時間：2023-03-17 18:11:05
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課程是文化傳承與創新的聚集點。中小學德育課程在德育文化的傳承和創新中將發揮越來越重要的作用。
進入21世紀，中小學德育課程仍面臨如何批判繼承傳統文化，如何借鑒國外優秀文明成果，如何整合中西方文化，以發展和創造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對中西方文化的整合，以對兩種文化主導要素的把握為前提。這種主導要素以民族思維方式和民族精神為標志。
1、民族思維方式和民族精神的體認。
文化哲學和文化人類學研究表明，一個民族在其歷史演進和文化行為中積淀形成的長久地起作用的思維方法、思維習慣，對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點，就是這個民族的思維方式。思維方式是人類文化現象的深層本質，是對人類文化行為起支配作用的穩定因素。了解了一個民族的思維方式，在一定意義上就把握了該民族文化演進的綱要。中華民族傳統思維方式的總體特點是整體和諧、辯證綜合。中國古代哲人觀察宇宙、人生運用整體思維，把人放在與天地社會的動態聯系中認識。中國古代哲學是本體論、認識論、道德論的統一，化倫理道德、人生價值的探究為中心。正如張岱年先生所言：“中國哲學家所思所議三分之二都是關于人生問題的。世界上關于人生哲學的思想，實以中國為最富，其所接觸的問題既多，其所達到的境界亦深。”中國傳統道德的核心及其主導思想，就是國家統一、民族團結、社會穩定和家庭和睦。所有傳統美德都與這種整體精神相聯系。傳統價值觀總是置國家、民族的利益于第一位，要求個人服從整體，強調國家統一、社會太平。自秦漢以來，中國就形成了統一的多民族國家，盡管歷史上也曾出現過暫時的分裂局面，但很快又獲得了統一，這與民族精神的影響是分不開的。這些內容完全可以成為愛國主義和集體主義教育思想材料。這種思維方式及其傳統道德對維護國家統一，幸民族團結，調解人際關系，保持生態平衡等方面具有重要作用。
中華民族的思維方式，不僅重視整體和諧，而且強調辯證綜合。例如：儒家追求“仁愛”，崇尚道德，但并不否定刑罰；主張“德政”，但不否定法治，從而形成了“德主刑輔”的治國方略。這里邊蘊含著辯證綜合的思想。儒家還特別注重個人道德修養在人際關系中的調節作用。正己修身的人生修養也具有辯證法的合理因素，這種修養方法對調節人際關系，促進社會穩定具有十分重要的意義。
2、中西方文化的整合與互補
中國傳統道德是一定時代的產物，同任何事物一樣，中國傳統道德也具有兩重性，既有進步性，又有局限性；既有精華，又有糟粕。建立在小家生產基礎和封建宗法制度之上的傳統道德，必然有封閉性和保守性的一面。因此，對待中國傳統文化應當批判地繼承，吸收其精華，剔除其糟粕，與時俱進，開拓創新。當今世界，科學技術迅猛發展，經濟全球化、文化多元化趨勢不可逆轉。我們要順應時代潮流，在弘揚民族文化、振奮民族精神的同時，還要有世界眼光，實現中西文化的整合與互補。
在對待西方文化問題上，我們有過正反兩方面的經驗。現在可以清醒地認識到，采取閉關自守、全盤否定，或崇洋、全盤西化的兩種極端的態度都是錯誤的。正確的態度應當是分析、鑒別、學習、借鑒、吸收、利用，在的指導下，實現中西文化的互補與整合。首先，在思維方式上，西方學者注重歸納和實證，沿著從具體到抽象的思維邏輯，從道德現象、具體事例、個案分析入手，總結歸納各自的教育理論，實用性、可操作性強；中國學者則注重演繹，沿著從抽象到具體的思維邏輯，從概念出發，說明或指導實踐。這兩種思維方式恰好可以互相借鑒、互相補充。其次，在教育方法上，西方主張尊重學生的人格和個性，鼓勵學生自由選擇，師生平等對話；而我們則強調教師的主導作用、理論講授和教育導向。這方面同樣可以互相借鑒，互相補充。再次，在教育內容上，特別是西方文化中那些適用于市場經濟的價值觀念，如改革開放觀念、民主法制觀念、權利義務觀念、公平競爭觀念、效率效益觀念、互利互惠觀念、公關信息觀念、商品市場觀念、文明消費觀念等，更需要借鑒和吸收，使其與中國傳統美德相融合。同志指出：“發燕尾服社會主義文化，必須繼承和發揚一切優秀的文化，必須充分體現時代精神和創造精神，必須具有世界眼光，增強感召力。中華民族的優秀文化傳統，黨和人民從以來形成的革命文化傳統，人類社會創造的一切先進文明成果，我們都要積極繼承和發揚。”這是中小學德育課程改革與創新的重要指導思想。
二、綜合性與實踐性應成為德育課程改革與創新的主要特點
德育是教育者按照一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地運用整體性的德育內容，通過教育才各受教育者雙主體互動的實踐活動，培養受教育者完整德性的教育過程。德育課程是實現這種教育過程的最重要的活動載體。要培養學生完整的德性，必須加強德育課程教學目標和教學內容的綜合性和實踐性，全國教育科學“九五”“十五”規劃國家重點課題“整體構建學校德育體系的研究與實驗”，經過幾年的研究與實驗初步構建出德育的目標內容體系和實踐活動體系，為中小學德育課程的改革與創新提供了決策依據。
1、整體構建德育課程的目標內容體系
