時間：2023-03-08 15:31:41
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大一，是一個摸著石頭過河的時代，那時候的我對這個陌生的城市感到害怕，其中夾雜著些許對未來的美好向往，以下是我對大一的自敘。
大一我參加了很多協會的面試，其中包括學生會。當然，結
果很不理想，在學生會的面試當中我失敗了，感到很遺憾。協會當中我雖然也去面試了部門的干事，但是結局都一樣。所以最后我只是有兩個協會的會員頭銜。而由于個人的原因，協會的活動我參加的很少，并沒有給我個人的成長經歷帶來太多的色彩。不過我還是去聽過一些的講座和報告，也參加了一些學校和學院舉行的活動，如百年校慶開幕式，院運會等。其中感到很遺憾的是我們的軍訓夭折了，那一兩天的軍訓我覺得我還是有些收獲的。
本來我大一的學習目標并不太高，而事實也是這樣，我只求不掛科，這不是沒有志向，而是個人覺得培養一些個人的興趣才是大學的的目標，結果大一下學期掛了物理，一科我覺得最不可能掛的科目掛了，心里真的很不舒服，特別郁悶的是興趣也沒有養成多少，人變懶惰了。
而在生活上，有點糾結。畢竟剛到一個新的環境，或多或少有點不適應。有一段時間自己身體很差，胃口特別不好，對學校的飯菜很反感。同時面對新的同學，總還有點不習慣，特別是這里的人很多人說粵語，令我很無奈，不過還是慢慢適應了。
總的來說，我的大一沒有想象當中的那么美好，我也沒有像自己當初自我要求的那樣表現，整個人渾渾噩噩的，不知道該干什么，也許是習慣了高中的那種高壓迫，強制性的學習，對于大學的的寬松突然有了一種不知所措的感覺，沒有所謂的壓力，似乎也沒了動力。大一的我很失敗，沒有取得令我感到自豪的成就，似乎成了過客，沒有留下一絲痕跡。
關鍵詞：大學生；自我評估；職業決策自我效能
一、問題的提出
職業決策自我效能（career decision-making self-efficacy）的研究大致從20世紀80年代在美國興起，Taylor和Betz從社會學習和認知行為理論出發，依據班杜拉的自我效能結構，提出職業決策自我效能概念。職業決策自我效能是指決策者在進行職業決策過程中對自己完成各項任務所必需的能力的自我評估或信心。已有的研究表明，個人對自己職業決策能力的效能感越強，為選擇和規劃職業生涯所做的探索的水平也就越高，成功作出職業決策的機會也越大。
自我評估是自我意識的重要組成部分，它是一種包含社會行為準則知識和主觀經驗的復雜的自我認識過程，是指自己對自身的品德、能力、外貌、個性、人際關系、社會適應等方面所作的評價?！叭速F有自知之明”，恰當客觀的自我評估，是自信心的源泉，也是自我意識成熟的表現，它直接影響個人的心理健康、心理平衡的保持及在社會活動、人際交往中有恰當的行為表現。
國內外學者的研究都有實證，自我評估與職業決策自我效能之間存在著相關關系。國外學者研究表明，那些具有高自我評估的個體將會選擇適合自己特質的職業角色，而那些低自我評估的個體可能就不會這樣。而且，高自我評估被試對于職業規劃的確定性明顯高于低自我評估的被試。高自我評估的個體在第一職業選擇不能順利執行的情況下，能夠根據自己的職業偏好來選擇第二職業，而那些低自我評估的個體往往會做出相互矛盾的職業選擇。2000年以后，職業決策自我效能的研究開始進入我國研究者的視野，國內研究表明，個人對自己職業決策能力的效能感越強，為選擇和規劃職業生涯所做的探索的水平也就越高，成功作出職業決策的機會也越大。
因此，可以依據職業決策自我效能來理解和解釋學生的職業選擇等職業行為問題，也可以把它作為職業咨詢的工具，用來了解學生的職業自信心狀況，也可以作為職前培訓和學生職業行為問題的有效干預手段，從而提高學生職業行為的有效性。
從已有的研究來看，都只是在淺層次探究職業決策自我效能與自我評估之間的關系，對自我評估影響職業決策自我效能的具體因素卻極少涉及。本研究對大學生自我評估與職業決策自我效能的關系進行了深入探討，而且在人口統計學變量方面也進行了認真分析。
二、調查方法
2.1研究工具
研究工具有兩個：①個人評價問卷（Shrauger，1990）。②職業決策自我效能量表（CDMSE-SF），適用于大學生群體。
測試結果用SPSS17.0軟件進行數據分析。
2.2調查對象
本次調查以河南師范大學800名在校本科生為對象，其中，一年級6.2%，二年級47.3%，三年級46.5%；藝術生（音樂、體育、美術）138人，文科生330人，理科生306人；男生282人，女生492人。
問卷按年級和專業分發集體施測，當場回收。實測過程嚴格按照心理測驗的標準程序進行，共發放問卷800份，有效問卷774份，問卷有效率為96.75%。
三、調查結果
3.1 性別差異
研究結果顯示，男女生在職業決策自我效能及各分量表的得分均表現出顯著性差異，且男生得分高于女生，表現在職業決策方面，男性的就業思路更廣闊，敢于嘗試各種職業，相對來說，女生的職業選擇意向范圍就較為狹窄。研究者在師范院校進行的訪談結果也證明了這一點，大部分女生認為自己將來會從事教師職業，而男生卻不拘泥于這一職業，有更多的選擇。另外，通過信息檢索和個人訪談發現，目前仍有許多招聘崗位存在著性別歧視現象，有些企事業單位明確表示只招男生。所以，即使在愈顯低迷的就業形勢下，較多男生則表示自己總會找到工作。因此，除了呼吁社會消除性別歧視之外，高校在職業指導教育中，應當著力改變學生尤其是女生的就業觀念。
3.2 專業差異
研究結果顯示，不同專業學生（藝術生、理科生和文科生）在自我評估及職業決策自我效能上存在顯著差異：總得分及目標選擇、未來規劃和問題解決得分表現為：藝術生>理科生>文科生，但在自我評價和職業信息兩個維度上，得分表現為：藝術生文科生理科生。
這說明，藝術生往往有相對明確的目標和未來規劃，就業壓力相對較小。理科生善于動手、運用邏輯思維，著眼于解決具體問題，對未來的規劃較文科生明確；而文科生細致、謹慎，在自我評價和職業決策方面，善于搜集職業信息，缺乏果斷的決策。
筆者認為，由于專業性質不同，藝術生的知識技能藝術性強，理科生動手能力強，文科生則言語能力強。因此，學校及相關就業指導中心應當明確不同專業學生的特點，及其相應的就業方向，健全職業興趣和能力測評機制，深入地了解大學生，使就業指導更有針對性。
3.3 年級差異
本研究結果顯示，不同年級學生的職業決策自我效能存在顯著差異，其順序為：一年級>三年級>二年級。這說明一年級學生的職業決策信心更強，三年級次之，二年級學生的職業決策自信心較弱。
調查發現，這主要是學生心態的影響。大學一年級學生跨入大學，學歷地位增高，自我優越感增強，對未來充滿信心；而二年級學生經過一年大學生活，發現了與別人的差距，感覺到對現實的失控，懷疑自己的能力，不敢再冒然自信。然而，三年級學生大多已了解自己的能力，認可并擺正自己的位置，對社會的認識和未來的抉擇也更實際了。另外，走訪中發現，一年級學生對新生活充滿好奇，大膽嘗試各類比賽和兼職。然而，多方的打擊使他們畏縮不前，懷疑自己的能力，在二年級的時候變得比較謙虛謹慎。到了三年級，他們開始憧憬未來，備戰考研，兩年閱歷使他們對自己有了較清晰的認識，開始朝理想的方向奮進。
因此，高校要加強大學生的生活指導，幫助大學生及早形成清晰的自我認識，樹立對未來的信心。
3.4城鄉差異
本研究將家庭出生地分為農村和城鎮，結果顯示，在職業決策自我效能總分上有顯著差異，城鎮學生職業決策自我效能>農村學生職業決策自我效能。
因此，在生活環境存在現實性差異的情況下，農村學生應當尋求更多機會，掌握更充分的信息，如參與社團活動、各類競賽等，鍛煉自己的能力，發揮自己的優勢，更好的把握自己。學校輔導員也應當針對不同的學生群體采取不同的激勵和引導措施。
3.5獨生子女與非獨生子女的差異
研究結果顯示，獨生子女與非獨生子女在職業決策自我效能及其各維度上沒有顯著差異，這與以往研究結果一致。這表示對于大學生來說，無論是獨生子女，還是非獨生子女，其自我意識基本上已經成熟，大多時候他們能夠清晰地認識自己，評估自己的能力，認清自己所面臨的就業形勢，理性思考問題。
另外，筆者認為，家庭教養方式未必會造成獨生子女與非獨生子女職業決策自我效能的差異。但這一點，還有待進一步的驗證。
3.6大學生自我評估對職業決策自我效能的預測作用
積差相關分析發現，大學生自我評估與職業決策自我效能及其各維度的相關均達到的顯著水平，說明大學生自我評估與職業決策自我效能有顯著的相關關系。
典型相關分析發現，控制變量對效標變量的解釋效果達到62.5%，這表明自我評估對職業決策自我效能有較好的預測作用，即高自我評估的個體職業決策自我效能也高。這與以往在職業決策領域的研究結果一致。進一步分析發現，愛情對大學生目標選擇有重要作用，自信程度對大學生未來規劃有較大影響，與人交談的能力對大學生自我評價和選擇目標有重要影響。另外，在走訪中發現多數人際關系不佳的學生，往往比較自卑，他們認為，處理不好同學關系，將來工作中必定會難以與人難相處。這類同學對自己的未來充滿憂慮。
這說明學業已不再是影響大學生職業決策的最重要的部分，大學生的人際關系是影響他們職業決策，尤其是目標選擇和未來規劃的重要因素。
而李莉、馬劍虹對大學生自我評估與職業決策自我效能的研究中發現，大學生職業決策的問題，多集中在問題解決方面。他們使用的自我評估量表包含學業表現、社會關系、個性特征和環境因素四個維度，發現大學生自我評估各維度對職業決策自我效能有不同程度的貢獻。
因此，高校要關注大學生的人際交流，為其創造更多的機會，鍛煉其解決問題能力，幫助他們正確評估自己，為他們將來正確做出職業決策打下良好基礎。
參考文獻：
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關鍵詞：專業評估;模式;河海大學
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0054-03
