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英美典故具有突出的語言特色，寓意深刻。它有極高的藝術價值。英語典故的用詞簡練，意味深長。它不僅富有深刻的哲理性，而且還被譽為語言和修辭藝術的瑰寶屋。英語典故在英美文學發展史上可謂是歷久彌新，無論是歷史悠久的文化典籍、宗教文獻，還是人們喜聞樂見的神話傳說，英美典故都占據著自己的一片天地，且廣為流傳，由此可見人們對其的喜愛程度。根據其來源的不同，可以將典故分為以下幾類：
1、基督教典《圣經》的典故英美國家中，基督教是人們普遍信仰的宗教，它涉及了人們日常生活中的各個方面，對西方社會的文化有著深遠的影響，在其發展過程中，西方人的人生觀、世界觀、價值觀以及倫理觀等也深受其影響。《圣經》，作為基督教的教典，是西方文化形成的另一源泉，對英語有著深遠的影響，它也極大地促進和豐富了英美典故的發展。英美文學作品中的許多典故都是從《圣經》中引用的，比如圣經中的人物或重要事件。如：forbiddenfruit禁果該英美典故出自于《圣經》中亞當和夏娃的故事，亞當和夏娃由于抵擋不住誘惑，偷吃禁果，最后被從伊甸園中逐出。除此外，還有大量來自于《圣經》中的典故，也是我們所熟知的，如：Heapcoalsoffireonone’shead以德報怨AspoorasJob家徒四壁Juda’skiss口蜜腹劍lostsheep迷途者
2.其他來源的典故有些典故產生于民間的日常生活中的歷史事件或歷史人物，然后被人們一代代地流傳了下來，約定俗成，來象征一定的人或事。英語典故有些是存在于一些書面的典籍之中，而部分則是獨創的，有著其獨特的文化底蘊和語言特色。這些典故，如果我們只從它的字面意思去理解，往往不能真正領悟它的內涵，我們只有結合它的來源，它的文化背景，才能對它進行準確的解讀。
二、英美典故的翻譯方法
濃厚的民族特質和地方氣息是語言的一大特色，英美典故也不例外。因此在英美典故翻譯時，必須根據其來源及文化背景，有針對性地選擇翻譯策略。英美文學典故常用的翻譯策略有下面幾種,重點講2種：
1、套譯法漢譯中西方文化畢竟有著很大的差異，有的典故如果不能夠用直譯策略翻譯，如果要堅持采用直譯，不可避免的將導致其真正內涵無法傳達出來。但是如果這些典故與某些漢語典故有異曲同工之處，我們就可以采用套譯的策略，通過其他漢語典故將其呈現出來。如：Crocodiletears假慈悲Cantheleopardchangehisspots江山易改,本性難移Somepreferturnipsandotherspears蘿卜白菜各有所愛
1.西方文化對英語聽力的影響。在英語聽力方面，雖然很多學生堅持每天聯系大量的聽力材料，并且花費很多時間在訓練自己的聽力能力這一塊兒，但是一旦遇到新的內容和題材，學生就會模棱兩可，覺得難以理解。若是再和外國人交談那就更談不上能明白別人所說的話了。原因是多方面的，首先，或許是學習英語的學習者們本身基礎就比較薄弱，詞匯量積累不夠，發音還存在一定的問題，語法方面也沒有掌握的很牢靠；其次，也是本文中多次提到的觀點，那就是對于西方國家的文化了解的還不夠清楚，對西方國家的文化背景知之甚少。而英語中的聽力大部分都是與該國的政治、經濟、文化相關聯的。因為受母語慣性思維的影響，所以當我們聽到自己熟悉的母語所說的事情時，盡管有時候不能完全理解，但是我們也會較快的接受和吸收消化。就算是出現的一些新詞或者網絡用語，也會很快的被詞匯系統所容納接受。但是，一旦我們遇到自己不太熟悉的題材或者對這類題材文化背景知之甚少的時候，就會很難理解這其中的意思，導致經常引發誤會和尷尬。下面的兩則對話就是很典型的例子：1.A：Whereareyoufrom?B：I’llaskher.(Alaska)A：Whydoyouaskher?
2.A：Whereareyoufrom?B：Howareyou.(Hawaii)顯然，這兩則對話中，B的回答都是錯誤的，但假如對話中的A了解美國的地區知識，知道美國有兩個州是阿拉斯加州和夏威夷州，就不會出現把“阿拉斯加州”聽成“我會問她”，把“夏威夷州”聽成“你好”。綜上所述，了解較多的西方的一些文化對我們提高英語聽力而言是很重要的。2.西方文化對英語口語表達的影響。了解一定的西方本土俚語的表達習慣和說話規則是我們有效交流中的重要部分。說話者除了要有標準的發音、準確的語調外，還要注重場合。例如，一學生在做完一場英語演講后，希望外教對自己有所指點。他說：“I’mdesirousofexploringyourfeelingonthelecture.”外教聽了非常驚訝回答道：“YourEnglishistoobeautifultobetrue.”但這位學生不太接受這樣的評語，他說這個句子是用的書本上的語句。那位外教接著解釋說：“像desirousofexploringyourfeelings這樣的短語在口語中是不適合的，一般都說成‘I’dliketohearyourviewsonthelecture.’或‘MayIhaveyourviewonthelecture？’。”英美國家的文化中有著濃重的宗教色彩，在種獨特的文化背景之下，習語中難免會被蒙上一層宗教色彩。主要來源于古希臘羅馬的神話傳說，古典的寓言和故事，歷史大事件，體育娛樂以及農業和日常生活等。俚語的理解難度是我們有目共睹的，其原因就是它的地域性過強。通過了解英美國家的傳統文化背景，地理文化環境，民俗民風是認識和提高英語口語的關鍵所在，也是突破英語口語的關鍵所在。
3.西方文化對英語閱讀的影響。談到閱讀，就更不能忽視對英美西方國家文化背景的了解。因為閱讀是針對大篇幅的文章進行解讀和賞析，若是沒有較好的文化知識背景，許多內容將無法掌握，閱讀是綜合了一個人的語言知識、專業知識、文化背景了解以及校正能力的過程。如果對西方文化了解的太少，則會影響到閱讀時達到的效果，離欣賞就更難了。所以，想要在閱讀方面有所提高，光有詞匯跟固定的語法還是遠遠不夠的。還需多了解更多的西方文化背景知識，多看一些跟西方文化背景有關的文學作品以及雜志等，并留心和相應的積累一些歷史方面以及民俗方面的素材。
4.西方文化對英語寫作和翻譯的影響。此外，了解西方獨特的文化對我們進行英文寫作與翻譯也不小的促進作用。因為文化習俗大不相同，同一件食物當其處于兩個完全不一樣的不文化背景之中時往往引起出乎我們意料的差別十分明顯的意義，那么它所代表的文化形象也就不同，即使是相同的表達法，在意義上也會大相徑庭。在數字范疇、顏色偏向上都可以得到驗證。英語西方國家認為單數吉利，如onehundredandonethanks(千恩萬謝)，haveonethousandandonethingstodo(日理萬機)等；基督教文化之中的特殊存在“三位一體”(theTrinity)明確了“三”所包含的的深奧文化，人們經常性的把事情的整個發展的過程一分為三，以圖吉利，因而有“Allgoodthingsgobythrees.”(好事成三)一說。“三”被寓意為“完美”。但在中國，文化習俗中崇尚偶數，“二”有成雙的意思。由此可見漢語的“二”與英語的“two”具有不同的象征意義。我們不能將這些詞直譯出來，不然很難被英語文化所接受。在英語和漢語里，顏色偏向上有很明顯的不同，如brownbread是黑面包，brownsugar是酥糖，blacktea是紅茶，green-eyed是紅眼病。
二、如何更好地在英語學習過程中學習西方文化
由以上可見，西方文化知識的學習和掌握在英語語言的學習過程中是很重要的，想要更好的了解英語，就必須在語言的學習過程中更多的了解西方文化，多看一些報刊或者反應西方獨特文化的雜志，電影電視，體驗異國的文化氣氛，在與外國人交談中更好的留心和積累一些西方文化方面的知識。通過實踐活動，了解由于生長于不同的國度，生活習慣以及文化傳統有著很大的不同。西方文化中有很多寶貴的東西，無論是神話還是一些生活習慣，都值得學生學習與借鑒，在某種程度上對于我們知識面的拓展有著不小的作用。也提高了自身的寫作和閱讀能力，并且更好的了解到了西方國家的文化之后的故事。
三、結語
在人文社科領域，“批評”顯然不是取其字面的普通意義，在“吹毛求疵”，而是有著相對比較嚴格的定義。這種定義的規約，在一定程度上實現了“批評”術語在人文社科領域的“形式范疇化”與“意義范疇化”。順其也就有了“文學批評”，甚至更為細化的分支，“文學修辭批評”。不僅如此，語言學、藝術學等都有相關的“批評”研究，如“批評語言學”等。依據澳大利亞悉尼大學馬丁教授的觀點，“批評”是種評價(appraisal)。又可稱之為“三特”理論，即在特定的視角下，針對特定的對象，依據特定的標準進行評價。特定的視角有諸多選擇，如邏輯、美學、文化、倫理等，非一言可以概之;當論及人文領域的“標準”話題，首先它是種規約，這種規約本身又形成于約定俗成，如基于某社團的歷史或文化等，因此，本質上的人文“標準”又是相對的。特定的對象，可為人，可為事，也可為媒介。若以文學域為例，可以為作者，也可為讀者，更可以只針對作者生產的文本。因此，概述之，文學修辭批評是以修辭為視角而進行的文學批評。類似的觀點，高萬云(2007)、泓峻(2004)皆撰文闡釋過。文章認為，文學作品的意義與效果，需通過“語言”媒介生產，以文本研讀為基礎，最后升格為社會批評、文化批評，這在文學修辭批評中應作以重點強調。若對文學作品批評只是泛泛而談，則失去其應有之意，甚至丟掉寶貴的學術品質。