整體構建德育目標體系的做法是：總體目標，一以貫之；學段目標，各有側生；年級目標，具體明確；情意兼顧，知行統一。我國各級各類學校德育總目標是：把全體學生培養成熱愛祖國，具有社會公德、文明行為習慣，遵紀守法的公民。在這個基礎上，引導他們逐步樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，不斷提高社會主義思想覺悟，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義現代化事業的建設者和接班人。這一總目標內在包含了《公民道德建設實施綱要》提出的“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”的基本道德規范。中小學德育目標要根據學生年齡身心特點、知識水平和品德形成發展規律，將總目標轉化為小學、初中、高中不同階段、具有年級梯度的具體目標，并體現知、情、意、行的協調統一。
整體構建德育內容體系就依據總目標，從廣義上認識德育，確定德育內容由政治教育、思想教育、道德教育、法紀教育、心理教育五項要素構成。政治教育主要對學生進行愛國主義、社會主義和黨的路線、方針、政策教育，使他們確立為建設有中國特色社會主義而奮斗的政治方向。思想教育主要是對學生進行辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀方法論教育、為人民服務的人生觀教育、集體主義的價值觀教育及“五愛”教育，培養他們具有正確的思想觀點。道德教育就是對學生進行社會主義道德原則和道德規范教育，進行傳統美德、社會公德、家庭美德、職業道德、環境道德、剛強道德教育。培養他們具有正確的道德認識、高尚的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣。法紀教育就是對學生進行社會主義法制和紀律教育，培養他們具有法律觀念和遵紀守法的品質。心理教育就是對學生進行健康的積極向上的性格、氣質、興趣和能力的教育，培養他們具有適應環境、承受挫折、自我調控的心理素質。德育內容五項要素各有自己的特定內涵，但又互相聯系，互相滲透，互為條件，互相制約，構成了德育統一體。其中思想教育是靈魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法紀教育是保障，心理教育是基礎。要分別研究政治教育、思想教育、道德教育、法紀教育和心理教育各自的特點和規律以信它們之間的相互關系。這五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理論上僅僅把德育視為“政治思想教育的同義語”或“道德教育的簡稱”，那么在德育實踐上就會失之偏頗。整體構建德育內容體系就是以五項要素為緯，以各項要素質的不同層次為經，依據不同年齡階段學生的身心特點、知識水平和品德形成發展規律，由淺入深，由低到高，由具體到抽象，由感性到理性，橫向貫通、縱向銜接、分層遞進、螺旋上升，從而解決不同學段、不同年級德育內容的倒掛、脫節、簡單的重復、脫離實際的問題。中小學德育內容的整體性，不僅指五要素橫向結構的整體性，還包括五要素在年級與學段縱向銜接中體現出來的整體性。經過德育實踐活動的“內化”與“外化”的過程，五要素促進著學生德性的整體化發展。
2、整體構建德育課程的實踐活動體系
德育課程不僅是德育目標內容的知識體系，同時還是德育實踐活動體系，這是由道德的本質屬性決定的。道德來源于社會生活，社會生活是實踐的，因而實踐是道德的發展基礎，也是道德的存在形態。實踐體現著道德的本質，反映著德育的基本規律。
首先，德育目標在本質上是實踐的。德育目標是對德育結果的預期規定，因而其制定的依據和標準是品德的整體形成狀態。德育目標既包括對學生道德認知、道德情感的培養，也包括對學生道德意志、道德行為的鍛煉，歸根到底是道德信念（知、情、意）和道德行為的統一，落腳點在學生的道德行為上。只有培養出來的學生在實踐中踐行、踐言了，才標志德育目標實現了。
其次，德育過程是實踐活動。德育的本質是實踐的，實踐的觀點是德育首要的、基本的觀點。德育不同于智育，智育的任務是傳授知識兼培養能力，它主要解決知不知、會不會的問題；而德育中到此并沒有完結，它不僅要解決知不知、會不會、的問題，而且更要解決信不信、行不行的問題，即不得要授之以知、曉之以理，而且還要動之以情、導之以行。德育過程是上知、情、意（信）、行諸環節構成的，只有知識傳授，而無情感陶冶、意志磨煉和行為引導不是完整的德育。這就如同體育與智育不同的道理一樣，體育如果只在課堂上講授體育知識和理論，不讓學生到體育聲上去實際鍛煉，怎能培養學生強健的體魄？同理，德育如果只重視知識傳授，而忽視或輕視德育實踐活動，怎能培養學生良好的思想品德？德育活動有多種形式，既有課堂德育活動，又有課外德育活動；既有校內德育活動，又有校外德育活動。其中主題班會、主題團隊會是最直接、最經常、最普遍的德育活動。它主題明確，針對性強，內容豐富多彩，形式生動活潑，是對學生進行思想品德教育的有效途徑。主題班會、主題團隊會應當形成制度，列入課程表，作為德育活動課的基本形式，從而避免單純傳授知識、空洞講授理論、死記硬背概念而脫離實際的傾向，增強德育的科學性、針對性和實效性。
再次，道德實踐能力是學生品德評價的根本標準。學生的品德素質只有在現實的生活實踐中才能表現出來，這是因為學生在面臨的生活情境中，其道德認識、道德情感轉化為道德行為，潛在的品性變為顯性的德行，只有在這種狀態中才能根據學生的具體行為表現來認識和評定其品德發展水平。同時，只有在生活實踐中才能認識個體品德對人、對社會的價值和意義。在德育過程中，學生如果不把認識理解的道德知識運用到道德實踐中，不僅自身品德不能得到切實提高，而且會出現“知行不一”的情況。只有把品德培養引向道德實踐，德育才能取得實效，同時，德育實踐也是克服學生主行不一現象的最好途徑。所以真實的道德實踐能力是品德形成和品德評價的根本標準。