提高人才培養質量是當前我國高等教育改革發展最核心、最緊迫的任務。專業是高校人才培養的基本單位，包含了學生、教師、課程、教材、實驗室、實踐實習基地、教學管理人員等相關要素。國內外高等教育專業評估的理論與實踐證明，專業評估是保障和提高人才培養質量行之有效的手段。教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高[2011]9號）為進一步做好評估工作指明了方向：“各高校應強化高等學校質量保障的主體意識，構建校內質量保障體系，建立健全以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學狀態數據常態監測為主要內容的教學評估制度?！币虼?，校內專業評估是強化高校自主意識，建立健全高校內部質量保障體系，切實加強本科專業建設和管理，持續提高人才培養質量的重要舉措。
一、校內專業評估的目的
第一，有利于各專業了解自身辦學水平的現狀。校內專業評估強調全員性、全面性、發展性，注重質量建設的過程性環節，全面、客觀地考察教學全過程。通過“亮家底”“理思路”“促改進”的實踐方式，為各專業加強專業內涵建設，進一步凝練專業特色，提高專業競爭力指明了方向。
第二，有利于高校優化專業結構布局。通過對專業建設和人才培養質量進行科學診斷和分析，高校能夠準確判斷專業設置與產業經濟結構的適應度以及專業人才培養質量在區域和全國的競爭力，促使高校在“合理布局、整體優化，面向需求、強化特色，注重效益、科學定位”的原則下，開展專業結構優化調整工作，強化優勢特色專業，培育新興潛力專業，調整缺乏競爭力的專業，形成結構合理、可持續發展的專業結構體系。
第三，有利于高?？茖W評估各項教學政策成效。通過分析全校專業自評數據、學情調查數據和相關滿意度調查數據，高校能夠有效檢驗各項教學政策的合理性和執行效果，明確政策的改進方向，并為合理調控人、財、物等資源配置提供科學依據。
第四，有利于完善校內質量保障體系。校內專業評估是高校內部評估的重要組成部分，能夠激活高校發展的內在動力，調動高校自我管理、自主參與、自我改進、自我提升的積極性[1]，增強適應外部評估的能力，為將來接受外部整體教學評估和專項評估夯實基礎。
二、國內外校內專業評估的經驗
（一）學情調查
目前國際上廣泛認可的學情調查項目有：美國的全國大學生學習性投入調查項目、英國的全國大學生調查項目和澳大利亞的大學生課程體驗調查項目[2]。以全國大學生學習性投入調查（NSSE）為例，評價的一級指標分為：學業挑戰度;主動合作學習水平;生師互動水平;校園經驗豐富度;校園環境支持度。清華大學史靜寰教授引進NSSE項目，分析了清華大學與美國研究型大學的本科生在5個一級指標的差異性[3]。大學生學情調查以學生學習投入度、學習過程、學習成效為評價內容，體現了以學生為中心的辦學理念，豐富了專業評估內涵。
（二）專業認證與評估
教育部組織的專業認證和住建部組織的專業評估是我國工程教育領域最具權威性的專業評估項目。如專業認證中水利類專業認證一級指標：專業目標，課程體系，師資隊伍，支持條件，學生發展，管理制度，質量評價。評價結果分為：合格，完全符合標準（P）;合格，達到標準要求（P/C）;合格，基本達到標準（P/W）;不合格（F）。專業認證和評估的基本工作模式為找問題，找出專業的辦學實際與評估標準的差距。專業認證和評估推進了我國工程教育改革，建立了與注冊工程師制度相銜接的工程教育體系，促進了工程教育的國際交流與國際互認。
（三）專業等級排名榜
近年來社會評價機構對專業辦學的影響力逐年增大，社會評價機構以一套或一組指標作為質量度量，各類指標通常都劃分為投入指標、過程指標和產出指標三大類[4]。如武漢大學中國科學評價研究中心專業評價的一級指標分為：辦學資源，教學水平，科學研究，專業聲譽。該中心將各大學的專業（類）分為五個等級，對高校各專業進行等級排名，受到廣大考生和用人單位的關注。
三、校內專業評估的內容
河海大學歷來高度重視本科教學評估工作。2005年，學校以優秀的成績通過教育部本科教學工作水平評估;“十一五”期間，學校制定并實施了《河海大學教學質量與教學改革工程“十一五”實施方案》（簡稱“彩虹工程”），逐步建立起標準明確、過程控制、評價合理、持續改進的河海大學本科教學質量保障體系[5]。2008年，學校實施了校內專業評估、課程評估、實驗教學評估、學生培養質量評估、教學管理評估以及畢業設計（論文）評估等6項校內專項評估工作，為進一步改革、創新校內教學評估的模式和方法積累了寶貴經驗。
學校高度重視新一輪校內專業評估工作，多次組織教學院長、本科教學督導、專業認證與專業評估專家、教育學專家、管理學專家進行研討。通過深入研究國內外專業評估的理論前沿和先進經驗，結合學校自身實際，明確了專家對專業自評報告評價、在校生對教學工作滿意度評價、畢業生對專業培養滿意度評價和用人單位對畢業生質量滿意度評價四大評估模塊，保障了利益相關者的合法權益，建立了利益相關者共同治理的新模式。
（一）專家對專業自評報告的評價
專家全面審閱專業自評報告，系統總結專業建設成效、存在的問題，并明確改進的方向。專業自評報告主要依據《高等學校特色專業建設點申報書》《江蘇省高等學校品牌專業、特色專業驗收標準》《工程教育專業認證標準》等文件精神，開展教師發展、教學改革、實踐教學、教學管理和培養質量等方面的評估，全面考察專業建設現狀，推進專業內涵建設，提高專業品質。教師發展包含教師培養和教學水平2個維度，主要觀測點為：師資結構、教學培訓、教學團隊、評優評獎、教學滿意度等。教學改革包含培養模式、課程建設、教材建設、教學成果4個維度，主要觀測點為：專業改革、專業教育、課程規劃、教材選用、教材編寫、教改立項和獲獎、教學研究論文等。實踐教學包含實驗（實踐）項目、實習狀況、畢業設計（論文）3個維度，主要觀測點為：實驗開出率、綜合性實驗、社會實踐、校外基地、實習效果、畢業設計（論文）選題和質量等。教學管理包含過程管理、質量保障、教研活動3個維度，主要觀測點為：教學文件、教學組織、領導聽課、同行聽課、院督導聽課、學情調查、教研組織與成效等。培養質量包含專業能力、綜合能力、學習成效、社會聲譽4個維度，主要觀測點為：專業技能、綜合素養、畢業率繼續深造率、英語四六級通過率、競賽獲獎、論文專利、就業質量、社會評價等。
（二）在校生對教學工作滿意度的評價
對在校大學生開展專業認識、教學質量、教學管理和質量保障等方面的滿意度調查，踐行“以學生為中心”的教學理念，調動學生參與專業建設的積極性。專業認識包含專業興趣、前景期望2個維度;教學質量包含課程體系、課堂教學、課后指導、實踐教學、創新創業教育5個維度;教學管理包含教學紀律、行政服務、班導師服務3個維度;教學保障包含師資配備、實驗設備、教材及學習資源3個維度。
（三）畢業生對專業培養滿意度的評價
對畢業生開展培養過程、核心課程、專業技能、綜合素養等方面的滿意度調查，推動專業改革人才培養模式，提升畢業生的就業競爭力和就業質量。培養過程包含課程體系、專業教育、實習效果、畢業設計（論文）、就業教育5個維度;核心課程包含課程重要性、課程有效性2個維度;專業技能包含多項特定專業技術能力;綜合能力包含批判性思維、良好的口頭表達和寫作能力、時間管理能力等10項綜合能力。
（四）用人單位對畢業生質量滿意度的評價
對用人單位開展畢業生專業理論知識、工程（社會）實踐能力、創新能力、工作態度、團隊合作能力和國際化視野等方面的滿意度調查，了解畢業生實際工作能力，收集用人單位需求，鼓勵行業用人部門深度參與專業課程設置，增強人才培養與社會需求的適應性。
四、校內專業評估的程序與方法
（一）加強信息化平臺建設
校內專業評估涉及專業教師、在校生、畢業生、用人單位、評估專家等眾多人員，操作流程復雜，只有建立功能強大的信息化平臺才能保障評估工作順利實施。信息化平臺應體現流程化、集成化、智能化等特點：流程化是指系統能滿足在線自評、在線調查、在線審核、在線評估等功能，保障校內專業評估工作有序、高效開展;集成化是指系統能實現多角色數據共享功能，如在校生、畢業生調查模塊中“本學期課程學習狀態”“課外學習活動情況”“畢業生綜合能力”等學情調查數據能夠自動被專業自評模塊讀取;智能化是指系統能提供大數據挖掘、統計功能，提升專業評價的準確性與科學性。
（二）開展專業自評
一是專業負責人在學習、領會校內專業評估方案后，對照校內專業評估指標體系，收集相關支撐材料，認真、細致、實事求是地填寫專業自評報告。二是學院審核專業自評報告數據的真實性。三是專業自評報告經學院審核通過后，在全校公示，接受廣大教師、學生監督。專業負責人還需為在校生、畢業生滿意度調查提供專業核心課程清單和相關專業技能明細。
（三）實施在校生、畢業生、用人單位滿意度評價
教務處組織開展在校生對教學工作滿意度評價，并與就業指導中心一起做好畢業生對專業培養滿意度評價、用人單位對畢業生質量滿意度評價工作，并最終提供各專業三類評價的調查數據。教務處還需匯總整理好校級及以上教學改革項目、教學成果獎、研究性示范課程、全英文課程、新生研討課、學位率、畢業率、教師獲獎等數據明細，進一步減輕專業自評工作負擔。
（四）注重專家評估
專家遴選的標準為：一是專業相近。評估專家必須是本專業或相近專業的教學經驗豐富的專家。二是教學管理經驗豐富。評估專家必須是從事過系主任、教學副院長等教學管理工作的專家。三是專家多元化。每個專業安排2―3名專家進行評估，其中至少1名為校外專家。教務處統一組織專家開展專業評估工作，專家通過網絡查閱專業自評報告，依據專業評估指標體系逐項評價，并撰寫專家評價意見。
（五）形成專業評估分報告