二、文學修辭批評近當代史的縱觀特征
若以微觀與宏觀的兩極化來定義，宏觀或廣義上的文學批評，個體在文學作品閱讀過程，或閱讀行為終結后，由閱讀的文本而觸發的評價，包括感想、判斷等，都可視為文學批評。若從微觀或狹義上而言，文學作品的評價則要力求客觀與精確。這種學術活動，既可以針對某一具體文本，也可為一系列，即與某既定文本有“互文性”的文本。這時，文學理論或觀念的選擇支撐就變得舉足輕重，關鍵字眼落在了“學術性”。批評理論的選擇也就是批評視角與批評手法的選擇。論及批評手法，西方近當代文學承受過比較流行的，當屬社會批評、意識形態及文化批評。從宏觀切入，從宏觀著眼，從宏觀入手，對文學作品進行評價的操作，是這些手法的共有之處。坦誠地講，宏觀視野下的文學作品審視，有其過人之處，即透過現象，直取本質，對文學作品的認知可以直接由感性而上升為理性。這種審讀，留下的，是對原文本折射出來的哲理、現實最佳的評價。然而，事物總有兩面性。宏觀文學批評對原文本內容的脫離，及對原文本滲透出的美學意蘊的漠視，也是其短視之處。美學是個體閱讀過程中情感觸發的火線，而美學的接收，又離不開語言技術手段及語篇結構的分析，只有以此為保障，文學文本或文學語篇，其概念意義、社會意義、文化意義等語言表達效果的生成機制，方能為作為讀者的個體所捕捉。可以斷言的是，文學修辭批評既注重了文本表達的意義與效果，即作為產品的文本效應，也揭示了這種效果與意義生產的過程或機制。從這種意義上而言，文學修辭批評可視為一種微觀近距離下的文學批評。論述至此，有必要對這種文學批評手法的必要性做進一步的闡釋。杰姆遜，作為美國后現代主義理論的倡導者，曾經直言，個體對既定文本的接受，有層次之分。即描述層、分析層和價值判斷層。所謂描述層，是指文本以語言為媒介，帶給閱讀者的經驗認知，甚至身臨其境般體驗作者生產文本時，字里行間的某種。分析層面，則意圖打開文本構造的神秘，包括了文本生產的理論支撐與手法。這個過程，邏輯思維占了很大的比重。而最后一層，也是文本分析最為高級的一層，當屬對閱讀文本的價值評判。如一般意義上的劃分，保守抑或激進，有意義與否等。文章認為，修辭批評應屬于第二層面，即杰姆遜理論中的“分析層”，也是意識形態、社會批評等第三層面價值評判的根基。這就是文學修辭批評在文學批評中的不可或缺，也是避免與其他手法沖突的過人之處。可以這樣推理，語言解讀衍生文本解讀，并催生社會及文化解讀，程度可謂逐級攀升。確認這個過程，會讓文學修辭批評的結論言之鑿鑿，從而使學術性的文學批評客觀性、說服性得以保證。反之，缺乏具體文本分析的文學批評，其主觀性可見一斑，更難免落入“形而上”的思辨窠臼之中，或許也可能意味雋永，但總有一種漫無邊際之感。
文學批評的最低標準，或通俗地稱為合格的前提，在周國平(1999)看來，可從下列幾處入手。其一，批評者闡釋與評判的動機，首先緣于自身對待評價文本的興趣。這種愿望是激發的，而非完全自發的，即待評價的文本本身是外界刺激物，是施為者，令批評者產生了進行評判的沖動。這種沖動的迫切，不是出于對某種文學理論的應用。換言之，批評者無可厚非地首先是某個文本的消費者。其二，批評者自身的能力定向。他并非一名普通讀者，而應是巴赫金筆下的高級闡釋者，具有文學或藝術上的內在修為，具有一定程度的鑒賞力與判斷力。在描述其評判之際，對文本要有一定程度的把握與見解，知道自身的評判要把“鋼”應用到哪塊“刃”上。這個過程，當然要有學術性理論的支撐。概括地講，周先生的觀點認為，真正的批評家需具備的兩大基本素質，首先要為待評價的文本所吸引，并對其有熱情感。其二，批評者本身需有審美感、鑒賞力。若不具備這兩個基本條件，可以想象的是，一個不喜歡閱讀文本的“批評者”以何資格去評判文本?文本不僅是評判對象，也是依據，或是批評闡釋的發端。道理雖淺顯，卻又易于忽視。
以20世紀80年代中后期為時間點，基于這樣的考慮，西方文學修辭批評出現了幾點顯著的特征。其一，批評家理論試驗意圖明顯，即憑借國外某種文學批評的形式主義理論來評判文學作品。在文中分析闡釋的，不是原作者創作的描述，也不是作者自身主觀性的思想追求，而是在馬原作品中體現出來的文學敘事及語言問題，是典型的對文學文本的解構主義，打破了傳統文學批評中的“作者中心論”。其二，文學修辭批評的視角愈加開拓，方向也更加細化明晰。傳統文學修辭批評一直囿于語篇結構、語言特色等分析，但在80年代中期及以后，文本性的修辭評判，以一種新鮮的血液，融入到此行列中來。敘事分析這一修辭視角，是這一先鋒代表。變化的對比性在于，新穎的敘事分析不僅出現在新潮的文學創作中，即使采用傳統敘事手法的文學文本，也在運用這一先鋒理論。
三、文學修辭批評的價值與趨向
先審美，再闡釋修辭意義，這種基于修辭學原理的認知過程，常被視為修辭解讀。傳統文學批評界比較一致的聲音是，文本接受是對作品的逆向還原。但正如譚學純(2000)教授所言，接受又有程度區分，不僅有等值接受，還有減值、增值和改值接受。因此，事情遠未有想當然之簡單。正如一款產品，如果只是上市，但卻永無消費，與廢物無異，產生不了任何價值。因此，文章認為，文學文本的真正創作終點，應以文學批評者的創造性接受為標志。文學文本生產者與消費者之間應當有某種“預先契約”，即作者生產時會有預設的讀者群，而批評者進行文本解讀時，又盡可能吻合貼近作者原創主旨，這種“主體間性”就是一種隱性的“契約”約束。修辭，作為一種創作與批評的手法，在這份隱性“契約”中扮演了至關重要的角色。也唯有如此，文本才會產生其應有的效果與意義，否則，借助語言媒介的交流，就形同虛設。具體而言，文學文本的修辭解讀就是力求文本意義的各種可能，包括了文學文本的實指與虛指、單指與復指、他指與自指等。因此，文學修辭批評的理論或應用價值其中之一，文章認為，應是對修辭本性的哲學反思，將修辭視為話語實踐，對真理的認知和體現，更有助于人們重新認識文學及文學與語言學的跨學科問題。
公認的最早的“異鄉人”系列小說，當推埃及作家陶菲格•哈基姆在1938年發表的《東方來的小鳥》。這部小說在一定程度上也是作者本人的自傳，與他曾在巴黎留學的數年生活息息相關。這部小說后來被認為是異鄉人小說的開山之作。該小說取材于陶菲格•哈基姆在巴黎留學期間的見聞。小說的主人公是埃及青年穆哈辛，他被父母送往法國留學。穆哈辛是一位熱愛學習與讀書的青年。他刻苦而又低調，在小說中，他常常在燈火暗淡的圖書館中潛心閱讀，他最愛看的小說是柏拉圖那本《理想國》。與穆哈辛形成鮮明對比的是那些西方學生，他們熱愛運動喜歡參加社交娛樂。穆哈辛的愛好是寫作與藝術，穆哈辛雖然在大學中學習法律但他更熱愛戲劇與音樂，在法國有大量的劇院，這讓穆哈辛倍感欣慰，他常常獨身一人出入其中。小說花費了大量筆墨描寫穆哈辛在劇院聽音樂時的情景。穆哈辛最喜歡貝多芬的《第五交響曲》，在聆聽這些音樂的美妙時，穆哈辛感受到西方文明的強大與迷人。穆哈辛在法國的大學里也結識了一些當地朋友，法國青年安德里便是其中之一。雖然兩人過從甚密，但兩人在生活態度上卻截然相反。穆哈辛是東方文化的理想主義，而安德里則很務實。兩人對對方的思維都不敢茍同。在法國留學期間，穆哈辛戀愛了。穆哈辛喜歡上了法國姑娘蘇琪，蘇琪是一個活潑開朗的姑娘。穆哈辛多次鼓起勇氣想向蘇琪表白，但是穆哈辛卻因為自幼生長在東方社會，對傳統禮節十分自已，無法敞開心扉，最終導致兩人關系越發疏遠。不過，這一切都被好友安德里看在了眼里。在安德里的鼓動下，穆哈辛終于決定大膽追求蘇琪。穆哈辛突然變得活潑開朗起來，還為蘇琪送上了一只可愛的鸚鵡，于是蘇琪接受了穆哈辛，不過沒過多久，蘇琪就與穆哈辛分手了。穆哈辛這次短暫的戀愛并不是西方人那種與交融，相反，是具有東方柏拉圖式的戀愛，是精神上的痛苦多于肉體上的欲望。小說中還有一位主要的角色，那就是俄國工人伊凡。伊凡在西方社會中處于下層，但身為留學生的穆哈辛卻與之建立起了深厚的友誼，成為無話不談的朋友。小說加入這個人物，其實為了表現對工人階級的同情，也為了突出東方文明對于下層人民深厚的感情。俄國工人伊凡不僅是他的朋友而且還是其中啟發性的人物，小說中很多關鍵點都由這個叫做伊凡的俄國工人所揭示。伊凡在地理上是一個介于東方與西方之間的人物。作者通過塑造伊凡的形象，并借助伊凡之口表達了中西方文明的差異———“西方探索大地，但東方探索天空”。這句話頗具詩意，似乎還有俄國詩人普希金的影子，它深刻地揭示了作者所了解的東西方文明之間的差異，雖然言簡意賅，卻也不失深刻。其實，作者想通過這部小說，表現出西方文明的偉大之處在于物質與經濟，但是卻缺乏東方世界的純真與高尚。西方重視物質文明，東方更側重精神文明。