因此，中小學德育課程在整體構建德育目標內容基礎上，要樹立“新三中心”（以學生為中心，以情景為中心，以活動為中心）的德育理念，整體構建本課程的實踐活動體系。這一實踐活動體系包含德育的途徑、方法、管理、評價四個緊密聯系的要素。
三、回歸生活應成為德育課程改革與創新的主要形態
1、回歸生活是德育課程形態的一種改革趨向
回歸生活的趨向一方面拓展了德育課程理論的研究視野，另一方面促進了德育課程類型的變革和發展。其表現為原來占一統地位的德育學科課程開始由理論體系向生活體系轉移，同時，一些新德育課程類型在實踐中逐步發展，如德育活動課程、德育綜合實踐課程和德育校本課程等，德育隱性課程（校園文化、人際關系、精神環境等）也納入德育課程范圍。在近年來的德育課程改革實驗中，“整體構建學校德育體系”課題組研究編寫的《德育》系列實驗讀本在德育回歸生活上進行了從個人精神生活、家庭生活、學校生活、社區生活、自然辦生活、國家民族生活六個層面上設計活動內容。內容的選擇堅持“近、小、實、親”的原則，即貼近社會生活和學生思想情感實際，提出問題小一點，回答問題實一點，使學生感到親切一點。2002年6月，教育部頒發的《品德與生活課程標準》所持的德育理念充分體現了以上要求，即“我們在品德教育方面所持的基本理念是一種生活德育的理念。我們認為道德始終存在于人的整體生活之中，沒有脫離生活的道德。人們是為了生活而培養個體品德，改善、提升社會的道德的，并不是為了道德而道德。同樣，個體品德和社會道德的提高與發展也只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德必將導致道德和品德的抽象化、客體化，脫離了生活去培養人的品德也必將使這種培養因為失去了生活的依托和生活的確證而流于虛空、形式、無效。”新課程標準設計了健康安全地生活、愉快積極地生活、負責任有愛心地生活、動腦筋有創意地生活等四個生活維度，提出了我在成長、我與家庭、我與學校、我的家鄉（社區）、我是中國人、走進世界六大生活主題，充分體現了生活德育的理念。
2、回歸生活是學生道德主體性形成的源泉
德育課程回歸生活的重大意義在于更加切近德育的客觀規律。第一，生活是德性發展的動力源泉。道德是人的“生活規則”和實踐結果，人的道德素質所體現的是對生活規則的運用能力。社會實踐不斷豐富著道德活動家的條件和環境。使道德活動的領域不斷擴大，水平逐漸提高，隨著人參與社會實踐程度的加深，社會實踐不斷對人的道德水平提出新的要求，這種要求與人目前道德水平這間形成一種不平衡狀態，產生道德需要。這種道德需要包含著人的認識、情感和意志，是人參與道德實踐、發燕尾服自身德性的動力。德育活動課本形式和途徑靈活多樣，與社會生活建立起多種聯系，為學生的道德成長引進了源頭活水，增強了動力。第二，促進德性的整體性發展。傳統德育課程偏重于道德知識體系和道德認知，現代認知派又將認知引向單純的道德判斷和思維技巧，造成德性發展的片面性。完整的德性應是知、情、意、行的協調統一，個體只有置身于道德實踐之中才能達成這種統一。同進，道德意義上的完整德性不僅要成就自我，還要通過成就自影響社會，成就他人，即完整的德性是自我價值與社會價值的完美統一。同樣，只有參與生活實踐，才能實現這種統一。這兩種統一表現為人在現實的道德情境中的自覺性、主動性和能動性，即道德主體。《德育》讀本堅持教育者與受教育者都是主體的“雙主體”理念，教育者的主體性體現在根據教育止的和學生身心發展特點，對德育環境、德育內容和德育方法進行選擇、加工和設計，對學生的主體性進行引導和培養；受教育者的主體性體現在在教育者指導下，積極主動地參與德育活動、發燕尾服道德能力，在教育者的引導下，學生逐步做到自訂成長目標，自析成長環境，自尋成長動力，自開成長渠道，自開成長方法和自評成長效果，道德主體性能得到充分的發揮和提高。
社會生活具有整體性開放性，德性發展應有整體性開放性，這就給德育課程提出了如何具有與之相應的整體性開放性問題。《德育》讀本在德育課程的整體性和開放性進行了多角度探索。如在內容體系上把德育內容五要素融為一體；在德性結構上把知、情、意、行融為一體；在德育過程上把德育目標、內容、途徑、方法、管理、評價融為一體；通過德育活動課，在綜合實踐課程、校本課程、社會實踐活動、德育基地和隱性課程之間建立起有機聯系，建構了一個既有開放性，又有整體性的德育課程體系。
上述三個方面反映著現階段中小學德育課程的發展趨勢，在這種趨勢中，尚隱含著需要深化研究的課題，如德育回歸生活、注重實踐并不意味排斥知識的系統性，如何適應中小學階段德育的規律性，如何在道德的“認知課程”、“經驗課程”、“體驗課程”之間找到合理的結合點，仍有待繼續探索。
論文摘要：隱性德育是隱性課程的一部分，它作為重要的一種教學資源已被越來越多的學者所研究。但隱性德育對學校德育工作的影響。已遠遠超過顯性德育所預期的目的．它的全面實施，會給學校教育工作帶來一定的難度．因而呼喚現行德育課程改革。
學校是實施以德治國方略的重要陣地，是貫徹落實《公民道德建設實施綱要》的主戰場。我們的學校德育從內容到形式既全面又精致的德育體系培養了一代又一代的接班人。改革開放以后，學校德育在多元化的道德環境中，出現了與顯性德育并存的隱性德育，并對年青一代產生廣泛而深刻的影響。這種影響不管是正面還是負面．都將遠遠超出顯性德育的期望效果。
一、隱性德育及其功能