專業評估結果實施分類指導，學校將專業競爭力等級劃分為三類：第一類為強競爭力專業，是指獲批國家特色專業建設點、省級品牌（特色）專業建設點、省級重點專業建設點的專業。強競爭力專業是學校的優勢專業，是吸引考生和用人單位的“拳頭”產品。強競爭力專業要能體現“領頭羊”作用，應獲得更多、更高等級的教學獲獎和教學改革項目;應大力改革人才培養模式，提升學生創新能力;應高質量通過教育部和住建部的專業認證和專業評估;應大力拓展國際化教育，開設了全英文課程、本科生中具有一個月以上海外學習經歷的學生比例高;應有較高的畢業生繼續深造率等。第二類為新辦專業，是指畢業生不足三屆的專業。新辦專業應具備科學合理的人才培養方案，且執行良好;師資隊伍結構應合理，能夠勝任教學工作;實驗、實習條件應有保障;學生、用人單位滿意度好等。第三類為一般競爭力專業，是指除強競爭力專業和新辦專業之外的專業。一般競爭力專業應有準確的人才培養目標定位，能夠主動適應和服務區域（行業）經濟社會發展的需要，突出應用型人才培養目標在教學建設中的引領作用;應有強化學生專業認知、提升學生學習積極性的具體措施;專業建設應取得一定成效，有省級及以上教學改革項目或獎勵;教師積極參與校內外各項教學培訓，有一批教研成果;就業率達90%以上等。教務處與學院共同分析評估專家、在校生、畢業生和用人單位的評價數據，依據各專業的競爭力等級，明確專業亟待解決的問題和對應對策，并最終形成單個專業評估分報告。
（六）形成專業評估總報告
學校從全校層面匯總專家、在校生、畢業生和用人單位的評價數據，采用定量計算與定性分析相結合的方式，全面分析學校在專業建設中的成效、面臨的問題與挑戰，為進一步提高專業建設和人才培養質量的提供對策和建議，并最終形成校內專業評估總報告。
五、校內專業評估的成效
2012年，河海大學組織57個本科專業開展了校內專業自評工作，3906名在校生、3610名畢業生、311家用人單位參與了問卷調查，邀請了校內外67位知名專家在線評審，了河海大學本科教學專業評估分報告和總報告白皮書。本次校內專業評估構建了利益相關者協商共治的長效機制，評估主體多元化，評估內容多樣化;打破了評價結果唯分數論制約，而是根據專業競爭力不同等級給予專業相應指導，激發了專業在校內專業評估中的主動性，變“要我評”為“我要評”;建立了學校與畢業生和用人單位常態化的聯系機制，使專業面向社會發展實際培養學生，提高了人才培養與社會需求的契合度;建立了循環評估和后繼評估機制，完善了校內常態化監測的教學評估制度。
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【關鍵詞】 心理健康；強迫癥；人際敏感；偏執
Investigation and Analysis of Mental Health Status among Fuzhou College Students. Duan Huaping, Zhao Lingbo, Bai Liying. Department of Psychology, Fuzhou University, Fuzhou 350002, P.R.China
【Abstract】 Objective To study the mental health status among Fuzhou college students, and to provide the fact for their mental health education. Methods There are 1162 students who were selected by using the stratified cluster sampling and then tested with SCL-90 come from 5 different colleges. Results There are 45.1% of selected students, who were different obtruding symptom, and significant differences were found between poverty and general students. There are 36% of selected students, who were different inferiority and they were identical. There are 30% of selected students, who were different crankiness, and significant differences were found between poverty and general students.
【Key words】 Mental health; Obsession symptom; Inferiority; Crankiness
據有關調查表明：近年來在校大學生出現心理障礙傾向的人數占總體的20%～30%，有較嚴重心理障礙者約占10%，嚴重心理異常者約占1%，而且心理不健康的人數比例有逐年上升的趨勢[1]。大學生的心理健康狀況一直是人們所關注的熱點，特別是貧困生的心理健康狀況更要引起教育工作者的重視。近年來許多高校都紛紛創辦心理咨詢中心，有些學校甚至將《心理健康教育》作為校必修課程或選修課，以此來提高大學生們的心理健康水平。為探討大學生的心理健康狀況，以及同貧困大學生心理健康狀況的差異，為高校教育工作者提供科學依據，筆者于2005年對福建省福州市部分高校進行了人格、自尊、SCL-90及應對方式等方面的調查，現在將本次調查的情況報告分析如下。
1 對象與方法
1.1 對象 本次調查的對象為隨機抽查福州大學、福建農林大學、福建中醫學院、福建師范大學、閩江學院等5所大學的各專業的大學生。發放調查問卷1500份，回收有效問卷1162，有效回收率為77.47%。其中男生778人，女生384人，平均年齡20.41±1.31歲。本次調查貧困大學生的界定為是否申請國家助學貸款或家庭月收入低于230元，貧困生人數為321，約占調查總數的27.6%，基本符合現在的大學貧困生的比例狀況。
1.2 方法
1.2.1 問卷 本次測查工具采用了卡特爾16PF人格問卷、自尊問卷(SES)、SCL-90癥狀自評量表和應對方式問卷，分別對大學的人格、自尊、心理健康和應對方式上進行評估。
采用了LR Derogatis 1975年編制的癥狀自評量表。該量表包含了90個項目，其特點是容量大、反映癥狀豐富，能較準確地刻畫一個人的自覺精神癥狀特征。量表采用1～5的5級評分制，主要統計指標為該量表的10個因子得分和全量表總分[2]。SCL-90主要是測試受試者的9個方面的因子分：①軀體化，反映主觀的軀體不適感；②強迫癥狀，反映臨床上的強迫癥狀群；③人際關系敏感，反映個人的不自在感和自卑感；④抑郁，反映與臨床上抑郁癥狀群相聯系的行為表現；⑤焦慮，反映與臨床上焦慮癥狀相聯系的精神癥狀及體驗；⑥敵對，從思維、情感及行為2個方面反映受試者的敵對表現；⑦恐怖，反映傳統的恐怖狀態或恐怖癥的內容；⑧偏執，指猜疑和關系妄想等；⑨精神病性，反映精神分裂癥狀項目[3]。
1.2.2 數據處理方式 學生自評量表測試后，筆者采用社會科學統計分析軟件包SPSS 10.0的統計軟件進行分析處理。
2 結 果
2.1 福州市大學生SCL-90總體篩查結果 見表1。
如表1所示，被測的1162名大學生中存在心理問題排在前3位的因子分別為：強迫癥狀、人際敏感、偏執。強迫癥狀：45.1%的大學生存在不同程度的強迫癥狀，其中輕度占38.5%，中度占6.3%，重度占0.3%。人際敏感：36%的大學生存在不同程度的不自在感受與自卑感，其中輕度占31.7%，中度占4%，重度占0.3%。偏執：30％的大學生存在不同程度的偏執，其中輕度占27.5%，中度占2.3%，重度占0.3%。
2.2 貧困生與非貧困生心理健康狀況比較 在SCL-90的9個因子中，貧困生與非貧困生在人際敏感、憂郁、敵對、精神病性等幾個因子上差異在0.05水平上不顯著外，在其他的因子上差異達到了統計學上的顯著。結果見表2。
2.3 男女大學生在SCL-90上的得分比較 男女大學生在SCL-90各因子的得分上，除了敵對因子的得分存在統計學意義上的顯著外，在其他各因子上的得分均不存在統計意義上的顯著差異，結果見表3。
2.4 不同年級的大學生在SCL-90上的結果比較 不同年級的大學生在SCL-90上的得分除了恐怖因子上的得分存在年級間的差異顯著外，在其他因子上的得分都不存在年級間的差異。結果見表4。
3 討 論
總的來講，這次調查的結果顯示了將近一半的大學生存在不同程度的強迫癥狀，占到了45.1%。不同年級不同性別大學生在強迫癥方面都沒有差異，說明當今大學生都面對很大的壓力，但貧困生與非貧困生之間存在顯著的差異。說明貧困生所面臨的壓力不僅包括學業方面，就業等方面的壓力，他們還要承受經濟方面壓力，這也是他們在學習的過程中不得不思考的問題。作為教育工作者應更多地關心貧困生，通過多方面的途徑解決他們所面臨的經濟壓力，對大學生加強引導，樹立大學生的自信心，讓大學生充分了解自己的優勢，積極面對未來。
人際敏感也是當今大學生所面對的問題，本次調查有36％的大學生存在不同程度的不自在感受與自卑感。各類大學生，不管是貧困生，還是非貧困生，男女大學生，不同年級的大學，他們的人際敏感都不同程度地存在。說明當今大學生在人際交往方面有很大的欠缺，學校應加強這方面的訓練，比如學?？梢蚤_設一些有關交際方面和人際關系方面的課程供學生選修，以便提高他們的人際交往的技能。
偏執方面，30％的大學生存在不同程度的偏執，不同年級和性別的大學生在這個因子上的得分不存在顯著的差異，但貧困生和非貧困生之間差異顯著，這也正說明現今80年代出生的大學生的典型特征，他們一般都比較自我中心，愛鉆牛角尖，自以為是。不善于接納別人的意見等。
4 參考文獻
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［3］白麗英,葉一舵,王東宇.福建省畬族中學生心理健康狀況.中國學校衛生,2004,25(5):558-559
［4］汪向東,王希林,馬弘編.心理衛生平定量表手冊(修訂版).中國心理衛生雜志社,1993
［5］王征宇.癥狀自評量表SCL-90.上海精神醫學,1984,2:71-74
一、建檔對象
全校每年新入校的大學生。
二、建檔內容
心理檔案的內容包括：
1、學生填寫的自然情況，如年齡、性別、父母職業與受教育情況、家庭結構及家庭經濟狀況、既往病史、目前情況，等等；