2《移居北方的季節》:不可調和的兩種文明
20世紀60年代在阿拉伯世界出生的作者，他們所處的年代是阿拉伯世界落后、貧苦的年代。一些先進知識分子懷著強烈救國意識和民族責任感去西方學習，希望終有一天能回到祖國，重振祖國的繁榮。《移居北方的季節》一書描寫了小說主人公穆斯塔法•賽義德在英國倫敦的生活，在穆斯塔法•賽義德眼里，倫敦是一座腐朽墮落的“罪惡之城”。他從骨子里憎恨這座城市，中西方文化的沖突在他身上體現得淋漓盡致。穆斯塔法•賽義德是在24歲時獲得牛津大學學位的，他畢業后在學校里做了一名講師，在受到西方文化的浸后，穆斯塔法•賽義德開始變得放蕩不羈，沉溺在享樂之中。但他也是矛盾的，他有來自東方人的強烈自卑感。賽義德雖然在英國結婚生子，卻不能安于此。他與多名女性長期交往，后來還殺死了她們，因此穆斯塔法•賽義德被判入監獄。出獄后，他開始憎恨西方文明，獨身一人回到了蘇丹隱姓埋名，不提當年。在蘇丹他與一名女子結婚生子，生活漸漸安逸起來。可一次酒醉后，他用英文朗誦了一首詩歌，暴露了自己的身份。失意的穆斯塔法•賽義德選擇用自殺結束了自己的生命。這部小說不是單一主線的小說，相反，小說以“我”的口吻敘述了穆斯塔法•賽義德的一生。我與穆斯塔法•賽義德是朋友，在穆斯塔法•賽義德死后，“我”開始重新審視西方文明，與穆斯塔法•賽義德選擇“報復”式的毀滅不同，“我”希望找到西方文明與東方文明的融合點，希望可以為兩種文明的融合努力。這部小說很深刻地揭示了東西方兩種截然不同的文明之間的巨大矛盾:一種是蘇丹歷史上的殖民國家與被殖民國家矛盾，另一種則是兩種文明之間的齟齬。小說主人公對他的西方妻子是又愛又恨，他內心里有東方文明的根，而又熱衷于西方文明的物質文化，這種精神分裂般矛盾讓他最終選擇了毀滅。這部小說試圖找尋兩種文化之間的“融點”，但也僅僅停留于此，并未脫離描繪現象的苦惱里，歸根結底沒有找到答案，這無疑又是悲劇的結尾。這部小說相比于《東方來的小鳥》來說，對東西方文明的描寫更加深入，也更加接近精神內核。蘇丹長期被西方國家殖民化統治，長期受到壓迫，骨子里有對西方文明的仇視。西方文明確乎有許多高明之處，但東西方文明又不是可以簡單地融合起來的事物，穆斯塔法•賽義德的死無疑預示了兩種文明之間的“不可調和”。這部小說試圖尋找東方文明與西方文明的交集而無果。
3《杜鵑鐘》:兩種文明的美與丑
關鍵詞 西方文學 隱喻 運用
一、隱喻的基本含義
隱喻，也叫“暗喻”，是指隱藏的比喻，隱喻一般都不明顯。從結構上來說，兩個概念域之間的映射就是隱喻，即原始域和目標域之間的映射，是在兩個域之間潛在相似性和語義遷移的激活。從功能層面上來說，用一種事物去經歷和體驗另一種事物，便是隱喻的本質。隱喻所體現的是思維的問題，而不是簡單的語言問題。
“隱喻是將明喻縮減到一個詞的一種簡化形式，這個詞被投放到一個看似屬于它，其實并不屬于它的位置。”隱喻分廣義和狹義的兩種：廣義的隱喻被稱為基本隱喻或根本隱喻，它不僅僅只是一種簡單的語言現象，更是一種復雜的思維方式，是修辭形式的廣泛運用，同時也是語言的概念得以充分表達的重要條件；而狹義的隱喻是指用另一種思想內容的名稱來替代原本的思想內容，而且這種做法是有意而為的。
古希臘哲學家亞里士多德對隱喻曾經這樣定義，說隱喻是將某一事物的構成轉移為另外一個事物的名稱，這種轉移的方式可以是從屬到種或者是從種到屬。有些學者這樣解讀隱喻：“隱喻充斥在人們的日常生活中，他不僅出現在人們的語言交流中，而且還蘊含在思維和行動中。”
二、隱喻的主要派別
（一）夸美紐斯提出了關于“種子”的隱喻
“種子”隱喻指的是“神圣可教性”，它在《大教學論》中首次被提出，成為其認知思維的重要基礎。夸美紐斯在《大教學論》中分析了“種子”的隱喻。主要分為三個方面：首先，其指出人是一切事物中最完整、最高貴、最美好的。其次，其提出了美德、博學、篤信三者種子，在每個人的身上都存在，從而使人更加敬重上帝、領悟生活，按照道德規律而生存。
（二）洛克提出的“白板說”隱喻
洛克不同意天賦觀念，其認為知識是通過后天學習所得的，而能力是上天賦予的。其將人心假定為一塊沒有任何標記的白板，主要靠外在力量進行塑造和雕刻。然而，后來形成的知識和理念在上面刻下了印痕，這便是所謂的“白板說”。
（三）蘇格拉底提出的“產婆術”隱喻
古希臘偉大的哲學家蘇格拉底認為，經驗能夠理清隱晦的模糊觀念，對先驗觀念的激發具有重要的作用，從而獲取絕對的新知識。其在教學過程中主要采用兩種教學方法：第一步是進行一定程度上的諷刺。他和各種人進行交談，討論這些人關心的話題。第二步就是所謂的產婆術。這一步的主要作用是，讓對方對自己原有的認識加以否決，發現自己認識的困惑，在此基礎上，引導其進行正確的認識，從而更好的認知真理，以形成科學的概念。
（四）柏拉圖提出的“洞穴中囚徒”的隱喻
隱喻運用中最嫻熟的大師之一就是柏拉圖，其部分哲學思想和認知理念都是用隱喻進行表達的。在《理想國》中柏拉圖運用了“太陽喻”、“線段喻”和“洞穴喻”這三個隱喻來對理念論加以闡述。其中太陽喻停留在直接形式上，它通過語言結構解析隱含的認知結構。線段喻上升到間接形式上，它通過認知結構解析隱含的思維規則。洞穴喻則升華到到邏輯結構的高度，它呈現出一個完整形態的認識論模型。
三、西方文學中的隱喻
（一）神話中的隱喻
世界各個文明的文藝初創大多都是以神話傳說為開端的。鄧啟耀對此論述說：“神話思維方式是一種以事物的模糊相似性為根據，在想象的幻化中將萬事萬物容納進一個真空的整體系統中，從而進行整體模比的隱喻類比方法。”其中，尤以古代希臘神話傳說中的《奧德塞》和《伊利亞特》這兩大史詩最引人入勝，是隱喻使用中的經典運用。
（二）浪漫主義詩歌中的隱喻
隱喻的主要表現形式是想象，這集中體現在了浪漫主義詩歌中。遠古神話的作者認為其描寫的事情是真實發生的，而浪漫主義文學的解讀者和作者明知其為假，卻心甘情愿接受幻覺的欺騙，暫時放棄不信任，是一種解讀策略和自覺的藝術創作手法。
四、隱喻在西方文學中的主要功能
（一）使隱喻的研究對象得以豐富
語言學是一門以認知問題作為研究對象的基礎學科，而認知問題是關系到人的成長和發展的一個重要問題。人的成長和發展主要表現在兩個方面：一是社會身份地位和個體外在身體的變化，二是個體內在的人生閱歷的累積，以及人生價值實現的過程。表述人的成長和發展有多種方式和方法，要想從整體上分析人的變化發展，并形成文字表述，則更是難上加難。運用科學的方法目前僅能對事實做出外在觀察，它不能描述一個人內在的世界，不能對內在世界進行實質性的把握。
（二）使語言學的性質更加透徹
隱喻，在很大程度上體現了以人為本的人文主義特點，突出了認知活動的內涵意義。認知隱喻的本質是一種語言現象，難免會與一定的文化背景有聯系。認知學者生存在一個有意義的認知世界里，不能完全隸屬于科學世界的范圍。認知隱喻要求個人正確的表達理解認知理念，這體現了厚實的文化內涵及語言的生動感，同時可以彌補科學語言的不足。
（三）有利于認知理念的反思研究
隱喻集語言現象、思維方式、文化現象三者于一身，隱喻的認知價值在于體會認知活動的精神，把握認知活動的內在，理解認知活動的文化。我們探索研究隱喻的含義，不只是為了實現對認知的理解，豐富對認知的領悟，更是一種對精神世界的探索。
五、結語
通過闡述隱喻的基本含義、分析隱喻的主要派別、聯系西方文學中隱喻的實例以及揭示隱喻在西方文學中的主要功能，明確了隱喻在西方文學中的重要地位，也為以后熟練的運用隱喻打下了堅實的基礎，提供了良好的借鑒。
參考文獻：
[1]彭懿，白解紅.通感認知新論[J].外語與外語教學，2008.
【關鍵詞】語言文化差異英語教學
一、中西方文化差異
（一）文化的產生及內涵
由于歷史文化、風俗習慣、生存環境、等不同， 導致了中西方語言存在著很大的差異， 從而出現了文化學習與交流的多種困擾因素。要了解和掌握兩種交際文化的差異，必須先從文化談起，按照社會學家和人類學家對“文化”所下的定義，“文化”是指一個社會所具有的獨特的信仰、習慣、制度、目標和技術的總模式。
（二）表現
早在20世紀20年代，美國語言學家Sapir在Language： An Introduction to the Study of Speech一書中就指出：“語言有一個環境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統和信念”。要真正掌握一種語言就必須了解這種語言的特定社會背景，中西方文化差異主要表現在以下幾個方面：
1、價值觀與道德標準的差異
（1）西方人崇拜個人奮斗， 以個人取得的成就自豪。相反， 中國文化卻提倡謙虛謹慎。然而， 中國式的自我謙虛卻常常使西方人大為不滿。
Your English is very good. No， no， my English is very poor.