目前對隱性德育的概念還沒有一致的說法，本文是借鑒我國西南師范大學靳玉樂教授關于“潛在課程”的界定。從“德育是教育者按照一定社會階級的要求，有計劃、有目的、有意識地對受教育者施加道德影響．并通過受教育者自身的努力使一定的社會思想、道德轉化為受教育者個體的思想品德的教育活動”中引申出來的。所謂隱性德育．是通過社會和社會關系結構的各種環境有意或無意、自覺或不自覺地傳遞給受教育者的非規定性的信息影響活動。隱性德育作為一種獨立的德育形態，就其內涵來說，它是非學術性的，不直接規定學科內容。也不直接決定受教育者學業的進程。它更多是屬于非實體性的精神文化，如社會公德、行為規范、道德氛圍等．它是顯性德育之外所獲得的一切德育成效，是顯性德育本身或顯性德育以外的隱蔽的、無意識的或被受教育者完全認可的那部分信息。其外延不僅超出學校顯性德育所規定的范圍，而且延伸到社會上各種不確定的卻又對受教育者發生潛移默化影響的非規定性的信息。因此。就其外延來說，可以把隱性德育分為如下幾大類：
一是學校層面的隱性德育，包括：(一)顯性德育課程背后隱含的隱性德育。學校顯性德育課程大體有如下三種：一是各種“正規”的政治理論如思想道德修養、法律基礎課、哲學基本原理等。二是校外與課外的各種班團活動、校內外的德育活動及各種集會與活動中的道德教育。三是學科教學中的德育因素。教育者在顯性德育課程中“有目，的”、“有計劃”地理論灌輸和說理教育時，傳遞了很多自認為有用的東西，但受教育者“學會”的或“獲得”的并不一定就是這些課程的設計者和傳授者所預期的結果。可能是設計者和傳授者所預期的東西，也可能是部分甚至完全與預期教育目的相反的東西。這“相反的東西”就是這些顯性德育課程背后的隱性德育內容的反映，如宿舍生活、治學態度等品德養成教育。(二)是“硬件”——空間規劃的隱性德育。它指的是學校建筑物、教學設施、生態環境和校園規劃等物質方面的“硬件”和空間環境方面的布局，對受教育者所發生的潛移默化的隱性作用。校容校貌在一定程度上體現與反映著教育者(尤其是學校領導)的價值取向，因此，教育社會學家科爾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場所與物體的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么。的確，“硬環境”起著隱性德育的作用。(三)是“軟件”——精神形態的隱性德育。“軟件”是指一種“軟環境”的規劃，這種“軟環境”主要包括制度形態層面的和精神形態層面的兩種隱性德育。制度形態層面的隱性德育．主要是指學校的各種規章、規則、規范和領導、教學、生活與一切活動，以及教育評價等多種組織方式的隱蔽形式．影響著受教育的思想觀點、價值觀念、道德品性與行為方式。例如在受教育者的操行評定中，大都寫著遲到、曠課扣多少分等．但在做好事等方面卻可以累計加分，分數互相抵消甚至加分比減分更多時，能宣布他(她)操行好還是不好?又如我們的考評制度中對受教育者考試作弊采取的“不能參加正常補考”等的處罰措施，其本意是為了教育受教育者，嚴肅考場紀律，加強考風建設。而考生除了“不能參加正常補考”外．還可以參加最后一次性補考，只要考生在這“最后一次補考”中“努力學習”，通過了就照樣可以畢業。這種考評制度除了給受教育者“平時可以不學習，主要最后關頭努力一躍就可以，平時的遲到、曠課又算得了什么”的一個負面隱性德育信息外，就沒有什么有意義的作用。精神形態層面的隱性德育，是指集中體現和反映學校的歷史傳統、精神風貌、校園特征．以及學校成員共同持有的目標追求、價值體系、道德情感和行為模式等，對受教育者發生深刻的、非規定性影響的校風班風、教風學風、師生關系、教師人格等精神、心理因素。“它所傳載、倡導的道德價值和校園精神已浸透和附著在校園內的多種環境因素及學校成員身上．而且賦予學校以特有的個性魅力，從而使生活在其中的每位學生都深刻影響。”
二是社會層面的隱性德育。包括：(一)體制和制度層面的隱性德育。主要是指經濟體制的根本轉換。伴隨著其他體制轉變的過程，一些似是而非的觀念，一些消極現象所帶給受教育者的模糊認識和影響。這些直接或間接地成為隱性德育并對受教育者產生負面的價值影響。(二)觀念和行為層面的隱性德育。是指在價值取向多元化的格局下，西方的價值、政治等思想觀念和生活方式在滲透的過程中，給受教育者造成的潛移默化的影響。目前對我國受教育者影響最大的是資產階級自由化和物質主義社會思潮。這不僅使受教育者的觀念錯位，更導致受教育者行為的偏差，如：曠課是自由的表現。經濟發展等同于追求金錢等。隱性德育作為一種非規定性的精神文化，與顯性德育相比，對受教育的“隱性”作用具有廣泛性、潛隱性、易受性和主動性等特性。廣泛性包括隱性德育內容的廣泛性和影響對象的廣泛性。隱性德育的內容不僅包括道德的、文化的，還包括政治的、經濟的、審美的、心理的等所有的社會信息。影響對象在本文主要是指在校接受教育的不同年齡層次的“學生”，即所謂的受教育者。潛隱性是指隱性德育通過傳媒把有關道德的、政治的、經濟的、知識的經驗等的折射，對受教育者施加潛移默化的影響。易受性是指隱性德育對受教育者的影響是非強制性的。受教育者對隱性德育的接受往往出于自尊、自重的心理體驗，自覺地接受。比起教育者“苦口婆心”的勸誡易受性更強。主動性是指不象顯性德育那樣被動地接受，而是根據自己獨特的認識結構和情緒體驗．對隱性德育傳遞的信息進行有選擇的攝取和加工．體現出受教育者積極主動的探索精神。