2、學生進行的心理測驗，如人格測驗、心理健康測驗等。使用的測量工具是epq（艾森克人格問卷）和scl—90（臨床癥狀自評量表）。
epq通過測量學生在內向-外向，情緒穩定-神經過敏向度上的位置，獲得人格類型，進而間接的測查學生的心理健康狀況，是研究大學生人格特征與健康的常用工具之一。
scl—90包含比較廣泛的內容，從感覺、情緒、思維、意識、行為直至生活習慣、人際關系、飲食睡眠等均有涉及。該量表能夠較好地反映出被測試者自覺癥狀的嚴重程度及其變化，區分出他們的心理健康水平，是目前國內外心理咨詢門診和基層保健應用最多的一種自評量表，也是研究大學生心理健康狀況的最常用量表之一。
三、實施方法
1、每年新生入校后的第五、六周，以院系為單位進行集體測試。要求測試
老師統一發放問卷，嚴格按照心理測驗的實施程序進行。
2、回收的問卷全部輸入計算機，經統計處理后（應用心理測驗統計軟件），把每個學生的測試結果打印出來，并做為檔案資料保存。
3、篩選出有心理問題的學生，主動邀請學生面談，為他們提供必要的心理輔導和心理治療。
4、寫出新生心理健康調查報告，根據學生心理問題的主要表現及表現領域，制定有效的教育措施，加強新生的心理衛生教育，幫助新生盡快適應環境。
四、管理辦法
對大學生的心理檔案要進行科學的規劃和管理。心理檔案的調查項目、測驗內容、測驗結果等應統一歸入檔案柜，并由醫學心理學教研組的兩位老師專門負責管理，其他人員不能私自查閱。對測驗中獲得的個人信息及篩選出的有心理問題的學生要加以保密，尊重學生的隱私。
五、設備、材料及經費要求
1、多媒體電腦和打印機一套，用于問卷處理和打?。?/p>
2、電腦專用軟盤，用于數據備份；
3、連續打印紙，用于打印測試結果，做檔案資料保存；
4、檔案盒或檔案夾子；
關鍵詞：問題發現，元認知評價，元認知監控。元認知策略
分類號：B842.1
1、前言
問題發現能力作為人類探索未知領域的一種重要能力和創造性思維能力的重要成分，很早就引起了學界的廣泛關注。Dewey（1910）表示，一切思維起源于問題。如果沒有遇到問題，思維便會靜如止水，一點作用都不發生：只有在問題環生的情況下，思維才會波濤起伏，憚思竭慮，以求問題解決。Einstein和Infield（1938）認為，發現問題比解決問題更加重要，標志著科學領域的真正進步。Campbell（1960）指出。提出正確的問題等于解決了問題的一半，真正的原創思維是發現問題。
學者們從多個角度界定問題發現。Greeno（1978）把問題發現過程描述為。有助于個體理清問題結構，確定問題空間的限制條件，從而最終詳細描述出待解決問題的過程。Hayes（1981）指出，當起始狀態與想要達成的目標狀態之間存在差距，而又不知道用什么方法來跨越這個差距時，個體就有了問題。Jav與Perkins（1997）提出，問題發現包括構思與想象情境中可能的問題或問題形式，定義與組織真實的問題陳述，定期評估所形成問題的質量，并不斷地重新構建問題。邵惠靖（2001）認為，問題發現是指個體對內在心理或外在環境中的矛盾、困難、新奇或一般事件，設定不同于其起始狀態之目標狀態的過程。綜上本研究認為，問題發現是為不理想的起始狀態設置一個相對理想的目標狀態的過程。
影響個體問題發現的因素很多，其中元認知能力起到舉足輕重的作用。元認知能力指個體對自身的認知過程進行反思、監控和調節的能力，它貫穿于問題發現的始終，對問題發現的各個環節進行調控。Hoover和Feldhusen（1994）把用來計劃、監控、反饋和評價問題的產生、組織與信息利用過程所使用的元認知策略看作構成問題發現的四個最重要心理成分之一。他們還指出，給學生提供元認知策略可以提高其問題發現能力。許育彰（1999）認為，元認知技能是問題發現能力的主要成分。謝居盛（2003）采用自編問題發現評價工具探討兒童創造性科學問題發現能力與元認知能力的關系，結果顯示，個體元認知能力低，則其問題發現能力也低；元認知能力高并不表示問題發現能力也高，但普遍比中、低元認知能力的要高。俞國良、侯瑞鶴（2004）指出，元認知是影響學生問題發現的主要因素之一。陳麗君（2007）通過對178名的心理學專家的問卷調查，考察各類思維在問題發現過程中所起作用的重要程度，結果顯示，元認知思維是最重要的五類思維之一。
雖然學者們重視元認知能力在問題發現中的意義，但已有研究對元認知的探討多限于理論思辨，實證研究比較缺乏。在少量實證研究中，對元認知的考察也比較籠統，缺乏細致、客觀和全面的分析，比如沒有具體闡明高能力者的元認知強在何處，低能力者又是在哪些方面不足：對元認知影響作用的揭示比較模糊等。為了更清晰地評估元認知能力，尤其是元認知的各個具體成分對問題發現過程的影響，本研究擬從元認知評價、元認知監控和元認知策略等三個方面，對大學生問題發現過程中的元認知特點展開深入探討。
發現問題的心理實質是個體覺察到現有的某一狀態與預想的目標狀態之間存在差距（Haves，1981），這個差距可能是明顯的。也可能是隱藏的。Dillon（1982）和許育彰（1999）均指出，矛盾式和潛藏式問題代表了現實中最典型的兩類問題發現活動，前者的任務是找出情境中已存在的矛盾、錯誤、缺陷等，需要去知覺、識別與辨認問題；后者則要在原本完好的情境中去挖掘潛藏的問題事件，需要去創造、產生和發明問題。已有研究缺乏對這兩類問題發現過程的對比考察，筆者認為，個體在這兩類情境中經歷的認知活動存在差異，其相應的元認知特點也可能有所不同。此外在對元認知能力的考察中，一個重要的范式是專家與新手的對比研究，本研究也擬通過對比能力強和弱兩類被試的表現，探索兩者在元認知能力上的差異，并由此揭示元認知對問題發現過程的影響作用。
綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實驗的方法探討高低能力大學生在問題發現過程中元認知評價、元認知監控和元認知策略的特點，并比較其異同。已有研究（謝居盛，2003；林育秀，2004）顯示，高問題發現能力者在元認知能力上更具優勢，因此本研究假設，高能力組被試在元認知評價、監控和策略的表現上均優于低能力組。此外，矛盾與潛藏情境的問題發現涉及到不同的認知過程和規律（陳麗君，鄭雪，2011），而后者更具難度（Dillon，1982；陳麗君，鄭雪，2009），因此本研究假設被試在矛盾式情境中的元認知表現優于潛藏式情境。
2、研究方法
2.1 實驗設計
實驗采用2（問題情境：矛盾式情境、潛藏式情境）×2（組別：高能力組、低能力組）的混合設計。因變量為問題的數量和質量以及問題發現中元認知評價、元認知監控和元認知策略的使用情況。
2.2 被試
在預備研究中，采用團體實驗對620名大學生（男302人，女318人，平均年齡20.82歲）的問題發現能力進行考察。在制定問題評價標準時，借鑒了Torrance、Glover和Guilford等學者對思維的評價。結合本研究的具體情況和大學生的認知特點，考慮從7個維度對問題進行評分，包括問題總數量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率（僅矛盾式情境）等，把這7個維度上的得分轉化為標準分后求和即為總評分。對問題評價進行了評分者信度檢驗，由研究者與兩位心理學碩士生根據評分細則（見附錄3）獨立評價隨機抽取的15份答卷，三位評分者的一致性系數范圍為0.775-0.995，這是比較理想的信度范圍，說明所制定的評價標準有較清晰的界定和良好的操作性。
從團體實驗得分較高（高能力組）和較低（低能力組）的前后20%大學生中，隨機各挑選出20名參與本實驗。大學生來自華南理工大學、暨南大學、華南師范大學、廣東技術師范學院等四所高校。40名大學生中，男女各半；最大年齡24歲，最小年齡19歲，平均年齡21.04歲。
2.3 材料與儀器
適當的情境材料對于引導與激發大學生的問題發現行為非常重要。在材料設置上，參考了邵惠靖（2001）和林沂升（2003）的設計。從網絡中收集了數十篇候選材料，根據專家建議結合本研究的特點篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請20名大學生從難度、啟發性和熟悉性等三個方面對材料進行5點評分，選擇了啟發性較強（平均得分分別為4.10、3.95）、難度（3.20、3.15）與熟悉性（3.05、3.15）適中的材料各一段作為正式實驗材料。矛盾式情境材料是一段包含矛盾與錯誤的介紹腦紋測試儀的科學騙局：潛藏式情境材料則是一段描述“50萬年后的人類”的科學探索故事，材料本身不具有任何現成的矛盾和錯誤。兩段材料均分為四個段落，包含10句話，477個字。
為了準確記錄大學生的元認知思維過程，本研究采用出聲思維技術，實驗在帶麥克風的電腦上進行。
2.4 程序與元認知能力評價標準
采用個別實驗的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級和年齡等信息，然后向被試出示統一的指導語并開始實驗。實驗分為訓練階段、正式實驗階段和元認知考察階段。訓練階段用于幫助被試熟悉實驗流程并習慣于做出聲思維報告，要求大學生針對一段與正式材料無關的訓練材料，說出發現的問題（至少三個），同時進行出聲思維。正式實驗階段，大學生需要針對“腦紋測試儀”和“50萬年后的人類”兩段材料分別說出發現的問題并進行出聲思維。為避免順序效應，每個組別的大學生各隨機分配一半先參加矛盾式情境實驗。另一半先參加潛藏式情境實驗。正式實驗沒有時間限制。問題發現任務完成后，進入元認知考察階段，分別從元認知評價、元認知監控和元認知策略三個方面進行研究。
對元認知評價能力的考察包括三個方面。一是被試對自己問題發現能力的自我評價。在正式實驗結束后，主試詢問被試：“你會用下面哪個詞語來評價自己的問題發現能力？”備選的七個詞語包括，非常強、很強、強、普通、弱、很弱和非常弱，分別記7-1分。二是分析被試自我評價的客觀性。自評之后，計算被試的自評分數與其發現問題總數量和總評分之間的相關程度，相關程度越高，說明被試的自我判斷越客觀，其元認知評價能力也越強。三是被試對自我評價的理由解釋。被試自評后。主試再次詢問：“請具體解釋一下，你為什么選擇‘××’（根據選擇情況而改變）這個詞語來評價自己的問題發現能力？”對被試的解釋用5分制進行評分，評分標準是理由闡述的合理性和充分性。