這種謙虛， 在西方人看來， 不僅否定了自己， 還否定了贊揚者的鑒賞力。
（2）在西方文化中，與“自我”（self） 相關的觀念已經根深蒂固。如“self-absorption （自我專注 ）、self-admiration（自我贊賞） 、self-cultivation （自我修養 ） ”等等 。西方社會盛行的是個體主義 （individualism），強調個人自由 、不受約束。而中方文化強調集體利益高于個人利益，“先國家，后集體，再個人，先利民，再利已” 的話語隨處可見。
2、社會關系的差別
（1）稱謂及稱呼：英語中的稱謂比漢語中要少得多。例如，cousin 一詞，對應漢語的表兄、表弟、表姐和表妹等。漢語把表親關系區分得非常嚴格，要說出性別，還要分出大小。而英語中的稱謂不多，除dad， mum， grandpa， aunt， uncle 等幾個常用稱謂，其它的幾乎不用。在英美國家，小孩子不把爺爺奶奶稱作grandpa和grandma，而是直呼其名，這在中國人看來有違情理且不禮貌漢語中的親屬稱謂有泛化使用的傾向，常用于非親屬之間：年輕人對長輩稱“叔叔”“阿姨”；對平輩稱“大哥”“大姐”。但在英語中，親屬稱謂不廣泛地用于社交。如果我們對母語是英語的長輩稱“Uncle Smith”“Auntie Brown”，對方聽了會覺得不太順耳。英語文化中只有關系十分密切的情況下才使用此類親屬稱謂且后面不帶姓，只帶名，如“Uncle Tom”。又如學生知道teacher的含義是“老師”，也就相應地把“王老師”稱為“Teacher Wang”。其實，英語中teacher只是一種職業；漢語有尊師的傳統，“教師”已不僅僅是一種職業，而成為一種對人的尊稱。由于這種文化上的差異，造成學生的簡單理解：王老師=Teacher Wang.此外還把漢語中習慣上稱呼的“唐秘書”“張護士”稱為Secretary Tang， Nurse Zhang， 英語國家的人聽起來感覺不可思議。英語中稱呼人一般用Mr.， Miss，Mrs.等。
（2）在美國，父母以及未成年孩子，稱之為核心家庭（nuclear family）。子女一旦結婚， 就獨立生活，父母不再資助子女。這種做法能培養年青人自力更生的能力， 但也疏遠了親屬之間的關系。中國式的家庭結構比較復雜， 傳統的幸福家庭是四世同堂，家庭成員互相依賴幫助， 密切了親情關系。然而， 這種生活方式不利于培養年青人的獨立能力。
3、社會禮儀的差異
中國人大多使用“吃了嗎？”“上哪呢？”來打招呼，這體現了人與人之間的一種親切感。可對西方人來說，這種打招呼的方式會令對方感到尷尬，甚至不快，因為西方人會認為對方在詢問他們的私生活。在西方，日常打招呼他們只說一聲“Hello”，“Morning！”或“Good Afternoon”就可以了。而英國人見面會說：“A nice day， isn’t it？”
在中國，菜的樣式千變萬化，又非常講究色香味的搭配。而歐洲人只講究其營養的搭配和保護。中國人殷勤好客，敬酒讓菜，西方人常覺得太過熱情。西方人的習慣是：“Help yourself， please！ ”中國人送客人時常說： “再見， 走好啊！ ”“慢走”等。而西方人只說：“Bye！ ”“See you later！”
4、社會習俗的差異
中西方人接受贊揚、祝賀時的反應也有明顯區別。中國人聽后會說一些謙虛之詞，而西方人則會毫不猶豫地說：“ Thank you”。根據西方人的習慣，當他們贊揚別人時，總希望別人以道謝或接受的方式作答，否則他們會誤解為對方懷疑自己的判斷力。而東方則比較謙虛、謹慎，即使心里非常高興，也不會坦然接受對方的贊揚。 又如發表學術文獻或論文，漢語文章的標題往往有表示謙虛的字眼。如“淺談…”、“試論…”等，而英語文章的標題常常直截了當，不加修飾，如“Science and Technology”（《科學與技術》） 。
5、生存環境方面
英語中與水產、航船有關的詞語非常多，如“ fish in the air （緣木求魚 ）、an odd fish（怪人）、miss the boat （錯過機會）”等。漢語中這類詞語就少得多。原因在于英國四周環水，航海業發達，所以多此類詞語。而在中國只有沿海地區才有漁民結網捕魚，所以該類詞語相對較少。要表達“用體力負運東西”有：“扛、挑、擔、抬、馱”等。在英語中卻只有carry來泛指這個動作。漢語中我們會遇到“像老黃牛一樣干活”、“氣壯如牛”等詞 ，英語中要表達同樣的意思，會說“ work like a horse， as strong as a horse”。
6、方面
漢英語言中涉及宗教的詞語數目龐大，如“天公”、“陰陽”、“菩薩”等。語言是思想的直接反映，兩種截然不同的宗教詞匯是兩個民族宗教觀念迥異的寫照。隋唐之前，儒道兩教在中國居統治地位，漢語中涉及宗教的詞語多與此相關，如“太極” 、“道”等；隋唐時期，佛教傳入，大量佛教詞語隨之而來，這樣儒、佛、道三教在中國占有絕對主導地位。隋唐時期，大量佛教傳入，大量佛教詞語隨之而來，其輪回報應的思想被儒道思想所接受并被消化。這樣儒、 佛、道三教在中國占有絕對主導地位。在英國，則以基督教為主要宗教。該教于597 年傳入英國。在隨后相當長的時間里，大量與此相關的詞語陸續匯入英語行列。這里既有古英語時期由拉丁語滲入英語的詞 、如angel （天使 ）、monk （僧侶 ） 等，又有中古時期從法語借用的詞 ，如 religion （宗教） 、dean（教長） 等，還有現代英語時期從其他外來語中借來的大量的詞，結果英語中涉及宗教的詞語遠比其他語種來得多。
7、歷史典故方面
典故是每個民族日常交談的一個重要組成部分，人們常常在不自覺間運用出于各自民族文化遺產的典故，比如中國人會說，"真是馬后炮"、 "原來是個空城計啊 ！ " 西方人則會講 That all Greek to me.（我對此一竅不通。） 、He’s a Shylock （他是個守財奴） 。一談用典，對對方文化了解不多的外國人大多感到相當費解，顯然這是因為各民族以化遺產不同的緣故。中國人的典故多源于《紅樓夢》等古代四大名著、民間傳說神話以及中國傳統的體育娛樂項目，如象棋、戲劇等。前兩個例子一個來自中國象棋，一個來自《三國演義》。而西方人的典故則多出于莎士比亞戲劇和以后英美文學中的許多其他人物或名稱、希臘、羅馬神話、《圣經》中的人物和事件以及傳統的體育項目，如美國的棒球、橄攬球等。后兩個英文例子便來自莎士比亞戲劇。
二、英語教學目的
英語教學的目的究竟是什么？是學習、研究語言本身，還是掌握語言這個工具？英語教學的目的是要打好扎實的語言基礎知識，進行嚴格的聽、說、讀、寫訓練的基礎上，培養為交際初步運用外語的能力。而交際能力離不開對所學語言國家文化的了解，學習一種語言必須要學習這種語言所代表的文化。這就要求我們外語教師從第一天起，就要隨時注意讓學生了解和掌握東西方的兩種交際文化的差異，應把這種識別和介紹與語言教學同步進行，只有這樣才能培養我們學生真正具備交際能力。
三、在英語教學中融入文化教學
在學習、使用外語時，教師要培養學生具有文化意識，理解語言背后的文化蘊含。教師應適當拓展有關中西文化差異的淵源，以解釋這種差異的現象的由來。
（一）從英語詞匯中探究文化涵義
英語詞匯中積累了豐富的文化涵義，在教學中，我們要注重對英語詞匯的文化意義的介紹，防止學生單純從詞匯本身做評價。可適當擴展知識內容，順便講一些相關的外國風俗習慣等。
（二）教師鼓勵學生自發尋找和積累英語國家的文化素材
教師要給學生提供一些了解英語國家文化的途徑和渠道，如創造一個文化語言環境，開展一些語言實踐活動；可收集和利用一些有關英語國家的物品和圖片，讓學生獲得較為直觀的文化知識和風土人情；利用電影電視引導學生觀察英語國家的社會文化情況等。這些都有利于學生體驗和感受英語國家的文化，強化學習西方文化的意識，其用英語思維的能力也會相應提升。
綜上所述，語言是社會的產物， 是人類歷史和文化的結晶。它凝聚著一個民族世代相傳的社會意識、歷史文化、風俗習慣等各方面人類社會所有的特征。不同的文化背景和文化傳統， 使中西方在思維方式、價值觀念、行為準則和生活方式等方面也存在有相當大的文化差異。教師應了解不同文化間的差異，加強語言的文化導入， 重視語言文化差異對語言的影響。只有這樣， 才能提高教育的效果和質量，使學生在實際生活中正確運用語言。中西方的文化存在著很多差異，在英語教學中不能只單純注意語言教學，而必須加強語言的文化導入，重視語言文化差異對語言的影響。只有這樣，才能在實際中正確運用語言。
參考文獻
[1]鄧炎昌， 劉潤清. 語言文化即英漢語言文化對比外語教學與研究出版社， 1989.
[2]方文惠. 英漢對比語言學 福建人民出版社，1990.