由隱性德育涵義和特性所引發出來的隱性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自覺地把社會上的各種信息反映到自己的頭腦，進行不斷地篩選、加工，整合成為自己可以接受的“信息”。這整合功能會發揮其巨大潛能．促進受教育者品德結構的優化或異化發展。二是導向功能。是指“對受教育者思想品德的形成和道德品質的提高具有的引導、激發和鼓勵的作用。激發他們為祖國社會主義現代化建設的巨大熱忱。鼓勵他們參與社會主義現代化的偉大實踐。從而教育和引導他們樹起科學的人生觀、價值觀和世界觀。三是約束功能。隱性德育具有“內在驅動力’，良性的隱性德育因素在一定的道德范圍和道德水平上具有制約受教育者的思想和言行的作用。它對與良好道德環境不協調的思想動機、行為舉止總在責令和規范，警醒受教育者隨時隨地進行自我約束。四是反德育功能。任何一個教育者都知道：“學好三年，學壞三日”。當受教育者所接收的隱性德育信息與我們的顯性德育內容相悖時．任由教育者再“灌輸”正面的道德內容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸權性語言’來‘統治’德育空間的對話形式與氣氛”。祈求進行“撥亂反正”，然而，總因“證據不充分”和背離時代現實而顯得蒼白無力。
二、隱性德育與德育課程改革
與隱性德育的效應相反的是，當前德育存在的主要問題是忽視人的真實感受和生命體驗，忽視受教育者對求真、向善、創美的心理追求及行為實踐。從教育內容上看“只注重道德原則、道德規范的知識原理的認識教育和歷史典故、英雄人物的事例講解”，或者以反面案例來“教化”受教育者，卻忽視了受教育者認識情感和意念這些隱性德育的具體的深層次的內容。從方式方法看，基本上是教育者以“道德的權威、真理的化身”和教者自身的人格來進行道德教化和道德知識的灌輸，忽略了隱性德育中的自然的非拘謹的千差萬別的形式。因此，德育教育改革呼喚隱性德育參與其中。
(一)改革的原則改革并不是隨心所欲地改或革，而必須遵循一定的原則來進行。
一實事求是的原則。指出：“‘實事’就是客觀存在著的一切事物，‘是’就是客觀事物的內部聯系。即規律性，‘求’就是我們去研究。”
在德育課程改革過程中，實事求是就是要求強調突出隱性德育的同時，并不否認、排斥顯性德育．而是強調二者在功能上相互滲透、相互補充。人所共知的是顯性德育在提高學生認識上具有不可替代的作用．社會道德規范和倫理要求主要還是通過顯性德育來傳遞的，忽視道德知識的灌輸和道德判斷能力的培養不可能達到理想的德育效果。同樣，不注重隱性德育的潛移默化的影響和個體覺悟的提高，德育的實效就不能令人滿意．只有通過相互融合才可能獲得最大的德育效果。因此，我們“德”的內容選擇和“育”的策略運用，都必須按照客觀事物的本來面貌加以講解、分析，既不夸大德育之功效，也不隱瞞或回避隱性德育的效能。
二是整體優化的原則。上述理論告訴我們，德育的內涵豐富深遠，既有物質層面的也有精神層面的，既有觀念層面的，也有行為層面的，不管哪種層面，其所反映的隱性德育均對受教育者產生潛移默化的影響。我們要重視顯性德育和隱性德育共同構成的德育環境(有人稱之為德育場)對受教育者施加的影響，在“德”的內容選擇上。構成其主題內容的各章節體系由淺人深，由易到難、循序漸進的方式構建其“德”之整體結構，使之達到優化有序的重組。在“育”的策略運用上，按照內容決定形式的理念，選擇單一與多元、簡單與復雜、傳統與現代的“育”之靈活運用，使“德育”取得最大的效果。
三是真善美統一原則。德育最大的價值便是使受教育者求真、向善、創美。德育課程改革要使德育內容的知識價值科學價值和審美價值達到高度統一，引導受教育者去求真、向善和創美，實現行為價值和道德價值的完美結合：而受教育者所處的是個大環境，深受著社會、家庭、學校三方面的顯性和隱性德育的影響，社會環境對他們的影響是深刻并且難以預料和控制的。所以，德育課程改革過程既要兼顧理論層面的真善美統一原則，又要注重讓受教育者在自己的實踐中探索和體會，創造好的隱性德育，消除不好的隱性德育，要辯證地看待他們的交往和實踐活動。對在活動中受到的正面或負面影響．給予正確、適當的引導或消解，引導他們在復雜的環境中經受鍛煉，在紛繁復雜的社會生活實踐中去接受考驗，使他們真正增強抵抗力，形成內心的、穩定的思想道德素質。
四是靈活創新原則。同志說：創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。要深刻挖掘顯性德育課程的“言外之音”；要精心設計學校空間環境和文化環境，讓“硬件”蘊涵高尚的靈魂；要民主制訂學校的規章制度，讓學生受到良好的隱性德育的洗禮；要積極穩妥地開展校園文化建設，塑造美麗的精神家園。
(二)改革目標的價值取向
按照“價值取向正，課改前瞻遠，信息含量大，可操作性強”的改革目標，重構德育課程新體系，從宏觀理論創新出發．從理論上和實踐上對當前的德育體系進行創新。其中，理論上的創新包括德育課改理念、目標、內容的創新；實踐上的創新包括德育課改實施、評價的創新。人們常說“智育不行是次品．德育不行是廢品”，德育的重構將影響到今后一代甚至是好幾代的“教育產品質量”問題。因此，在德育課程改革目標的指引下必須明確德育課程改革的價值取向。這里所指的“價值”并非是政治經濟學里講到的“抽象勞動的凝結”，而是指經由多學科的整合后，關于個體的嗜好與快樂、職責與義務、欲望與需要、愿望與誘惑等許多傾向性的形式。換句話來說，“價值”實際上就是人們“所渴求的、令人向往和應該去追求的東西。”如果按照“人們為之奮斗的一切——利益”的本義，“價值”就是人類主體的利益，更嚴格地說就是對客觀事物、主觀思想的“好壞、真假、優劣”的判斷標準。由此引申出德育課程改革必須“改什么”?“怎么改”?“改后對人類主體的利益有什么幫助或損害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“課程改革”的判斷標準或價值取向了。為了實現課改的價值追求與目標，我們要思考德育課程改革過程中關于課改決策的兩個影響因素。
關鍵詞：隱性德育；德育功能；課程改革；價值取向