元認知監控能力主要體現在被試對自身問題發現結果的判斷，以及對整個問題發現過程的認識、掌控和調節上。本研究中，當被試完成一個問題發現任務后，主試詢問：“假如你是一位研究者。而國家想委托你針對這個內容展開調查研究，那么你會選擇哪一個問題進行研究？請選擇一個問題并詳細闡述你的理由?！庇捎趩栴}本身的價值性見仁見智，難以客觀評判，因此本研究不對挑選的問題進行評價，而是以被試的理由闡述作為評價標準。具體分為兩個方面，一是被試對問題的選擇標準，標準包括價值性判斷、可行性判斷、自身興趣和原文分析等四類，其具體含義是：價值性判斷：選擇是基于問題本身的價值性和意義性：可行性判斷：選擇依據是對問題展開研究的可行性和現實性：自身興趣：選擇是出于被試本人對該問題感興趣；原文分析：直接針對問題的具體內容作具體分析。二是對選擇理由從合理性和充分性兩方面作5分制評分。
元認知策略的評價是基于口語報告資料，對被試在問題發現過程中所使用的元認知策略進行分類和定量考察。本研究中。被試使用的元認知策略包括評價策略和修正策略，評價策略是指對自身思維活動的認知和評價，修正策略是指對已經做出的判斷或提出的問題進行修改和調整。
對元認知能力的評分進行了評分者一致性檢驗，隨機抽取1份高能力組和1份低能力組的報告，由三位評分者根據評分細則進行獨立評價。評分者一致性信度為0.740-0.854，這是比較理想的信度范圍，說明本研究制定的評分標準比較明確，有較好的可操作性。之后由研究者對其余出聲思維報告進行評分。
3、研究結果
3.1 發現問題的數量與質量
為了客觀分析元認知能力，首先考察了大學生發現問題的基本情況。對問題的評價包括問題總數量和問題總評分兩個方面。其中，問題總評分為問題的質量指標，是通過選取問題在七個維度上的得分，把它們分別轉化為標準分之后相加而得到的，這些維度包括問題的思維產品評分、思維層次評分、流暢性、變通性、深刻性、精致性和新穎性。依據以下公式計算出問題總評分：問題總評分=Z思維產品評分+Z思維層次評分+Z流暢性+Z變通性+Z深刻性+Z精致性+Z新穎性。表1中列出了兩組大學生在矛盾式與潛藏式情境中發現問題的總數量和總評分。
考察不同組別和情境中大學生發現問題的數量和質量差異。方差分析結果顯示。高能力組學生發現問題的總數量和總評分均顯著高于低能力組（F（1，38）=25.735，p
3.2 元認知評價能力
對于元認知評價能力，主要考察被試對問題發現能力的自我評價以及評價理由的陳述情況。表2列出了被試自我評價分數和自評理由得分的基本情況。
由表2可知，獨立樣本t檢驗顯示，高能力組學生在自我評價分數上顯著高于低能力組，在自評理由得分上，兩組差異不顯著。此外，為了考察自評的合理性，把被試的自我評價分數和自評理由得分分別與其發現問題的總數量和總評分之間作相關分析，結果表明，被試自評分數與問題總數量之間相關顯著，r（1，40）=0.603，p
3.3 元認知監控能力
對于元認知監控能力，本研究的考察方式是要求學生在發現的問題中選擇一個最想深入探究的，并闡述選擇理由。表3列出了被試選擇問題的依據以及選問理由得分的基本情況。
考察不同組別和情境中大學生問題選擇依據和選問理由得分的差異。方差分析結果顯示，在問題選擇依據方面，低能力組被試使用價值性判斷顯著高于高能力組（F（1，38）=7.090，p
此外，用配對樣本t檢驗考察被試在四個選擇依據上的內部差異，結果發現，被試使用價值性判斷和原文分析要顯著多于可行性判斷和自身興趣，t（價值性-可行性）=6.163，p
3.4 元認知策略
基于被試的口語報告資料，整理出在問題發現過程中使用的元認知策略，主要包含評價和修正兩類策略。表4中，呈現了兩類策略使用的基本情況。
考察不同組別和情境中大學生元認知策略的使用差異。方差分析結果顯示，高能力組被試比低能力組更多地使用修正策略（F（1，38）=12.072，p
4、分析與討論
4.1 發現問題的數量與質量
高能力組大學生在發現問題的總數量上高于低能力組。問題數量本身是體現個體問題發現能力高低的一個重要標準。Wallach（1985）指出，觀念的流暢性可以體現思維質量的高低。此外，高能力組大學生在問題的總評分上也高于低能力組。這說明高能力組學生不但能夠發現更多的問題，而且發現問題的質量也更高。Hoover和Feldhusen（1990）對高智商學生假設形成能力的研究顯示。在形成假設的數量和質量之間存在非常高的正相關。高能力組大學生在個別實驗中的表現更好，也說明本研究在團體實驗中對大學生的分組是合理的。
大學生在矛盾情境中發現問題的總數量高于潛藏情境。這可能是由于兩類情境涉及的認知層次和認知重點差異造成的。矛盾式情境中存在現成的矛盾與不合理事件，有助于大學生對問題發現形成相對明確而清晰的目標，有效集中認知資源。而潛藏式情境則缺乏明顯的目標指向，需要更多地借助發散性思維，因此難以有效監控和調節問題發現活動并發現問題。
4.2 問題發現中的元認知評價能力
在元認知評價方面，首先要求大學生對自己的問題發現能力給予七級評價。在自評分數方面，高低能力組的平均分分別為4.80分和4.30分。4分和5分分別對應的評價詞語是“普通”和“強”。這說明，大學生傾向于使用中等或中等偏上的詞匯來評價自己的問題發現能力。高能力組的自評分數顯著高于低能力組，這與他們實際發現問題的情況一致，說明高能力學生對自己的能力有更高的認同，
被試在自我評分后需要闡述評分的理由，根據理由陳述的合理性和充分性給予5分制評分。在自評理由得分方面，高低能力組的平均分分別為3.60分和3.40分，高能力組略高但沒有達到顯著水平。在5分制評分中，兩組被試得分均超過3分，說明總體來講，大學生在理由陳述上表現良好，體現了大學生較適當和合理的自我評價能力。
此外，自評分數與問題總數量和總評分均存在顯著正相關，進一步說明大學生具備比較客觀的自我評價能力，這也是大學生的元認知評價能力發展良好的表現。
4.3 問題發現中的元認知監控能力
元認知監控能力主要考察大學生對自己發現問題的價值判斷，體現其對整個問題發現過程的認識和掌控。譚可欣和烏家培（2009）指出，元認知在創造性思維自組織演化過程中起主導作用。本研究中，要求被試在發現的問題中選擇其中一個進行研究并陳述選擇理由，從選擇問題依據和選問理由得分兩個方面進行評價。大學生選擇問題的依據主要有四類：價值性判斷、可行性判斷、自身興趣和原文分析。研究顯示，低能力組被試更多使用價值性判斷來選擇問題，這說明直接判斷問題的價值可能會致使選擇有失偏頗，因為問題的價值性往往難以得到迅速而準確的判斷。這也間接反映出延遲評判對問題發現的重要性。被試在矛盾情境中多依據價值性判斷，在潛藏情境中多依據自身興趣，這可能與材料提供的問題情境有關。矛盾情境的科學騙局使得學生直接從價值方面作選擇，而潛藏情境的科學探索故事則引發了學生的興趣。這說明被試對問題的認知和判斷會根據情境內容發生變化，當情境提供的信息能夠幫助個體直接判斷真偽高低時，他們會首先選擇做這類價值評判：當情境信息有助于引發探索和好奇心時，則更多依據自身興趣做出選擇。對四個選擇依據的內部差異比較顯示，被試使用價值性判斷和原文分析要顯著多于可行性判斷和自身興趣。這說明，被試在選擇問題時，最?？紤]的是問題本身的意義和價值，其次是基于情境的現實分析來選擇問題。
在選問理由得分中，高能力組被試的理由闡述顯著好于低能力組，這說明高能力組被試在闡述理由上更加合理和充分，這也說明高能力組被試具有較強的元認知監控能力。學生在矛盾情境中對選擇理由的闡述好于潛藏情境，結合問題發現結果可知，學生在矛盾情境中也發現了更多的問題。矛盾情境提供了更多的問題線索，學生更易理解和認識，因此能夠在闡述問題選擇理由時更充分合理，這說明對問題的評價和判斷與個體對問題背景的認識程度有關。此外，由于矛盾情境存在現成的矛盾與錯誤，個體不但能夠更有效集中認知資源，也能夠更清晰、準確地認知自己的認知過程，對自身的問題發現活動作更有效地監控，因此在理由闡述中表現更佳。
4.4 問題發現中元認知策略的使用
在修正策略的使用上，高能力組高于低能力組。高能力組被試更經常對已經作出的判斷或提出的問題進行修改和調整，這體現了他們善于主動地、有意識地調節和修正自己的思維活動，展示了更高的元認知調節能力。Hoover和Feldhusen（1990）指出，在問題發現中，當個體對問題情境形成初步假設后，會接收到額外的新信息。用以幫助其確認、修正或否定已有假設，以促進最終假設的形成。Patrick（1937）把問題發現的時間分為四個部分，其中一個部分就是用于修正的時間，并認為在此期間思維會產生變化。這說明，在發現問題后對其進行調整和修改是非常重要的，這正是高問題發現能力者的優勢所在。在矛盾和潛藏情境中，大學生對修正策略的使用沒有差異。運用修正策略可能是個體的一種認知風格，更與個體本身的特質而不是所處的情境相關。曾路（2009）的研究顯示，元認知策略的運用會隨著文本難度的增加而顯著增加，本研究中，兩類情境的元認知策略沒有差異，可能也與情境難度沒有差異有關。
綜上，本研究考察了高低能力組大學生在矛盾與潛藏情境中的問題發現情況及其元認知特點，結果顯示，大學生能夠客觀評價自己的問題發現能力，在自評分數與問題總數量和總評分之間均存在顯著相關。高能力組大學生在自評分數、選問理由得分和修正策略的使用上均優于低能力組，在元認知評價、監控和策略上全面體現了優勢，這與本研究的設想一致。聯系到高能力組學生在問題總數量和總評分上均占優，本研究反映出元認知能力顯著影響個體的問題發現能力，映證了學者（如Hoover&Feldhusen，1994：謝居盛，2003）對此的看法。大學生在矛盾情境中對選問理由的闡述更好，體現出元認知監控能力與個體對情境的理解和認知相關。本研究對問題發現過程元認知特點的探索，為提高大學生的問題發現能力提供了一個參考途徑，即通過對大學生元認知能力的訓練，可以促使其問題發現能力的提高。