1．“詩學”一詞在西方文化語境中的基本蘊含及演變“詩學”一詞的最早使用，一般說來可追溯至亞里士多德的《詩學》。《詩學》的原文為Aristo－telousperiPoiētikēs，即“亞里士多德的詩學”。Poiētikē意為“制作的技藝”，等于poiētikētekhnē，因此亞氏的“詩學”一詞實包含了兩個關鍵詞：“詩”（poiētikē）和“技藝”（tekhnē）。poiētikē從動詞poiein（制作）派生而來，故詩人是“制作者”（poiētēs），詩則是“制成品”（poiēma）。tekhnē來自印歐語的詞干tekhe－，原意為“木制品”或“木工”。它是一個籠統的術語，既指技術和技藝，也指藝術和工藝，而古希臘人沒有把這兩種含義嚴格區分開來。在希臘人看來，詩人做詩，就像鞋匠做鞋一樣，都是靠自己的技藝“制作”社會需要的東西；稱呼“寫詩”，他們不用graphein（“寫”、“書寫”），而用poiein。⑥在柏拉圖以前，詩和詩人的地位是非常崇高的。按照維科的看法，人類的歷史愈往上走愈充滿“詩性的智慧”。⑦詩人作為“通神者”，又往往將先知、祭司、甚至王者的“身份”集于一身，而荷馬經常用“神一樣的”（theos）一詞來稱贊詩人。詩人雖說也是凡人，但是他們受到了神（繆斯）的特別眷顧和寵愛，寫作詩歌是一種神賦的才能。至于詩人的地位之所以如此崇高，實則與詩的實際功效密切相關；正如中國的先秦時代一樣，早期希臘人也主要是從詩的作用方面來了解詩并借此對詩和詩人進行不同的定位和評價。到了公元前5世紀，荷馬和赫西俄德因其詩歌的多重功用而被普遍尊為希臘民族的教師。不過，也正是在這個時期，由于柏拉圖（也許還包括蘇格拉底）等人的見解，⑧詩和詩人的地位開始下降了。柏拉圖一方面秉承了前人早已提出的詩歌神賦論、模仿論，另一方面又在神賦論、模仿論之中注入了和前人全然不同的內容。簡而言之：在神賦論中，柏拉圖通過詩人代神立言的“迷狂說”，剝奪了詩人的理性地位；在模仿論中，他憑借“原型”論的獨特學說，僅賦予詩歌以“影子之影子”（“與真理隔了三層”）的虛妄性質。在柏拉圖看來，詩不僅本身遠離“真理”，而且還因其常常具有“敗壞人性中之理性判斷能力”以及“迎合人性中之低劣欲望”的惡劣作用而妨礙人們通向“真理”。以此之故，他堅持要為“理想國”的青少年教育重新編定詩歌教材，刪除史詩中不敬神的詩句，同時也堅持要把“說謊話的”詩人趕出“理想國”。⑨亞里士多德未曾營造過“理想國”，所以也無需將被放逐的詩人請回來。然而，他對詩和詩人的看法的確與柏拉圖截然不同。之所以如此，根本原因在于他擁有一個與柏拉圖很不一樣的哲學立場。在此，他指責Eidos只是一個空洞的名相，用Ousia（Being）取代其位置；后者作為萬物之各是其所是的“本體”（按：也可譯為“本質”，這里是取亞氏后期且更加重視的用法），已不是絕然凌駕于可見事物之上或之外的單獨存在物了，而是恰好相反，它就寄寓于可見的具體事物之中（亞氏早期思想中的第一本體［ousia］就是個別事物）。亞氏“本體論”所蘊含的一個重大發現便是“共性”（種、屬）作為“本體”（第二本體）在本源性和始基性方面要次于同樣作為“本體”的個別事物（第一本體、主詞），而且，“共性”就寄寓在“個別”之中。⑩這一思想直接催生了下述詩學論斷：“詩”作為“個別”，既可以蘊含著、也能夠揭示出作為“實體”或“本質”的“一般”。這可說正是亞氏申言“詩”高于“歷史”的哲學基點，同時，他也是基于此，把詩表現“可然”或“必然”事物的“理性”能力歸還給了詩人。“詩”作為“技藝”主要源自人獉的天性，神賦論以及與之相應的“迷狂說”在《詩學》中完全隱退。與“詩藝”切身相關的天性包括“摹仿”（mimēsis）和音調感（harmoniaormelodia）、節奏感（rhuthmos）；在此類天性的表現或抒發之中，人們能夠得到“”。柏拉圖曾指出，“歌曲”（melos）由詞（logos）、和聲與節奏組成。瑏瑡此處的“歌曲”大致相當于“抒情詩”的一種，而《詩學》對抒情詩始終是不大在意的。故在上述兩種天性方面，亞氏尤重模仿，而對音調與節奏則甚少討論。《詩學》以戲劇為主要的“詩”的“基型”，廣泛而深入地探討了有關“詩”本身的一系列理論問題，其內涵絕不僅限于如何做詩的“創作論”。同時，它的重要性也不僅體現在它對這些問題的實際解答，還恰恰體現在這些問題本身及其所蘊含的予以多重解答或重新思考的可能。和亞氏的其他著作一樣，《詩學》長時間被擱置在地窖，后輾轉、流傳于少數人之間，因此它在羅馬時代和中世紀早期所產生的影響較小。賀拉斯很可能未曾讀過《詩學》。雖然《詩藝》（此處之“詩”仍然是以戲劇為基型）的確在某些重要的觀點上與《詩學》相一致，但這種一致是賀拉斯間接地得自于他人的。
羅馬時代的藝術趣味十分繁雜，但缺乏哲學思辨。無論是賀拉斯還是西塞羅、昆提連、普盧塔克，其“詩論”思想均缺少深刻的哲學思考或邏輯背景。這一狀況一直持續到公元3世紀的普羅提諾。普氏一方面向上銜接了古希臘的思辨傳統，同時又把這一傳統（主要是柏拉圖的思想）帶進了新的時代———中世紀。中世紀的“詩學”思想可以區分為早、晚兩期。早期的“詩學”基本上是以基督教的極端形態復述了柏拉圖的文學觀念：除了《圣經》“文學”和贊美詩，世俗的文學幾乎就是鄙俗欲望和誘惑的代名詞，是不配在基督教的“理想國”里留駐的。在早期基督教思想家看來，“詩”，特別是“戲劇”，是“弄虛作假”的“偽造物”，而上帝絕不喜歡任何虛假。德爾圖良（Tertullian，約160－約220）對戲劇的指控非常具有代表性：“在上帝的眼中，一切偽造都是不正當的。偽造聲音、性別和年齡的人，偽造愛、恨、嘆息和眼淚的人，都無法得到上帝的贊許，因為上帝判定一切偽善都是有罪的。上帝的法規宣判，男子穿女子的衣服是應該詛咒的；那么，上帝如何審判扮演女子角色的男演員呢？”瑏瑣在這樣的時代，當然不會產生專門討論文學現象及其規則的詩學或詩藝著作。不過，對世俗文學持憎惡、拒斥的態度，不等于完全否認中世紀也有其文學觀或詩學思想。姑且不說公元1世紀猶太人斐洛（PhiloJudaeus，約公元前20—公元50）通過寓意解經（Allegory）所生發的“文論”見解。即使是堅持以宗教宰制文學的圣奧古斯丁、波愛修、圣伯爾納，他們的著作中同樣蘊含了不少獨特的“詩學”思想。而從12世紀開始的中世紀后期，一方面由于世俗精神日益侵入宗教領域，另一方面由于阿拉伯和亞里士多德之影響的推動，探討寫“詩”之“技藝”的“詩學”或“詩藝”著述不斷涌現，蔚然成風。瑏瑤按照一般的看法，近代意義上的“小說”在15世紀便已產生了，然而對于它的理論總結卻一直沒能包含于“詩學”之中。在“文學”的理論方面，仍然是以“詩”（啟蒙時代以后，“抒情詩”已擠入最重要的文類之列）的研究為正宗。同時，18世紀“美學”在德國興起，標志著哲學向感性領域的“入侵”。“美學”把一向屬于詩學核心領地的“文學”本質、規律以及“形式”要素攫為己有，而使“詩學”淪為狹義的“詩歌”分類學。這一狀況直到20世紀20年代“俄國形式主義”思潮出現后，才算有了根本的改變。這一改變其實應該追溯到索緒爾，在其劃時代的著作《普通語言學教程》中，對語言做出了全新的定位，并以幾組具有二元對立性質的功能關系對語言的結構進行了系統的詮釋。其中，與本文題旨最為相關的一組關系便是關于符號之縱向聚合（paradigmatic）和橫向組合（syn－tagmatic）的劃分；“形式主義者”雅克布森把它們分別和兩種基本的文學修辭手法———隱喻和轉喻對應了起來，從而促成了語言學向詩學的轉化獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉。此外，索緒爾的共時語言觀還直接造成了俄國形式主義的“形式主義文學觀”。什克洛夫斯基的“陌生化”（defamiliarization）概念正是在此基礎上才具備了誕生的可能。而索緒爾關于“聽覺形式的能指是于時間之中展現出來”的理論（即符號、句子和話語首先是敘事性的），則強有力地推動了形式主義者（包括后來的結構主義者和解構主義者）對敘事性文學（民間故事、小說等）的關注。瑏瑥這些新的方式不僅僅對“詩”才有效，而是可應用于一切“文學（語言的藝術）”門類，所以此種“詩學”實為廣義之文學理論的代名詞。正因此，自20世紀五六十年代伊始，“小說詩學”、“戲劇詩學”、“電影詩學”等用法才大量地涌現了出來。綜上所述，西方古典文化中的“詩學”一詞，主要指“詩”（史詩、酒神頌、戲劇、韻文體的寓言等）之創作技藝及原理功能研究；20世紀以后，由于“形式主義”文論家的努力，它才被用于指稱廣義的文學理論，即對一切語言藝術的理論總結和研究。