學校是實施以德治國方略的重要陣地，是貫徹落實《公民道德建設實施綱要》的主戰場。我們的學校德育從內容到形式既全面又精致的德育體系培養了一代又一代的接班人。改革開放以后，學校德育在多元化的道德環境中，出現了與顯性德育并存的隱性德育，并對年青一代產生廣泛而深刻的影響。這種影響不管是正面還是負面．都將遠遠超出顯性德育的期望效果。
一、隱性德育及其功能
目前對隱性德育的概念還沒有一致的說法，本文是借鑒我國西南師范大學靳玉樂教授關于“潛在課程”的界定。從“德育是教育者按照一定社會階級的要求，有計劃、有目的、有意識地對受教育者施加道德影響．并通過受教育者自身的努力使一定的社會思想、道德轉化為受教育者個體的思想品德的教育活動”中引申出來的。所謂隱性德育．是通過社會和社會關系結構的各種環境有意或無意、自覺或不自覺地傳遞給受教育者的非規定性的信息影響活動。隱性德育作為一種獨立的德育形態，就其內涵來說，它是非學術性的，不直接規定學科內容。也不直接決定受教育者學業的進程。它更多是屬于非實體性的精神文化，如社會公德、行為規范、道德氛圍等．它是顯性德育之外所獲得的一切德育成效，是顯性德育本身或顯性德育以外的隱蔽的、無意識的或被受教育者完全認可的那部分信息。其外延不僅超出學校顯性德育所規定的范圍，而且延伸到社會上各種不確定的卻又對受教育者發生潛移默化影響的非規定性的信息。因此。就其外延來說，可以把隱性德育分為如下幾大類：
一是學校層面的隱性德育，包括：(一)顯性德育課程背后隱含的隱性德育。學校顯性德育課程大體有如下三種：一是各種“正規”的政治理論如思想道德修養、法律基礎課、哲學基本原理等。二是校外與課外的各種班團活動、校內外的德育活動及各種集會與活動中的道德教育。三是學科教學中的德育因素。教育者在顯性德育課程中“有目，的”、“有計劃”地理論灌輸和說理教育時，傳遞了很多自認為有用的東西，但受教育者“學會”的或“獲得”的并不一定就是這些課程的設計者和傳授者所預期的結果。可能是設計者和傳授者所預期的東西，也可能是部分甚至完全與預期教育目的相反的東西。這“相反的東西”就是這些顯性德育課程背后的隱性德育內容的反映，如宿舍生活、治學態度等品德養成教育。(二)是“硬件”——空間規劃的隱性德育。它指的是學校建筑物、教學設施、生態環境和校園規劃等物質方面的“硬件”和空間環境方面的布局，對受教育者所發生的潛移默化的隱性作用。校容校貌在一定程度上體現與反映著教育者(尤其是學校領導)的價值取向，因此，教育社會學家科爾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場所與物體的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么。的確，“硬環境”起著隱性德育的作用。(三)是“軟件”——精神形態的隱性德育。“軟件”是指一種“軟環境”的規劃，這種“軟環境”主要包括制度形態層面的和精神形態層面的兩種隱性德育。制度形態層面的隱性德育．主要是指學校的各種規章、規則、規范和領導、教學、生活與一切活動，以及教育評價等多種組織方式的隱蔽形式．影響著受教育的思想觀點、價值觀念、道德品性與行為方式。例如在受教育者的操行評定中，大都寫著遲到、曠課扣多少分等．但在做好事等方面卻可以累計加分，分數互相抵消甚至加分比減分更多時，能宣布他(她)操行好還是不好?又如我們的考評制度中對受教育者考試作弊采取的“不能參加正常補考”等的處罰措施，其本意是為了教育受教育者，嚴肅考場紀律，加強考風建設。而考生除了“不能參加正常補考”外．還可以參加最后一次性補考，只要考生在這“最后一次補考”中“努力學習”，通過了就照樣可以畢業。這種考評制度除了給受教育者“平時可以不學習，主要最后關頭努力一躍就可以，平時的遲到、曠課又算得了什么”的一個負面隱性德育信息外，就沒有什么有意義的作用。精神形態層面的隱性德育，是指集中體現和反映學校的歷史傳統、精神風貌、校園特征．以及學校成員共同持有的目標追求、價值體系、道德情感和行為模式等，對受教育者發生深刻的、非規定性影響的校風班風、教風學風、師生關系、教師人格等精神、心理因素。“它所傳載、倡導的道德價值和校園精神已浸透和附著在校園內的多種環境因素及學校成員身上．而且賦予學校以特有的個性魅力，從而使生活在其中的每位學生都深刻影響。”
二是社會層面的隱性德育。包括：(一)體制和制度層面的隱性德育。主要是指經濟體制的根本轉換。伴隨著其他體制轉變的過程，一些似是而非的觀念，一些消極現象所帶給受教育者的模糊認識和影響。這些直接或間接地成為隱性德育并對受教育者產生負面的價值影響。(二)觀念和行為層面的隱性德育。是指在價值取向多元化的格局下，西方的價值、政治等思想觀念和生活方式在滲透的過程中，給受教育者造成的潛移默化的影響。目前對我國受教育者影響最大的是資產階級自由化和物質主義社會思潮。這不僅使受教育者的觀念錯位，更導致受教育者行為的偏差，如：曠課是自由的表現。經濟發展等同于追求金錢等。隱性德育作為一種非規定性的精神文化，與顯性德育相比，對受教育的“隱性”作用具有廣泛性、潛隱性、易受性和主動性等特性。廣泛性包括隱性德育內容的廣泛性和影響對象的廣泛性。隱性德育的內容不僅包括道德的、文化的，還包括政治的、經濟的、審美的、心理的等所有的社會信息。影響對象在本文主要是指在校接受教育的不同年齡層次的“學生”，即所謂的受教育者。潛隱性是指隱性德育通過傳媒把有關道德的、政治的、經濟的、知識的經驗等的折射，對受教育者施加潛移默化的影響。易受性是指隱性德育對受教育者的影響是非強制性的。受教育者對隱性德育的接受往往出于自尊、自重的心理體驗，自覺地接受。比起教育者“苦口婆心”的勸誡易受性更強。主動性是指不象顯性德育那樣被動地接受，而是根據自己獨特的認識結構和情緒體驗．對隱性德育傳遞的信息進行有選擇的攝取和加工．體現出受教育者積極主動的探索精神。
