職院校學生的養(yǎng)成教育進行了探討，認為高職院校的養(yǎng)成教育應(yīng)立足于培養(yǎng)目標，突出養(yǎng)成教育的目的性，有計劃地進行。重點是培養(yǎng)學生自我約束、自我管理，最終實現(xiàn)自我教育和自我養(yǎng)成。養(yǎng)成教育的內(nèi)容主要應(yīng)該包括：思想品德、生活習慣、學習品質(zhì)、心理品格、創(chuàng)新思維等多方面。楊濱認為，高職學生養(yǎng)成教育的實施途徑是多元的，需要從建立科學的學生輔導系統(tǒng)、以教育促養(yǎng)成、完善制度促養(yǎng)成、以管理督促養(yǎng)成、創(chuàng)新認識促養(yǎng)成等六個方面進行。王劍認為，高職實施養(yǎng)成教育的途徑包括：建立規(guī)則,設(shè)計活動，強化培養(yǎng)職業(yè)道德素質(zhì),加強“自我教育”和“自我管理”等四個方面。國內(nèi)大學生養(yǎng)成教育的研究，主要從養(yǎng)成教育的內(nèi)涵、主要內(nèi)容、基礎(chǔ)理論、實施途徑和方法等方面進行探討。
二、國外關(guān)于學生養(yǎng)成教育的研究
國外相關(guān)的研究內(nèi)容比較多，從古至今，有影響的理論層出不窮。古希臘著名哲學家、思想家亞里士多德提出最為樸素的養(yǎng)成教育理論，即德行出于習慣，認為要加強習慣培養(yǎng)。17世紀英國思想家洛克的“白板論”也是養(yǎng)成教育的重要論述之一，他認為通過優(yōu)良的教育、理性的啟蒙、內(nèi)省及反復的練習可以使人形成習慣，培養(yǎng)出良好的德行。19世紀英國教育家紐曼認為，大學應(yīng)提供博雅教育，大學的職能就是提供智能、理性的思考行為。20世紀美國教育學家柯爾伯格提出了道德發(fā)展的“三水平六階段”論，非常客觀地指出了道德教育的階段性和長期性，指出了養(yǎng)成教育長期漸進的必要性。20世紀美國的實用主義教育家杜威提出了“生活教育”的概念，強調(diào)通過社會實踐，讓學生直接參加社會生活，在生活中接受應(yīng)有的道德訓練。杜威的這個觀念對養(yǎng)成教育的發(fā)展起了很大的推動作用。英國大學德育教育目標的內(nèi)容除了注重宗教知識和傳統(tǒng)的教育外，也強調(diào)了個人品行和公民意識的養(yǎng)成教育。美國高校沒有明確采用“德育”或“思想政治教育”的概念，卻有明顯的道德培養(yǎng)傾向。在美國，培養(yǎng)具有民族精神的“好公民”是高校德育的靈魂。日本則非常注重大學生教學課程和養(yǎng)成教育的結(jié)合，強調(diào)理論知識學習和習慣養(yǎng)成具有同樣的重要性。國外養(yǎng)成教育普遍注重道德價值觀的養(yǎng)成，重視對受教育者進行良好的價值觀引導。強調(diào)養(yǎng)成教育通過社會實踐活動將外在的信息內(nèi)化為自身良好的行為習慣。
三、對國內(nèi)外養(yǎng)成教育的歸納與評價
國內(nèi)外眾多學者在理論和實踐中，對養(yǎng)成教育做了較多研究，盡管表達不同，具有共識。養(yǎng)成教育的內(nèi)涵，主要包括下列要點：高校是大學生養(yǎng)成教育的主體，家庭與社會是輔助系統(tǒng)，養(yǎng)成教育要符合大學生的身心形成和發(fā)展規(guī)律，教育手段要多樣化，注重實踐，強調(diào)學生自主性的激發(fā)，立足大學生“知、情、意、行”素質(zhì)的全面發(fā)展，以養(yǎng)成良好的行為習慣和道德品質(zhì)為最終目的。養(yǎng)成教育的實施途徑和辦法，主要包括幾個方面：注重“三養(yǎng)成”即，加強規(guī)章制度建設(shè)，規(guī)范養(yǎng)成；樹立榜樣，示范養(yǎng)成；加強大學生自我教育，自我養(yǎng)成。注重“三教育”，即規(guī)范教育、糾偏教育、陶冶教育。