2．“詩學”一詞在中國文化語境中的基本蘊含及現代轉換在古代中國，“詩學”一詞主要有兩重含義：一是專指《詩經》研究，二是泛指一般詩歌的創作技巧和其他理論問題的研究。《詩經》早在先秦時期便被稱為“五經”之一，西漢以來則成為官學，是“國家意識形態”的重要資源，故《詩經》研究的“詩學”實屬經學，與《易經》學、《尚書》學、《春秋》學、“三禮”學等并行于世。《詩經》學可上溯至先秦時代，研究歷史十分悠久，但是“詩學”一詞的直接使用可能遲至唐代才開始流行。瑏瑦唐憲宗元和三年（808），李行修撰有《請置詩學博士書》的奏章，認為《詩經》具有“端本”、“垂化”、“兼聽”、“興古”之四重功用，故宜再置詩學博士以為當世立教。此后，專指《詩經》研究的“詩學”一詞經常出現于文人筆下。“詩學”的第二重含義則較晚出現。該含義“詩學”的最早記載出自晚唐詩人鄭谷所作《中年》一詩，內有“衰遲自喜添詩學，更把前題改數聯”一句。這里的“詩學”是指一般的詩歌創作技巧，與《詩經》學的內容全然不同。唐代開始以詩取士，詩歌創作的地位自然跟著提高了；故不只“詩格”、“詩式”、“詩法”之類關于詩歌創作技巧和詩歌自身特征的著作大量出現，而且這一風氣還直接催生了“詩學”一詞。宋代之后，此詞開始流行，并在使用頻率上遠遠超過了第一重含義。檢索《四庫全書總目》等資料，可以發現元明時期還產生了不少題名“詩學”的著作，如較早的有元代“四大家”之一范槨的《詩學禁臠》（1卷），而同為“四大家”之一的楊載則在其《詩法家數》（1卷）中列有“詩學正源”一條。明代有黃溥的《詩學權輿》（22卷）、溥南金的《詩學正宗》（16卷）、周鳴的《詩學梯航》（1卷），等等。明人晁瑮所編的《寶文堂書目》、徐惟所編的《紅雨樓書目》、趙用賢所編的《趙定宇書目》中，也都收錄了不少題名“詩學”的著述。總括而言，第二重含義的“詩學”一詞包含了下述幾層意思：一是指一段時期內詩歌創作的總稱。如毋逢辰于大德十年所撰《王荊公集序》說“詩學盛于唐，理學盛于宋”，大詩人元好問多次指出“貞祐南渡后，詩學大行”瑏瑧、“貞祐南渡后，詩學為盛”，瑏瑨等等。又如，清代魯九皋著《詩學源流考》，所論自戰國至晚明的詩學變遷，其實正是歷代詩歌的源流變遷。而上述“詩學”一概都是此意。二是指詩歌的創作實踐與技巧。如南宋蔡夢弼著《杜工部草堂詩箋》稱杜甫詩為“五百年”之“詩學宗師”，清人畢沅《杜詩鏡銓序》評價杜甫詩“集詩學之大成，其詩不可學，亦不可注”，指的便是這層意思。這也是歷代文人所云“學詩”之“學”的主要內涵。三是指對詩歌自身的理論研究。正如“詩格”、“詩式”、“詩法”之類的著述，“詩學”的這層含義的主旨本為探討詩歌的創作問題，但在發掘主旨的同時也涉及了詩歌自身的特點和規律，故只是附帶談到的“一部分”。《詩經》學的對象當然是《詩經》，而一般意義上的“詩學”的對象也是一般意義上的“詩”。明確地說，就是指文人所創作的五七言詩體，即它并未把賦、詞、曲等其他韻文形式包括在內。20世紀以來，由于西學大量涌入，盡管有些學者仍然是在傳統意義上使用“詩學”一詞（如黃節于1922年出版的《詩學》一書，其所指與魯九皋《詩學源流考》一脈相承，也是敘述歷代詩歌的創作演變），但是多數人在使用此詞時已注入了新的內涵。如楊鴻烈的《中國詩學大綱》（商務印書館1928年出版），內容包括中國詩的定義、起源、分類、結構要素、作法、功能、演進等方面。另如，江恒源的《中國詩學大綱》（大東書局1928年）、范況的《中國詩學通論》（商務印書館1930年），其內容則包括了詩歌的體制、作法、基本理論等方面。這些著作均含有較自覺的理論意識。此后中間經過大約40年的停頓，自1970年代開始，“詩學”著作又陸陸續續出現了。先是臺灣學者的著作，如黃永武的《中國詩學》（巨流出版社1976年）、程兆熊的《中國詩學》（臺灣學生書局1980年）。接著是大陸學者的更多著作，如陳良運的《中國詩學體系論》（中國社會科學出版社1992年）、王先霈的《中國詩學通論》（安徽教育出版社1994年）、余藎的《中國詩學簡史》（浙江古籍出版社1995年），等等。與傳統“詩學”著作主要強調詩歌的創作與技巧不同，上述著作所注重的都在詩歌的理論方面。
有學者提出，這一內涵只是“詩學”的一部分內容，“中國詩學”應包括詩學文獻學、詩歌原理、詩歌史、詩學史和中外詩學比較五個方面的內容。瑏瑩很顯然，這里的“詩學”還只限于“詩”的體裁，未曾包含小說、戲劇等，故仍屬狹義的詩學范圍。在中國文化語境中，用“詩學”來指稱廣義的文學（語言藝術）理論，從而達成其蘊含的現代轉換，這是在比較文學學科進入中國文化語境之后才發生的。3．作為“文學理論”的詩學及其在中西文化系統中的“知識”定性與定位以詩學來指代“文學理論”，很顯然是近代便已發端、而后日益得到強化與普及的“知識”西方化的一個結果。毋庸置疑，現代中國的知識體系，其分類、定性以及架構的方式完全由西方提供。這一局面，短期內是無法改變的。我們能夠做的，便是努力爭取在西方的構架視域下重釋古代的傳統，使之在追求分界明晰精確之現代知識的洗禮中得到新的展現———也許這是更加醒豁的展現。那么，何謂廣義的詩學呢？就其字面含義來說，可以界定為“關于一個文化系統里面的詩性言說之研究”。“詩性的言說及其研究”就是詩學在文化系統中的基本“知識”定位。但若要進一步追尋“何謂詩性的言說”（如九繆斯的各自屬性，實與詩性的功用相關），則必須弄清楚詩學的“他者”。按照西方的經驗，這個“他者”就是“哲學”。“哲學”的內核是什么？就是概念的思維以及由概念關系組成的各種命題世界。詩學的邊界，即由此一“他者”劃定。瑐瑠以下試從與“哲學”的諸重差異來尋求“詩學”的邊界：其一，哲學思維追求普遍性（要求擺脫具體性和個殊性），是概念的思維；而詩學的對象是個殊性的事物（主要內涵是鮮明生動的語言形象及其獨特個性化的呈現方式），故詩學作為“理論”具有顯而易見的雙重性與中介性：一方面要求使用概念來追尋普遍共性（擺脫個殊性），另一方面思維的對象恰恰就是個殊性。所以，詩學是一種具有詩性內涵的概念化思維。其二，哲學的思維由“靈魂”中的理性部分來掌管，思考的對象則是“實體界”（概念、范疇、命題構成的抽象世界、“真實界”）；“詩人”的領地被劃定在“與真理隔了兩層”的感性領域（經驗世界），變化不居，長期被哲學排除在對象之外。“詩人”說話，無法自作主宰（自主是理性的特權），他們必須被奪走了理智才能夠代神說話（柏拉圖）；而亞氏重新給予詩人的理智也只能限于用韻律、節奏或形象去“摹仿”必然或可然的事件（action），而非用概念來揭示事物的因果關聯。總體而論，“詩人”要服從“哲學家”的管教。其三，哲學的思維方式是因果關系（就古希臘而言，尤其是指基于幾何學的因果推理關系）；而詩性思維是類比關系。前者是線性的時間先后關系；后者是共時的空間并存關系，依賴想象、聯想、隱喻、形象、幻象、虛構或比興等方式將構成世界的諸因素聯結成一整體。
其四，哲學的核心（理想）是求“真知”的認識論。“真知識”是清楚明晰的，不容含混與爭議，所以哲學的思維首重“界定”：在求知之前，必先劃定邊界（定位）、確定對象與范圍。詩學的核心是“求美”（延伸地說，亦可以“美”求“善”），它的“對象”往往是鮮活靈動的生命整體，彼此之間難以進行部分與整體的范圍分割；一旦予以切割（如用顯微鏡透析樹之葉片），則從顯微鏡所獲取之葉片的“知識”與作為樹之整體的“美”之間勢必喪失原有的生命關聯（不再構成部分與整體的關系）。其五，哲學的言說以概念和命題為樞紐，因果推導或辯證思維是其展開的主要動力，所以，即使是對話體或詩體的哲學，其形式特征與語言策略也與“詩學”有鮮明差異。相比之下，“詩”（廣義）的語言策略更加偏重形象思維或直觀領悟，以富有節奏感、韻律感、色彩感的語言來“觀物取象”是“詩人”的獨特天賦。很顯然，上述歸納奠基于哲學與詩學的對抗關系（這一關系在西方的文化與思想演變脈絡中起伏穿插，從未真正消停過）。瑐瑡應該指明的是，中國古代沒有西方式的“哲學”，在中國的傳統中也找不出“文學”或“文論”的對抗性的“他者”———既不是“哲學”，也不是其他的什么“學”。如最具有文學性的《詩經》長期就是經學———現代意義上的“政治哲學”，而最具藝術性的音樂和舞蹈則與禮儀同構成為禮樂制度的重要內容。先秦乃貴族宗法社會，宗族是構成社會的基本單元（“集體的我”），宗族之內等級森嚴，需要最嚴格、最繁復的禮制才能維持其秩序，但在知識領域卻未曾建構出上下高低有別的層序系統。作為“知識形態”的王官之“四教”或“六教”，其內容各異，相互補充，彼此沒有高下之別。
諸子之術興，始有嚴整精密的體系之言，其中各自皆有總持全局的綱領與樞紐（如儒家之仁義、道家之自然、墨家之義利），但此綱領與樞紐之體（總德）并非超絕于眾德之上，而自成一孤懸純粹之“一”（如前述西方文化之元素、原子、原型等等）。相反，即凡即圣、體用合一、道器不離、通變相隨，是先秦學術與思想的共同儀軌（將兩者關系處置得恰到好處，便是時中）；總德與眾德之間，也是類似的關系。故先秦時期諸子之相互爭訌，往往只辯其是否整全（合乎天道）與偏曲（偏離天道），而不論其知識性質（思維層次）之高下優劣。與此相應，中國的“詩學”與“哲學”（“文”／“道”）關系，雖然亦有以道立文、道“干”文“支”之序次（原道、宗經、征圣以及“文以載道”、“依經立義”諸命題皆緣于斯），但是兩者之間并無思維品格上的優劣之辨，相反，中國古人常常追求兩者間彼此渾融合一。這種合一就是文與道的整全，否則就是偏曲（“文人”之所以被賦予貶義，就是指處于有“文”而無“道”的偏曲狀態）。從文道合一的角度，我們甚至可以斷言，中國的“哲學”同時也是“詩學”的，道家如此，儒家如此，其他諸家也都是如此。認識到這一點，我們還怎樣讓中西詩學之間展開有效的對話？還是只能聽憑雙方獨自顯現、各說各話？如前所述，以西釋中是我們這個時代無法回避的宿命。可以說，如何應對西方與傳統，是中國文化現代轉換的一體兩面：中西文化互為“他者”的相互否定與相互肯定，能夠推進并促成中國文化的重新建構。詩學亦然，因為詩學與文化本來就盤根錯節、相互交纏。因此，倘要使用西方“詩學”觀———借助哲學的“他者”所建構的廣義文學觀———來重敘中國古代詩學，就需要把古代知識系統的構成要素、性質功能以及結構關系做全盤的重整與重釋。