【關鍵詞】 護理專業；女大學生；心理調查
Investigation and Analysis on Psychologic Status for Female Undergraduates of Nursing Speciality. Liu Haijuan. Nursing Department of Northern China Coal Medical College, Tangshan 063000, P.R.China
【Abstract】 Objective To understand the psychologic status and the influencing factos for female undergraduate student of nursing speciality. Methods 513 female undergraduate were investigated by SCL-90 and questionaire of basic information were used in this paper. Results The study shows that total score in SCL-90 and the six factors such as somatization, compulsion, depression, anxiety, hostility and psychosis-like symptoms are obviously higher than national young norms. The difference has a statistical significant (P＜0.01). The three factors score of sensitive interpersonal relationship, fear and paranoid has no statistical significant compared to the national young norms(P＞0.05). About 14.6% of college students' has midrange mental health problems. Conclusion Learning pressure, personality characters, the negativity life events and the social support are the main influence factors.
【Key words】 Nursing speciality; Female undergraduates; Psychological investigation
醫學院校護理專業作為一個獨立的群體，學生中絕大多數是女生，缺乏與男生交往，而且社會上存在著對護理專業的偏見。護理專業的女大學生除了具有大學生普遍的心理問題之外，還具有其獨特性。2005年期間,我們對本院護理系513名女大學生名學生進行了有關心理健康方面的測試工作。其目的主要是通過了解學生的心理健康狀況，為有針對性地開展學生的心理健康教育工作提供基本的依據。報告如下。
1 對象與方法
1.1 研究對象 我院護理系在校生，共發出問卷535份，收回有效問卷513份，回收率為95.9%。其中一年級100人，二年級106人，三年級168人，四年級111人，五年級29人；調查對象年齡17～25歲，平均年齡21.38歲。
1.2 調查工具與方法 調查采用心理衛生評定癥狀自評量表(SCL-90)和自編的基本情況調查表。癥狀自評量表采用5級評分（1～5分），包括軀體化、強迫癥狀、人際敏感、憂郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性等9個因子。基本情況調查表主要包括年齡、年級、來源地、父母文化程度、家庭經濟狀況、專業滿意度、自覺學習壓力、同學關系等。采取群體施測方式，以年級為單位組織學生接受調查，讓被試閱讀完指導語后, 獨立作答后當場收回問卷。調查后剔除無效問卷，將數據錄入電腦，使用SPSS軟件進行分析。
2 結 果
2.1 護理專業女大學生SCL-90結果與全國青年常模的比較 護理專業女大學生癥狀自評量表的平均總分為142.11±45.35，總均分（總癥狀指數）為1.58±0.50。將本次調查結果與全國青年常模[1]比較，SCL-90總均分，軀體化、強迫癥狀、抑郁、焦慮、敵對、精神病性等6個因子分均明顯高于全國青年常模，差異有顯著性，見表1。
2.2 SCL-90總均分及各因子均分的分段統計分析 見表2。因子分2分至
3 討 論
21世紀對人才的素質提出了更高的要求,而良好的心理素質是人才成長的前提和基礎。醫學生的心理素質不僅直接關系到他們的學習、生活、工作的質量，而且還關系到今后所服務患者的心理健康水平[2]。護理系女大學生作為一個具有自己特殊個性特征和生理特點的群體,其心理健康狀況同樣令人關注。本次調查結果表明我校護理專業的女大學生心理健康狀況不容樂觀。影響大學生的心理健康狀況的因素是多方面的，有研究指出個性因素、負性生活事件、社會支持等因素都是大學生心理健康的影響因素[3]。對于護理專業女大學生，對護理專業的滿意度、自感學習生活的壓力、同學關系、有心理問題是否求助、家庭狀況等因素會影響她們的心理健康。
3.1 開展多種形式的心理咨詢，加強心理素質教育 醫學生的心理素質不僅直接關系到他們的學習、生活、工作的質量，而且還關系到今后所服務患者的心理健康水平[4]。因此，開展素質教育，注重護理專業女大學生心理健康應成為護理專業教育的重要目標和努力方向。學校和系部一方面應常設心理咨詢機構，另一方面開展多種形式的心理咨詢，幫助學生形成健康心理，并及時為學生解決心理問題。例如在學生干部設心理咨詢委員，協助學生輔導員開展心理咨詢工作，更重要的是通過心理咨詢委員及時了解每個學生的思想狀況，有利于及時解決問題。 學校和系部心理咨詢中心要從道德品質、心理素質和咨詢技巧等方面對學生心理咨詢委員進行培訓以便能讓這些學生骨干在平時的學習生活中承擔心里保健監控員和心理咨詢員的職責，及時發現學生中存在的心理問題，并介紹推薦又嚴重心理問題的學生尋求幫助，使校、系心理咨詢中心能更好地把握全校、系學生的心理動態，并預防危機事例的發生。
3.2 在學生輔導員中普及心理咨詢基本知識 學生輔導員應具有心理咨詢的知識，以便能初步了解大學生的心理特點及心理健康狀況，懂得區別政治思想與心理問題的異同，并且具有解決一般心理問題的能力。這樣不僅有助于思想政治教育的有效開展，還能及時發現學生中存在的精神疾病和心理障礙，使之得到及時、有效的幫助，并有利于減少或避免在教育工作中出現的諸如語言不當、不良暗示給學生帶來的心理問題。
3.3 加強專業思想教育，樹立白衣天使神圣的使命感 目前社會上存在對護理專業的不理解，護理人員的待遇較差等因素造成護理專業學生對專業的滿意度較差。調查中513名學生中只有206人（40.16%）是自己報考護理專業的，大部分是家長的意見或是調劑的，而對專業滿意度影響護理專業的大學生的心理健康，。學生入學后加強人生觀、價值觀和使命感教育，加強專業思想教育，樹立學一行，愛一行的思想，多方面引導學生對護理專業的熱愛。
3.4 將心理健康教育貫穿于各種社會實踐及校園生活中 搞好校園文化建設，開展豐富多彩的科技文化活動和教育活動，活躍校園文化、優化校園文化，使學生熱愛學習，熱愛生活，并且通過教育使學生認識到，一個人只有具備健康的心理，才會客觀地面對自己、面對社會，從而使學生保持積極向上的良好心態。
4 參考文獻
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【關鍵詞】內觀認知療法；心理健康；大學生；參與動機
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.04.002
中圖分類號：R749.059 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2009)004-0234-04
內觀療法（NaiKan Therapy）是1953年由日本吉本伊信確立的一種源于東方文化的心理療法［1］。 1988年由上海第二醫科大學王祖承首此將內觀療法介紹到中國［2］。天津醫科大學李振濤在國內較早地將內觀療法應用于臨床，并于1996年提出內觀療法的改進法――內觀認知療法（NaiKan Cognitive Therapy）［3］。改進法將來源于東方文化的內觀療法與來源于西方文化的Beck認知療法整合，使前者對非理性認知的矯正被識別和強化，進一步提高心理治療效果［3］。
大學生對社會感受敏銳，在競爭激烈的今天，健康的心理、良好的適應能力尤為重要。有文獻報告，心理問題早已成為大學生休、退學的首位原因［4］。近年來，人們已經逐漸認識到大學生心理健康指導工作的重要性。
臨床經驗和多項個案研究提示，內觀認知療法不僅對多種精神障礙有效，而且很可能是一種適合國人的心理保健方法［5］。因此,將內觀認知療法改進為適合大學生作息規律的模式,并應用于在校大學生,可能會起到促進和改善大學生心理健康的效果。為了全面客觀地評價其治療效果，本研究采用改良的內觀認知療法在國內首次進行較大樣本評價研究。
1 對象和方法
1.1對象
在天津醫科大學本科生中，使用海報招募的方法招募46名志愿者，其中40人完成全部7天的內觀認知治療，脫落率13.0%。完成者中男生13名，女生27名，平均年齡為（19±1）歲。
1.2干預方法
1.2.1時間、地點及人員安排