注重“三結(jié)合”，即理論教育與實踐訓練相結(jié)合，思想教育與制度約束相結(jié)合，家庭教育、學校教育和社會教育相結(jié)合。通過對文獻的梳理，結(jié)合實際，可以歸納出以下結(jié)論，高職大學生的養(yǎng)成教育要根據(jù)高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，有目的、有系統(tǒng)地實施，運用各種途徑和手段，培養(yǎng)學生“知、情、意、行”等綜合素質(zhì),促進學生全面、和諧成長。養(yǎng)成教育主要分成四個方面內(nèi)容：認知養(yǎng)成、情感養(yǎng)成、意志養(yǎng)成、行為養(yǎng)成。此外，養(yǎng)成教育雖已形成許多值得借鑒的理論成果，但從已有文獻資料來看，仍需進一步研究。
（一）研究內(nèi)容及對象
目前國內(nèi)大學生養(yǎng)成教育的研究多集中在內(nèi)涵、重要性和實施方法等的探索上，其中，針對高職學生養(yǎng)成教育的研究不多，針對高職女大學生養(yǎng)成教育的研究更近乎空白。
（二）研究深度
目前的研究過于注重從一般性和整體性上研究，而沒有更為細致深入的研究，對不同群體養(yǎng)成教育的特殊性研究不夠，亟待做進一步深入系統(tǒng)的考察。
四、高職大學生養(yǎng)成教育的實施設(shè)想———以中華女子學院高職學院為例
在社會快速轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實情況下，在高等教育從精英型走向大眾化的背景下，當代大學生已經(jīng)成為思想價值取向多元、素質(zhì)層次交錯的復雜社會群體。總體上來說，高職學生具有思維活躍，動手能力強，敢于表現(xiàn)自我等特點。同時，也存在文明修養(yǎng)程度偏低；紀律性不強，自由散漫，缺乏自律意識；文化基礎(chǔ)偏低，學習動力不足，缺乏良好的學習習慣；自信心不強；人生目標模糊等問題。由于中華女子學院的特殊性，女生在學生群體中所占比例較大，而高職女生既具有一般高職學生的特點，同時也具有性別的特殊性。她們自我意識強烈，自控能力差；獨立意識強，抗壓能力差；普遍存在焦慮等現(xiàn)象。根據(jù)高職女大學生的上述特點，可以從“知、情、意、行”四個方面全面開展養(yǎng)成教育。
（一）認知養(yǎng)成
認知是學生對事物的是非、真?zhèn)巍⑸茞骸⒚莱蟮鹊恼J識、判斷和評價。它在養(yǎng)成過程中起著指導作用。在認知養(yǎng)成的過程中，要注重德育教育和規(guī)范教育。根據(jù)高職學生思想水平參差不齊、紀律性不強等特點，將思想道德教育與規(guī)章制度約束相結(jié)合，有效地幫助學生養(yǎng)成好習慣,進而規(guī)范行為,內(nèi)化品質(zhì)。
（二）情感養(yǎng)成
情感是一種心理表現(xiàn)，它伴隨著認識而產(chǎn)生和發(fā)展，對行為起著巨大的調(diào)節(jié)作用。在情感養(yǎng)成的過程中，注重心理教育和賞識教育。根據(jù)高職女生心思細膩敏感，抗壓能力差，個性較強，又易產(chǎn)生自卑等生理、心理特點，幫助用適當?shù)耐緩骄徑庑睦韷毫Α⒐芾砬榫w，同時增強她們的自信心、自尊心，調(diào)動她們的積極性，讓她們認識自我、肯定自我，更加自覺地順應(yīng)學校規(guī)則的約束，形成積極的世界觀。
（三）意志養(yǎng)成
意志是學生在實踐某種理想時戰(zhàn)勝困難的毅力，體現(xiàn)為學生戰(zhàn)勝困難的信心與持久動力。在意志養(yǎng)成的過程中，要注重信仰教育、示范教育和熏陶教育。根據(jù)高職學生個人主義思想強烈，意志力薄弱等問題，通過信仰教育引導學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，實現(xiàn)信仰對意志養(yǎng)成的引導作用。樹立正面典范，激發(fā)個體的榮譽感、責任感，培養(yǎng)團隊意識，以堅定意志和信念。
（四）行為養(yǎng)成