二、比較詩學方法論的若干問題反思
詩學層面的中西比較由來已久，但學科意義上的比較與建構應該始于現代。瑐瑣自王國維以來，中國學者在這一領域的艱苦探索已經締結出豐碩成果：錢鐘書的《管錐編》以及一系列論文，整體而言依然是后輩鮮能抵達的高峰；20世紀80年代以來一批專題性更強的著述相繼問世，則將詩學比較往深處做了較為顯著的推進，代表性成果如《中西比較詩學》（曹順慶著，1988年初版）、《比較詩學體系》（、童慶炳主編，1991年初版）、《悖立與整合：東方儒道詩學與西方詩學的本體論、語言論比較》（楊乃喬著，1998年初版）、《中國文論與西方詩學》（余虹著，1999年初版）、《比較詩學導論》（陳躍紅著，2004年初版）等，至今仍然富有啟迪性。王國維所做的嘗試最近受到羅鋼一連串的質疑與重估，但筆者以為王氏在本領域的開創性貢獻是不可磨滅的。特別是，他把美學與文藝理論置放在與哲學、倫理學的相互關系中定位、了解，使得“通西洋之哲學”與“倫理學”成為美學與文藝理論研究的必要前提。王國維根據康德、叔本華以及尼采的學說來建立了解此三者關系的知識架構，即在哲學、倫理、美學三大領域之下確立：理性、悟性（今通譯“知性”）、感性三種能力，超驗、經驗兩重世界，抽象（先天而普遍）、具體的認知“形式”，直觀、概念的知識類別，主觀、客觀的事物性質等知識層級。美學在此構架中處于連接哲學與倫理學的中介位置。也就是說，美學（含文藝理論）的性質兼具認知的普遍性與實踐的特殊性，美同時具有認知（真）與實踐（善）的功用。對于美學的這種認識與定位，在比較哲學、比較詩學的具體展開別重要，因為它能夠作為一種學術參照清楚地反襯出中國美學（含文藝理論）在中國固有知識體系中的不同定位、性質和內涵。
筆者認為，從構成文化系統之諸要素的相互關系入手，確定詩學在系統中的性質與定位，進一步探討其在起源、方法、功能、目標以及種類等諸方面的內容和特征，這種“知識論”的進路是今日中西比較詩學方法論建構的一個堪稱上佳的路徑。換言之，今日的比較詩學研究以及方法論的建構，更應該沿著王國維開拓的道路向前推進。受各種限制，本文尚無力依循上述思路進行系統性的嘗試，下面僅就方法論建構中的一些重要問題談談粗淺的看法：第一，要明白“詩學”在中西文化整體中的定位及其性質、功能以及與其他要素的結構關系。如前所述，中西文化在上述諸方面是有根本性差別的，若以關鍵的學派、關鍵的概念與命題為個案，是可以就這些差別進行整體的概括和論述的。但同時還必須認識到，每個具體的詩學問題還會因人、派別、時空的不同而產生或隱或顯的差異，這就要求對于每個問題的研究和探討，必須將此問題在嚴格的限定之后置于生發與演替的脈絡之中進行。第二，要對相關概念做出辨析。所謂“相關概念”，主要是指兩種情況：其一，學者用以詮釋本國詩學或文學現象的他國的概念，如“現實主義”、“浪漫主義”、“自然主義”，等等；其二，學者從不同詩學系統中截取過來作為比較對象的概念，如“雄渾”與“崇高”、“纖麗”與“優美”、“道”與“邏各斯”，等等。中國學界在這一方面所做的“比較”工作不能說一無是處，但是詮釋中的錯位、誤讀、甚至歪曲的現象是十分嚴重的。而其原因，主要在于未展開深入的辨析，在未對研究對象的真正含義具有真切到位的理解之前便展開貿然的“比較”。有的研究者不通外文、不讀原著，就敢于進行長篇大論的“比較”，這無疑加劇了錯誤理解的泛濫。僅就學界較為熱門的話題“道與邏各斯”而論，從錢鐘書起，中國不少學者便對兩者之“驚人相似”表示了濃厚興趣。但是，“常（原理）、道（言說）”之“道”果真是“邏各斯”的核心蘊含嗎？赫拉克利特與海德格爾果真是西方“邏各斯”的真正代言者嗎？“邏各斯”與“einai／eidos／ousia”瑐瑥是何關系？
論文摘 要： 本文以接受美學、文學社會學，以及費斯克的大眾文化理論為對象，梳理讀者問題在當代西方文學理論中的產生和演變過程。本文認為，上述理論演變的根本原因，在于文化工業的出現和成熟。啟蒙主義作為思想資源，對于文化工業的解釋力日漸式微。如果說啟蒙價值的核心在于“對完美的追尋”，那么如何在它與民主價值觀之間求得一種和諧的狀態，已經變成了當代文學理論的難題。
傳統的文學理論和文學研究，歷來偏愛作者與作品，僅僅把讀者當作消極被動的接收器。上世紀60年代，西方文學理論發生了一次巨大變革，幾批不同取向的學派或研究者，不約而同地關注起讀者在文學的生產和消費過程中的作用。讀者作為藝術鑒賞者的主體，在文學生產整體系統中的地位得到了高度的強調。這種研究興趣的轉移，是文化工業在戰后西方世界的興起帶來的結果。文化工業特定的生產方式，造成了包括文學作品在內的各種文化制品的批量生產。在這一狀況下，研究者們突然意識到，必須構造出新的理論來解釋文本、生產者、讀者之間的關系，透視文學生產循環的整個過程。
首先將目光鎖定在讀者身上的研究者是姚斯和伊塞爾等接受美學的創始人。相比于其他研究者，他們的興趣更多地集中在研究范式的更新。姚斯作為一名文學史教授，認為文學研究已經遭遇到了“方法論危機”：以往的研究主要以理論和俄國形式主義為代表，前者偏重于文學的外部研究，后者過于注重文學的內部研究，兩者都“割裂了文學與歷史，美學方法和歷史方法之間的關聯”。①因此，姚斯受伽達默爾的啟發，試圖從讀者對文本的接受過程的角度，找到連接兩種方法的突破口。“只有當作品的延續不再從生產主體方面思考，而從消費主體方面思考時，即從作者和公眾相聯系的方面思考時，才能寫出一部文學和藝術的歷史”。②
姚斯認為，文本閱讀絕非單純地“復制”或鏡子似的“反映”。這是因為，任何讀者在欣賞文學作品以前，腦子里并非“白板”一塊，“而是在全方位的生活實踐中已經形成了某種綜合性的、包括鑒賞的實際需求與能力在內的審美境界，也就是對文本的前理解”。③姚斯將這種前理解稱為“期待視域”。他又提出，文學經常會打破讀者的“期待視域”，從而構成經驗的挑戰和審美的離間效果。本來熟悉的形象被顛覆、超越、改寫，諸如此類的創作手法，會造成讀者在閱讀過程中的審美沖擊。譬如說，《覺醒》、《嘉莉妹妹》等作品對女性形象的重新塑造，《美國悲劇》、《了不起的蓋茨比》等作品對“美國夢”的重新闡釋，都會挑戰讀者原有的生活經驗。對于姚斯而言，文學研究的任務就在于將“期待視域”客觀化，將閱讀過程中所經歷的挑戰式體驗描述出來。我們由此可以推論，文學研究的任務就在于分析不同時期的讀者接受同一文本的不同方式，或者同一時期不同階層的社會群體對待同樣文本接受方式的異同，這樣接受美學的闡釋方式就打通了歷史方法和美學方法。繼姚斯之后，伊塞爾進一步提出了“隱含讀者”的概念，認為每一個文本都具有潛在的意義結構，有結構性的空白需要讀者在閱讀過程中來填補。因此，當讀者閱讀并根據自身經驗填補這些空白的時候，他就進入了作者預設的結構。這個過程被伊塞爾稱為作品的“召喚結構”。于是，讀者閱讀的過程，也就是被文本的“召喚結構”捕獲的過程。
雖說伊塞爾和姚斯同樣是接受美學的理論大家，但他們勾勒出的讀者形象卻大相徑庭。姚斯以“期待視域”描述出的讀者形象，雖然面臨著文本帶來的經驗挑戰，但他們仍被賦予一種啟蒙理性的色彩，仍然擁有經驗對抗和經驗更新的自主性。然而這種自主性在“召喚結構”的解釋里面，卻喪失殆盡了。這并不是說讀者變得不再重要，而是說，不斷受到文本召喚的讀者，因為參與了文本的消費而成為文本不斷再生產的動力。這條思路很明顯地帶上了結構主義的烙印。具體來說，作者在資本主義的文學市場中，是以讀者為衣食父母的，他們的寫作過程也不得不考慮如何設置召喚結構，以便吸引讀者。讀者對作者的這種影響，得到了法國學者羅貝爾·埃斯卡皮的高度關注。
埃斯卡皮是文學社會學的創始人。他提出這種新的研究方法，明顯地承接著伊塞爾的問題。埃斯卡皮說道：“所有作品，只要能使讀者消遣解悶，產生聯想，或者相反，能引起讀者的深思，能使讀者逐漸提高文化修養，都可以變成文學作品。”④這種文學觀很明顯地建立在作家和讀者的關系上，但他又敏銳地發現，讀者對作家創作的影響，對于文學而言是一種潛在的危險。埃斯卡皮在此表現出一種頗為矛盾的復雜態度，一方面，他批評啟蒙以后的精英主義創作觀，認為作家被過分地塑造為一個圖騰般的神話，這不符合民主的價值觀。另一方面，他又批評當下的暢銷書作者與讀者的關系，越來越被商業化為時尚明星與追星族的關系。他發現，被讀者追捧和效仿的“光暈”，日益成為作家創作的主要動力。假如作家在這種影響下寫作，就陷入了一個“寄生性的怪圈”，即文