由隱性德育涵義和特性所引發出來的隱性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自覺地把社會上的各種信息反映到自己的頭腦，進行不斷地篩選、加工，整合成為自己可以接受的“信息”。這整合功能會發揮其巨大潛能．促進受教育者品德結構的優化或異化發展。二是導向功能。是指“對受教育者思想品德的形成和道德品質的提高具有的引導、激發和鼓勵的作用。激發他們為祖國社會主義現代化建設的巨大熱忱。鼓勵他們參與社會主義現代化的偉大實踐。從而教育和引導他們樹起科學的人生觀、價值觀和世界觀。三是約束功能。隱性德育具有“內在驅動力’，良性的隱性德育因素在一定的道德范圍和道德水平上具有制約受教育者的思想和言行的作用。它對與良好道德環境不協調的思想動機、行為舉止總在責令和規范，警醒受教育者隨時隨地進行自我約束。四是反德育功能。任何一個教育者都知道：“學好三年，學壞三日”。當受教育者所接收的隱性德育信息與我們的顯性德育內容相悖時．任由教育者再“灌輸”正面的道德內容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸權性語言’來‘統治’德育空間的對話形式與氣氛”。祈求進行“撥亂反正”，然而，總因“證據不充分”和背離時代現實而顯得蒼白無力。
二、隱性德育與德育課程改革
與隱性德育的效應相反的是，當前德育存在的主要問題是忽視人的真實感受和生命體驗，忽視受教育者對求真、向善、創美的心理追求及行為實踐。從教育內容上看“只注重道德原則、道德規范的知識原理的認識教育和歷史典故、英雄人物的事例講解”，或者以反面案例來“教化”受教育者，卻忽視了受教育者認識情感和意念這些隱性德育的具體的深層次的內容。從方式方法看，基本上是教育者以“道德的權威、真理的化身”和教者自身的人格來進行道德教化和道德知識的灌輸，忽略了隱性德育中的自然的非拘謹的千差萬別的形式。因此，德育教育改革呼喚隱性德育參與其中。
(一)改革的原則
改革并不是隨心所欲地改或革，而必須遵循一定的原則來進行。
一實事求是的原則。指出：“‘實事’就是客觀存在著的一切事物，‘是’就是客觀事物的內部聯系。即規律性，‘求’就是我們去研究。”
在德育課程改革過程中，實事求是就是要求強調突出隱性德育的同時，并不否認、排斥顯性德育．而是強調二者在功能上相互滲透、相互補充。人所共知的是顯性德育在提高學生認識上具有不可替代的作用．社會道德規范和倫理要求主要還是通過顯性德育來傳遞的，忽視道德知識的灌輸和道德判斷能力的培養不可能達到理想的德育效果。同樣，不注重隱性德育的潛移默化的影響和個體覺悟的提高，德育的實效就不能令人滿意．只有通過相互融合才可能獲得最大的德育效果。因此，我們“德”的內容選擇和“育”的策略運用，都必須按照客觀事物的本來面貌加以講解、分析，既不夸大德育之功效，也不隱瞞或回避隱性德育的效能。
二是整體優化的原則。上述理論告訴我們，德育的內涵豐富深遠，既有物質層面的也有精神層面的，既有觀念層面的，也有行為層面的，不管哪種層面，其所反映的隱性德育均對受教育者產生潛移默化的影響。我們要重視顯性德育和隱性德育共同構成的德育環境(有人稱之為德育場)對受教育者施加的影響，在“德”的內容選擇上。構成其主題內容的各章節體系由淺人深，由易到難、循序漸進的方式構建其“德”之整體結構，使之達到優化有序的重組。在“育”的策略運用上，按照內容決定形式的理念，選擇單一與多元、簡單與復雜、傳統與現代的“育”之靈活運用，使“德育”取得最大的效果。
三是真善美統一原則。德育最大的價值便是使受教育者求真、向善、創美。德育課程改革要使德育內容的知識價值科學價值和審美價值達到高度統一，引導受教育者去求真、向善和創美，實現行為價值和道德價值的完美結合：而受教育者所處的是個大環境，深受著社會、家庭、學校三方面的顯性和隱性德育的影響，社會環境對他們的影響是深刻并且難以預料和控制的。所以，德育課程改革過程既要兼顧理論層面的真善美統一原則，又要注重讓受教育者在自己的實踐中探索和體會，創造好的隱性德育，消除不好的隱性德育，要辯證地看待他們的交往和實踐活動。對在活動中受到的正面或負面影響．給予正確、適當的引導或消解，引導他們在復雜的環境中經受鍛煉，在紛繁復雜的社會生活實踐中去接受考驗，使他們真正增強抵抗力，形成內心的、穩定的思想道德素質。
四是靈活創新原則。同志說：創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。要深刻挖掘顯性德育課程的“言外之音”；要精心設計學校空間環境和文化環境，讓“硬件”蘊涵高尚的靈魂；要民主制訂學校的規章制度，讓學生受到良好的隱性德育的洗禮；要積極穩妥地開展校園文化建設，塑造美麗的精神家園。
(二)改革目標的價值取向
按照“價值取向正，課改前瞻遠，信息含量大，可操作性強”的改革目標，重構德育課程新體系，從宏觀理論創新出發．從理論上和實踐上對當前的德育體系進行創新。其中，理論上的創新包括德育課改理念、目標、內容的創新；實踐上的創新包括德育課改實施、評價的創新。人們常說“智育不行是次品．德育不行是廢品”，德育的重構將影響到今后一代甚至是好幾代的“教育產品質量”問題。因此，在德育課程改革目標的指引下必須明確德育課程改革的價值取向。這里所指的“價值”并非是政治經濟學里講到的“抽象勞動的凝結”，而是指經由多學科的整合后，關于個體的嗜好與快樂、職責與義務、欲望與需要、愿望與誘惑等許多傾向性的形式。換句話來說，“價值”實際上就是人們“所渴求的、令人向往和應該去追求的東西。”如果按照“人們為之奮斗的一切——利益”的本義，“價值”就是人類主體的利益，更嚴格地說就是對客觀事物、主觀思想的“好壞、真假、優劣”的判斷標準。由此引申出德育課程改革必須“改什么”?“怎么改”?“改后對人類主體的利益有什么幫助或損害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“課程改革”的判斷標準或價值取向了。為了實現課改的價值追求與目標，我們要思考德育課程改革過程中關于課改決策的兩個影響因素。