2007年11月24～30日，在天津醫科大學教學實驗室集中進行心理治療。參與者被隨機安排在兩間實驗室，實驗室的每個座位間均有隔斷，內觀者隔位落座以免相互干擾。另外兩間實驗室作為內觀者與指導者的面談室。9名接受過內觀認知療法培訓的青年教師和碩士生擔任指導者，每人負責指導4～6名內觀者。指導者每隔1.5~2小時與內觀者面談一次，每次5～10分鐘，了解內觀者回憶和思考的情況，給予肯定和指導。
1.2.2 內容安排
內觀原法包括：①遮斷的獨立空間；②三個內觀主題――對方為我做的、我為對方做的、我給對方添的麻煩，比例為2∶2∶6。
內觀認知療法的改進：①變更1天的內觀對象為討厭者（第5天）；②變更1天的治療內容為Beck認知治療［6］，即歸納出自己常用的認知類型，以內觀回憶為基礎進行印證，使內觀者洞察自己存在的非理性自動思考。
本研究對內觀認知療法的規范：①編印《內觀認知療法指導手冊》，規范和記錄治療全過程；②根據大學生作息特點，將內觀時間調整為集中內觀2天（第1、2天全天集中內觀10小時），分散內觀和集中內觀相結合5天（第3~ 7天早上、中午各分散內觀1小時，晚上集中內觀3小時）；③第1~5天內觀對象依次固定為母親、父親、祖輩、老師、討厭者；④變更1天的內觀對象為自己的“身體”（第6天）。
1.3評估過程
在第1天治療開始前，導入和簽署知情同意后進行初次心理測試。第7天全部治療結束，交流體會后進行心理復測。
1.4評估工具
1.4.1 自編參與動機調查表
該調查表包括6個選項：①有學習、交往等心理問題，希望得到解決；②有網絡成癮或其他行為問題，希望能夠減輕；③有失眠、疼痛等身體不適，希望有所幫助；④對心理治療有強烈的好奇，希望親自體驗；⑤希望通過內觀體驗能促進自己的心理健康；⑥老師或領導要求自己參加。0表示否，1表示是，可多選。
1.4.2 癥狀自評量表（SCL90）［7］
該量表共有90道題目，包括軀體化、強迫、人際敏感等10個因素，采用5點記分（1~5），得分越高說明相應的精神癥狀越重?？偡郑?60分為篩查陽性，具有良好的信效度［8］。
1.5統計方法
采用SPSS11.0統計分析軟件，進行配對t檢驗、成組t檢驗、t＇檢驗。
2 結果
2.1參加治療動機分析
完成者中85.0%有強烈的好奇心，77.5%希望能促進心理健康，60.0%有學習交往等心理問題，存在行為問題和軀體癥狀的也有一定比例。
2.2 內觀認知療法治療前與常模及治療前后的癥狀自評量表評分比較
在開始內觀認知治療前，參加者的SCL90的陽性檢出率為42.5％（17/40）。男女生SCL90總分差異無統計學意義［（160.31±46.875）vs.(160.52±44.65)，t＝0.51，P=0.959］。表2顯示，治療前SCL90總分和除軀體化外的各因子分與常模［10］之間差異均有統計學意義；治療后SCL90總分以及各因子分均低于治療前(見表2)。
2.3癥狀自評量表篩查陽性組與陰性組治療前后得分比較
以治療前SCL90總分160為界［7］，將參加者分為陽性組（N＝17）和陰性組（N＝23）。兩組治療后SCL90總分均低于治療前［(136.94±36.90)vs.( 204.47±30.64)、(113.09±21.40)vs.( 128.48±17.85), t=-8.290、-4.222，均P
3 討論
本研究首次嘗試在校大學生中開展內觀認知療法，本研究的遠期目標是探討增進大學生心理健康的有效干預手段，而近期目標則是評價改良的內觀認知療法在該人群進行試用的效果，探討其可行性和有效性。李振濤［3］將內觀療法和認知療法整合進行臨床治療，取得了很好的臨床效果，并得到日本川原隆造的推介［9］。本研究使用的療法，在內觀療法基礎上進行了改良。將治療時間調整為2天集中內觀，5天分散內觀和集中內觀相結合。分散集中內觀是根據在校大學生的作息特點，在以往“集中內觀”和“分散內觀”兩類內觀方法［2］的基礎上，首次使用此法（即早上和中午各分散內觀1個小時，晚上集中內觀3個小時）。這樣可以使學生在不影響正常學業的情況下，參加心理治療，避免作息沖突，提高完成率。
內觀認知療法治療效果的重要前提之一是“內觀者在治療開始時應抱有要改變自己內心世界的要求”［2］。本研究參與動機調查結果顯示：“對心理治療有強烈的好奇，希望親自體驗”占85.0%；“希望通過內觀體驗能促進自己的心理健康”占77.5%；“有學習、交往等心理問題，希望得到解決”占60.0%。這樣的結果一方面提示參與者有較好的主動性，可能會為治療完成率和治療效果提供很好地保障；另一方面提示在參加此次研究的大學生中，多數學生都是帶著心理問題來尋求解決的。說明我國當代大學生開始重視自身心理健康，能夠正視自身的心理問題，以及有對正規有效的心理輔導的需求。這與錢銘怡就大學生對心理咨詢與治療的專業認知的研究結果［10］相一致。本研究對象均為大學生志愿者，在沒有任何強制約束措施的情況下，脫落率為13%，提示改良的內觀認知療法的可行性良好。此法良好的可行性可能是由于：①內觀模式根據大學生作息時間進行了改良操作方便，耗時短；②參加者的參與動機強烈，有較明確的心理問題；③內觀認知療法高速了內觀對象，使治療針對性增強。
在完成本次內觀認知訓練的大學生中，內觀前SCL－90量表陽性檢出率高達42.5%，明顯高于大多數報道的10％～30％［11］的水平，而治療前SCL－90總分及多數因子分都明顯高于國內常模，提示這些完成治療的內觀者確實存在一定的心理行為問題，與其對自身心理健康狀況的總體認識相符。在經過7天的內觀認知療法的訓練后，SCL－90總分和各個因子分均顯著低于訓練前，差異均有統計學意義。此外，分組研究表明，無論SCL－90量表篩查陽性組還是陰性組，內觀認知治療前后SCL－90總分差異均有統計學意義；并且在治療前后，陽性組總分變化的差值明顯高于陰性組。提示內觀認知療法可能具有改善心身癥狀、促進心理健康的作用，而且內觀認知治療可能更加適合于有明顯心理健康問題的人群。該結果支持目前大多內觀療法的研究，如Nukina S的研究顯示內觀療法治療廣泛性焦慮和驚恐發作非常有效，而且，內觀引起的心理改變可以激勵患者每天繼續進行內觀治療［12］。內觀認知療法首先圍繞親近的人的內省，使內觀者重溫被愛感，以新的信息構成對原有認知和經驗的沖擊、以健康的罪惡感、羞恥感、連帶感等反性情緒形成對原認知和經驗的懷疑和動搖。然后圍繞討厭的人和自我的自省，使內觀者體驗站在對方立場，觀察同一事物得出的新體驗，由于沖淡怨恨情緒，形成修正原來認知的愿望。最后應用貝克認知理論，找到了形成原認知偏差的自動性思考的特征，由此形成對原信息加工系統的改變，達到認知模式的修正，致使各種心理問題得以減輕［13，14］。
總之，內觀認知療法整合東西方心理治療技術，文化底蘊深厚、療程較短、操作簡便，適用性良好，可進一步推廣。但本研究還存在以下不足：①對研究對象進行了內觀認知療法前后自身比較，沒有設立標準對照；②內觀者在填寫自評量表時，存在一定的報告偏倚；③僅對內觀者近期心理影響進行評估，尚未做遠期效果追蹤隨訪。
致謝：李潔、楊坤醫師和楊鶴超、李申、杜彬等同學在心理療法和數據錄入過程給予了幫助。
參考文獻
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關鍵詞 自我妨礙 成就目標 心理健康
A Study on the Correlation Dependence of the College Academic
Self-handicapping， Achievement Goal and Mental Health
CUI Wei
（Nanjing University of Finance & Economics， Nanjing， Jiangsu 210046）
Abstract This research mainly focused on the correlation dependence of the college academic self-handicapping and the achievement goal， the psychologically health. This research is going to realize the situation of college students academic self-handicapping， to testify whether this conclusion of academic self-handicapping from foreign countries could get universe meaning among different kinds of culture. The research has got 128 college students for subjects by the method of scale， which is designed for uncovering the relationship between self-handicapping and goal orientation and the psychologically health. The result has demonstrated that： The self-handicapping and the evasion achieving-goal are related， with grasp achievement goal the inverse correlation while the correlation between self-handicapping and the approaching achievement goal is not significant. When it comes to the correlation between self-handicapping and the psychologically health， it is significant in 9 items of SCL-90 except the factor hostility.