學創作者以丟棄與讀者間的必要審美距離來附和讀者的鑒賞眼光，而審美距離恰恰是伊塞爾的核心概念。
埃斯卡皮進一步區分了兩種閱讀：一種是“文人渠道中的閱讀”，即以充實自己，提升自身文學、文化修養為動機的閱讀；另一種是“大眾渠道中的閱讀”，其中蘊藏著一種通過文學作品“療養”精神，緩解現實生活的壓力，擺脫現狀的動機。更多的時候，大眾讀者往往將書籍視為私有物品，僅僅為了炫耀、收藏、投資而購買文學書籍。譬如小說《了不起的蓋茨比》中就描寫了這樣一個細節：蓋茨比的豪宅中有一間書房，書架上整齊地排列著各國名著，但書籍的包裝全部完好如初，可見這些書從未被主人閱讀過，這些精美的書籍，不過是主人為了標識品位的私有物品而已。此外，大眾讀者還會摻雜著一些實用性的閱讀動機，比如為了入睡、消遣、談資等生活需求而進行閱讀。總而言之，在這種閱讀方式中，文學作品的文學性和知識性不得不退居第二位。針對這種情況，埃斯卡皮反過來倡導啟蒙主義的文藝精神，認為文學性的閱讀不該被視為一種功利性的手段，而應作為目的本身——閱讀作品是讀者試圖進入他人精神世界的最好方式，閱讀是一種同人類社會地位的荒謬抗衡的方式。所以，埃斯卡皮一方面批評啟蒙主義的精英意識，另一方面在面對大眾的文學消費時又不得不從啟蒙主義當中撈取資源。但這種撈取很明顯地屬于一種美好愿望，大眾讀者的閱讀方式當然不會因此而改變。埃斯卡皮的難題是否意味著啟蒙主義文藝理念遭遇危機了呢？
有意思的是，費斯克提供了一種和埃斯卡皮完全不同的眼光。費斯克是一位在文化工業中生活得更長久，也更游刃有余的文化理論家。他完全放棄了啟蒙主義的精英立場，文學的商品化和消費化已經不再讓他感到苦惱。換句話說，他不再熱切地推崇那種可以“引起讀者的深思”、“使讀者逐漸提高文化修養”的文學，而是將注意力轉向了那些不得不接受消費化的文學的讀者，試圖論證這些讀者不會因為被這種文學包圍而落入“召喚結構”之中。從這個考慮出發，他提出了一個非常有趣的說法：雖然大批文學作品是作為文化商品生產出來的，但是文化商品本身代表不了大眾文化，它們只不過是大眾文化的材料。真正的大眾文化，是大眾在在反抗性地接受文化商品的過程中衍生出來的意義。因此，大眾文化是一個矛盾體，其中既包含社會體制一體化的宰制性，又包括大眾的反抗性。
從這個角度出發，費斯克重新定義了讀者和文本之間的關系。他借用巴特對作者（可寫）式文本和讀者（可讀）式文本的區分，發明了“生產者式文本”的概念來描述大眾文化文本。所謂作者式文本要求讀者不斷去重新書寫文本，創造新的意義；讀者式文本則并沒有對讀者提供這種參與性的要求，它吸收的是一個消極被動接受意義的、被規訓了的讀者；生產者式的文本與這兩種文本都不同，它經常以雙關語的方式“誤用”語言。讀者從雙關語的運用中，產生了雙重：一方面玩弄了有“教養”的語言，即資產階級的“高雅”語言，另一方面生產了生產者式的閱讀，即具有革命主體的反抗式閱讀。正如巴赫金所說，大眾文本以低級的口語切斷了官方禮儀的言語，它雖充滿了冒犯、偏離了法則，在文本中充斥著的過剩的意義、淺白的言辭及陳詞濫調，在戲仿了官方意識形態的同時，嘲諷性地影射了意識形態規范的荒謬性。費斯克進一步談道：大眾文化是在大眾文本的初級文本，傳媒宣傳等的次級文本，以及大眾接受方式的三級文本中，互文地存在的。它不是一個文本，而是一組正在發生著的意義，是文化工業的生產和大眾讀者的參與互動的產物。⑤
費斯克式的文化理論的產生，與大眾文化的興起和高雅文化的邊緣化密切相關。我們可以非常清晰地看到，從接受美學理論家，到艾斯卡爾皮，再到費斯克，高雅文化被關注得越來越少了，理論的注意力越來越集中到大眾文本的接受狀況。所以說，當代西方文藝理論的演變軌跡實際上提出了這樣一個問題：我們今天所處的時代，是一個文學和審美大泛濫的時代，廣告、服裝、建筑等各種社會領域都充溢著文學性。它們可以帶給我們舒適的審美體驗，然而，那些承載著更加豐富的、深刻的人類經驗的文學作品，卻被文化市場排擠到社會的邊緣，甚至難以為繼。對此，我們究竟應當像接受美學的理論家一樣滿足于躲在學院內部玩弄學術范式的更新，還是應當像費斯克那樣樂觀地接受告別優秀的文化傳統這樣一個事實？說到底，我們究竟應當如何面對埃斯卡皮的那個難題？值得思考。
注 釋：
①劉象愚.外國文論簡史［M］.北京大學出版社，2005年10月，第337頁.
②姚斯.作為向文學理論挑戰的文學史［M］.遼寧出版社，1987年，第339頁.
③朱立元.評論小輯（一）——關于接受美學的斷想，文藝鑒賞的主體性［J］.上海文學，1986年05期.
④［法］羅貝爾·埃斯卡皮.文學社會學［M］.浙江人民出版社，1987年8月，第23頁.
⑤［美］約翰·費斯克.理解大眾文化［M］.中央編譯出版社，2006年9月，第五章.
參考文獻：
［1］劉象愚.外國文論簡史［M］.北京大學出版社，2005，10.
［2］姚斯.接受美學和接受理論［M］.遼寧出版社，1987.
中學階段，化學可分為有機與無機兩大塊，結束無機化學的學習，同學剛接觸到有機化學，興趣很濃。這時候，是再一次激發學生學習興趣的最佳時期。也是進行學習方法與學習能力培養的最佳時期。在教完甲烷、乙烯、乙炔之后，我就總結出有機化學學習的一般規律與方法：結構性質(物理性質、化學性質)用途制法(工業制法、實驗室制法)一類物質。
比如“乙烯”這一節的教學，我就打破書本上的順序，先講乙烯的分子結構。介紹乙烯分子的結構時，先由分子組成講到化學鍵類型、分子的極性、空間構型；據碳原子結合的氫原子數少于烷烴分子中碳所結合的氫原子數引出不飽和烴的概念，得出乙烯是分子中含有碳碳雙鍵的不飽和烴。再由其結構看其物理、化學性質，展示一瓶事先收集好的乙烯氣體，讓學生從顏色、狀態、氣味、溶解性、密度、毒性等幾個方面來思考；根據乙烯結構中化學鍵的特征——雙鍵容易斷裂講乙烯的特征化學反應——加成反應、加聚反應，根據絕大部分有機物易燃燒的性質講乙烯的氧化反應(補充講乙烯能跟強氧化劑發生氧化反應)。再由乙烯的物理、化學性質來講其用途并結合實際生活中的事例。如作有機溶劑(物理性質)、制造塑料和纖維(化學性質)等。最后對這一類含有碳碳雙鍵的烴。介紹其物理、化學性質的相似性和遞變性。
以后幾節的教學，我都反復強調這樣的學習方法：結構性質用途制法一類物質。到了講烴的衍生物，我請同學自己站起來闡述這樣的研究方法，我順著這樣的思路一點一點地講下去，很清晰。學生自己掌握，復習時也就感覺到有規律可循、有方法可用。有機化學其實很好學，重要的是要培養學生學習方法，時時提醒學生。以后就是進入高一級學校，有機化學的學習與研究也采用的是同樣的方法，這在一定程度上也激發了他們學習與探索的興趣。
二、教學過程與能力培養
1自學能力的培養
適應于有機化學的特點，在教學學習方法和知識的同時，我還加強了學生自學能力的培養。在學生基本上都掌握了有機化學的一般學習方法的基礎上，我讓學生自己閱讀教材。自己總結。比如“乙醛”這一節，通過約20min的閱讀，我就請同學自己列提綱，然后復述，重點圍繞“乙醛的組成和結構是什么?有哪些物理性質(展示樣品)、化學性質?由這樣的物理、化學性質決定了它有哪些重要用途?工業上如何制取?這類物質(如甲醛)有哪些物理、化學性質?”進行教學，通過這樣的訓練，我覺得學生不但強化了方法，更培養了能力，特別是自學能力。
2觀察能力的培養
化學是一門以實驗為基礎的學科，在有機實驗的過程中，我時時提醒同學要細致、全面，而且要有思維。比如實驗室制取乙烯時，加藥品的過程，溫度計的擺放，實驗中燒瓶、集氣瓶內的變化，為什么要加石棉網、碎瓷片等等都應特別重視，不但要知其然，還要知其所以然。
3動手能力的培養
在強調觀察、思維能力培養的同時，我還特別注重動手能力的培養。比如演示完乙醛的銀鏡反應和乙醛與氫氧化銅的反應后。我就請兩個同學來演示用甲醛代替乙醛的同樣反應，要求其他同學注意觀察并指出其錯誤。在演示完乙醇與鈉的反應實驗后，要求同學做鈉與水反應的實驗。有的同學竟用大塊的鈉并用手去撥。通過這些課堂實驗，課堂上及時糾正錯誤，學生感受頗深，他們自己做實驗時就很動腦筋，也很規范。提高了他們的動手能力。
4記憶能力的培養
人類沒有記憶就沒有智力活動可言，“不記則思不起”，沒有記憶，思維、想象、創造就失去了基礎化學是半記憶性學科，同樣的教，同樣的學，有的同學就是學得好，究其原因，其中一個主要的原因就是記得牢。因此在有機化學教學與復習中。我就重視記憶方法、記憶能力的培養。如：銀鏡反應生成物的配平。我就教學生“一二三”記憶法，即一水二銀三氨；醇、醛、酸、酯的教學與記憶，我就提醒同學根據分子中官能團的異同對比記憶其化學性質：我還提醒同學根據實驗現象進行記憶，如乙醛與氫氧化銅的實驗有紅色沉淀物(Cu2O)生成以幫助記憶這個反應。
總之，在有機化學教學中反復強調“結構性質用途制法一類物質”的學習方法，并對自學能力的培養、觀察能力的培養、動手能力的培養、記憶能力的培養來提高教學質量。從而提高學生的科學素質。