Key words self-handicapping; goal-orientation; psychologically-health
1 自我妨礙、成就動機、心理健康等概念的研究淵源
1.1 自我妨礙的研究背景
Berglas 和Jones最早將自我妨礙定義為“在行為情境中，個體為回避或降低不佳表現帶來的負面影響而采取的一切能增大將失敗原因外化機會的行動和選擇?！雹龠@些策略可以分為兩類，一是行動式妨礙， 如酗酒、減少練習的時間等個體為了做出有利于自己的歸因而事先采取的行為策略;二是自陳式妨礙， 如緊張、焦慮，身體不適等個體在任務前，主動聲稱有影響自己發揮水平的因素存在。②
1.2 成就目標的研究
掌握目標取向和成績目標取向是傳統的成就目標理論認可的兩種主要目標取向，掌握目標取向的學生重在學習、理解，成績目標取向的學生重視與別人比較，想優于他人。③
近來有人提出加入掌握―回避的維度，形成掌握―趨近目標、掌握―回避目標、成績―趨近目標和成績―回避目標的2*2成就目標體系。④有研究表明，不適應的學習模式和成績回避目標相聯系，然而，如果排除成績目標中的“回避”成分，聚集于“趨近”成分的成績目標，不適應學習模式會不會由成績―趨近目標導致尚不明朗，而近期有研究發現成績―趨近目標比掌握目標對成績效果更佳，而成績―回避目標對成績無正向作用，指出全面地研究成就目標與成績之間的關系仍是必要的，并注意考慮情境、成就任務等的特征。⑤
一般來說，測量成就目標，可以采用Elliot & Church（1997）編制的“成就目標問卷”。
1.3 自我妨礙與成就目標的相關研究
前人有不少研究結論顯示，學生使用學業自我妨礙策略與個人成績目標和成績目標結構有關，國外有研究也發現，教師報告的成績目標，學生知覺到的成績目標導向，均預測了自我妨礙策略的使用，且無論個人目標如何，老師的目標導向都發揮了決定性的作用。⑥
后來引申開的研究又得出了新結論：個體的實證性目標不能積極預測自我妨礙，同時個體的成績目標卻可以積極預測自我妨礙，個體任務目標則能對自我妨礙進行消極預測，成績目標結構可以積極地預測自我妨礙，同時獨立于個體目標的任務目標結構能夠消極預測目標結構，另外，無論任務目標如何，成績回避程度低的學生，比成績回避性程度高的學生，更不傾向于使用自我妨礙策略，低程度成績回避性目標與高任務性目標的學生比兩種目標都低的學生更傾向于較少使用自我妨礙策略。⑦
1.4 心理健康的研究及其與自我妨礙的相關研究
心理健康的界定，可以有兩種理解，第一種，指的是一種持續的心理狀態。在這種狀態下，個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力與積極的社會功能。而第二種，則是心理的健康狀況，可以是正向也可以是負向。本研究取的是后一種意思。而心理健康的研究，即心理健康狀況的研究，無論國內還是國外都成為熱點。就國內而言，近十年來僅心理健康研究的文獻就幾千篇之多，而冠以心理健康的教材、讀物、專著和論文集更是林林總總。
但是自我妨礙與心理健康的相關研究，國內外資料很少，一般研究的是歸因與心理健康的關系。而正如李曉東教授所說的“自我妨礙是歸因的基礎，而不是歸因的本身 ”。歸因作為自我妨礙與心理健康的中介而發揮作用，但是自我妨礙與心理健康的直接關系仍然值得研究。
心理健康狀況的測量可以使用SCL-90癥狀自評量表。
2 研究設計
2.1 研究對象和過程
以南京財經大學4個隨機抽取的班級的同學為被試。共發放問卷128份，廢卷17份，共111份有效問卷，其中男生35人，女生76人;大二39人，大三34人，大四28人。
2.2 研究方法
采用問卷調查法。測量工具合成了三份問卷：
（1）自我妨礙問卷。采用了SHS自我妨礙量表，1984年由Rhodewalt編制，用來檢查個體的自我妨礙趨勢，含25 個項目（8 個項目反向記分），5 級記分，自我妨礙的特質越明顯得分越高，國外運用廣泛。相關的研究顯示，量表信效度良好：1990年報告的內部一致性系數0.79，一個月后的重測信度為0.74;2002年報告的內部一致性系數0.76;2003年報告內部一致性系數為0.62。
（2）成就目標定向問卷。采用1997年徹奇編制的成就目標問卷，有掌握目標、成績接近目標和成績回避目標三個分量表，每個分量表6個項目。2003年報告內部一致性系數分別為0.87（趨近型成績目標）、0.89（回避型成績目標）、0.89（掌握目標）。
（3）心理健康問卷SCL-90 癥狀自評量表。SCL-90 癥狀自評量表（王征宇修訂，1984），共90 個題目。量表包括10 個癥狀因子，它們是：軀體化（F1）、強迫癥狀（F2）、人際關系敏感（F3）、抑郁（F4）、焦慮（F5）、敵對（F6）、恐怖（F7）、偏執（F8） 、精神病性（F9）、其他（F10）。
統計處理采用SPSS14.0統計軟件。
3 結果
3.1 大學生學業自我妨礙與成就目標的相關
經統計分析，可以看出趨近型成就目標與自我妨礙沒有表現出顯著相關，而回避型成就目標與自我妨礙表現出顯著正相關，同時掌握目標與自我妨礙呈負相關顯著。結果如表1所示。
3.2 大學生學業自我妨礙與心理健康的相關
經統計分析，自我妨礙與心理健康的十個維度中，與除敵對之外的所有其他九項維度相關顯著。軀體化維度相關最高，達到0.463，抑郁維度的相關也達到0.435，其余強迫、人際敏感和其他維度均在0.4以上，而恐怖、偏執和精神病性則在0.3至0.4之間。
表1 自我妨礙與成就目標三個維度的相關
** Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.
3.3 大學生學業自我妨礙的年級與性別差異
對不同性別和年級的大學生學業自我妨礙的差異進行了檢驗，并對自我妨礙因素進行了3（年級）x 2（性別）的被試間方差分析。結果發現，性別和年級的都沒有表現出顯著的主效應和交互效應。
4 討論
4.1 大學生學業自我妨礙與成就目標的關系
結果顯示，大學生學業自我妨礙與成就目標三個維度的關系不盡相同，與趨近型成績目標沒有顯示顯著相關，與回避型成績目標存在顯著正相關，與掌握目標的負相關顯著。這個結果與已有研究的結論相似。因此回避型成就目標和掌握目標對大學生的學業自我妨礙有一定的預測作用?；谙惹暗脑S多研究，這兩種成就目標與大學生學業自我妨礙的預測作用幾乎可以確定。不過對于趨近弄成就目標來說，與前人研究相似，未能發現與學業自我妨礙有顯著相關，還是需要進一步考量的。
4.2 大學生學業自我妨礙與心理健康的關系
結果顯示，大學生學業自我妨礙與心理健康關系十分密切，除了與敵對這一個子項目沒有顯著相關外，與其他九項均有顯著的相關。這說明大學生的心理健康狀況對他們學業自我妨礙還是有一定的預測作用的。
而本研究的結論是大學生的學業自我妨礙，與SCL-90中的軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、偏執、精神病性、其他（包括睡眠、飲食、死亡觀念、自殺觀念）這九項都有顯著的相關，這樣的結論應該來說還是很能夠引起重視的。對于大學生中普遍存在的諸如抑郁和偏執等情況，還是有很大的解釋意義的。
正如之前很多研究歸因與心理健康關系的研究提出的那樣，不同的歸因方式會影響到心理健康狀況，從而可以進行歸因訓練來改善這種狀況。自我妨礙本與歸因關系密切，類似地，我們也許也可以通過對自我妨礙狀態的覺察和修正，影響到我們的心理健康狀況。
4.3 性別和年級與大學生學業自我妨礙的關系
在性別變量中，學業自我妨礙的男女差異不顯著，在年級變量中，二、三、四年級的差異也都不顯著。國外有研究表明自我妨礙策略的使用存在性別差異，而國內有研究表明自我妨礙策略的使用卻沒有顯著的性別差異。
本研究中性別變量的研究結果，與國內研究者的研究結果相似，說明不論男生和女生，在使用自我妨礙策略方面是沒有差異的，不管性別如何，都不能預測是否比異性更可能使用該策略;而關于大學生學業自我妨礙年級差異的研究，此前未見，沒有前人數據可供參考，只有一些研究做出中學生高低年級是有差異的，高中用學業自我妨礙用得比初中多，而初二、初三用得比初一多。這次研究，并未發現這三個年級的大學生在使用自我妨礙策略方面有顯著差異。
注釋
① 肖丹華.大學生學業自我妨礙與自我效能、成就動機、成就目標定向的關系研究.江西師范大學碩士論文，2008.
② 李春方.中學生的學業自我妨礙及其影響因素研究.華中師范大學碩士論文，2004.
③ 楊秀君.國外成就目標研究的新進展.心理科學，2007.16（4）：78-81.
④ 楊秀文.大學生自我妨礙及其影響因素研究.華東師范大學碩士論文，2008.
⑤ 錢淑紅.自我效能、考試焦慮對自我妨礙影響的研究.東北師范大學碩士論文，2007.