(一)職業教育的德育課課堂缺少職業特色。職業教育的德育課課堂沒有職業特色，仍然沿用普通中學的教學模式、教學方法、考核手段，所以產生了很多困惑：教師有困惑，因為所教內容學生不愿學，沒有成就感；學生有困惑，因為對所學內容缺少興趣，感覺所學沒有用。最后的結果就是課堂僵化，缺少活力。（二）教材內容單調乏味。現行的教材內容主要以綱要性知識為主，缺乏對社會現象和學生現狀的剖析。案例大多為學生不熟悉的人物，個別案例陳舊、缺乏時代感，缺少學生迫切需要了解的知識。（三）教學模式、教學方法單一。中職學校德育課的教學方式比較單一，沿用傳統的“灌輸式”“填鴨式”“一言堂”的教學模式傳授知識。習慣讓學生跟著自己的思維轉，把教師和書本的思想灌輸給學生，教師照書念，學生照書背，師生都圍繞書本轉。這樣培養出來的學生對職業道德的內容缺乏理解和內化，缺乏實踐認知能力、分析判斷能力，致使不少學生感到有些事好壞難辨，在遇到一些現象和問題時無所適從。（四）課業形式與學業質量評價方式不合理。受傳統考試制度的影響，對德育的測評采用理論考試，一考定奪。這種評價方式重視知識考查，輕視能力和行為評價;重視筆試評價，輕視評價方式的多樣性；重視任課教師的個人評價，輕視綜合評價；重視教育者的評價，輕視受教育者的自主評價。因此，這種評價方式缺乏科學性，很難客觀準確地反映教學實際效果和學生的真實能力。
二、德育課程教學改革的宗旨
德育課程改革，旨在發揮德育課作為學校德育工作的主渠道作用，提高德育課堂育人實效，構建適合中等職業學校的新德育課程觀，不斷豐富德育內容,在漸進生成的教育情境中,師生共同對話、體驗、理解和實踐,實現共同成長。德育課程改革遵循“貼近學生、貼近生活、貼近職業、貼近社會”的原則，深化教學內容、教學手段、教學模式和評價標準改革，調動學生參與的積極性，提高教學的針對性、時代性、實效性和吸引力。德育教師要轉變教學觀念，使課堂教學更加貼近社會，更加貼近學生思想、情感和生活，充分體現“以學生發展為本”，注重學生自主、合作、探究能力的培養，使德育課教學與職業學校的人才培養目標相適應，進一步突出職業教育特色。
三、德育課程教學改革的思路
(一)優化教材資源，更新德育教學內容。（1）打破章節界限，理順教學內容。例如《職業道德與法律》在講完第六課：弘揚法治精神，建設法治國家，接著就講第十一章：依法公正處理民事關系和第十二章：依法生產經營，保護環境。然后講其他章節內容。（2）豐富教學內容，體現職業特色。結合時事講德育，將“三愛三節”、“中國夢”實踐教育活動引入課堂，促使德育回歸生活。將黨的十和十八屆三中全會精神滲透進課程內容，對學生進行社會主義核心價值觀和傳統文化教育。（3）更新教學內容，體現時代特征。例如《職業道德與法律》第二課：展示自己的職業風采，將張秉貴的案例更新為青島市道德模范許振超的事跡以及體壇明星姚明、劉翔等青年人崇拜的榜樣人物事跡。身邊的新時代的模范人物，更容易被學生理解、接受和學習。
（二）創新教學方法，改革德育教學模式。改變德育課重課堂教學、輕社會實踐的現象。在德育課程教學中，應加大實踐教學的時間，開展參觀訪問、市場調查等活動課程。通過社會實踐活動，使學生加深對教材基本理論的理解和掌握，樹立正確的職業道德觀，為今后走向社會、就業和創業提升社會適應能力；教會學生學會觀察社會、了解社會、適應社會。例如，在職業生涯規劃教學中，結合本地區或本校畢業生創業成功的案例，進行“小發明小創造”等教學活動，進行即興演講等比賽。改革德育課堂教學模式，倡導合作、體驗等參與式教學方法，積極引導學生學會思維、學會主動學習。可將德育教學內容分解為各類教學專題，引導學生帶著問題進入社會、進入企業，在調研與體驗中，分析并尋求解決問題的方法，培養和提高學生自主學習的能力。
（三）創新課業形式，改革德育課學業質量評價模式。針對傳統課業脫離社會生活和學生實際生活，忽視學生的情感基礎，作業內容封閉、程式規范單一等現狀，倡導開放式、交互式等課業新形式，使學生主動參與、勤于動手、樂于探究，培養學生獲取新知識、分析解決問題等多方面能力。提倡各校開發、使用能夠體現開放式作業特點的作業本。針對評價過程和教學過程相脫離，測試內容主要傾向于學生“知道”什么，而不是學生“能做”什么等現狀，要轉變單純以知識測試為主的傳統考核評價模式，倡導以“學習檔案袋”形式，將考試成績、習作、調查報告等納入評價指標。通過考查知識與能力、開卷與閉卷相結合的方式，實現過程性評價和終結性評價、課堂評價和實踐表現性評價相融合的多元評價的目的。建立以促進學生全面發展和綜合職業素養提升為目的的現代職業教育德育課程學業評價新體系。
四、結語
戰后初期，日本根據美國占領軍對日方針的基本精神和廣大國民關于實行教育民主化的要求，廢除了戰前以軍國主義為中心的教育體制，進行了繼明治維新以后兩次大的教育改革，史稱第二次、第三次教育改革。在戰后一系列的教育改革中，中小學德育課程的改革作為教育改革的一項重要內容經歷了以下幾個重要的歷史時期。
一、1947年新設社會科，排除軍國主義思想教育內容，是德育課程一次根本性的變革。
早在1871年，日本明治政府統一全國的學制，《學制》中規定的《修身科》是日本近代教育中首次出現的道德教育課程。雖然修身科的內容隨著歷代朝野的更替和政治形勢的變化而不斷變化，但它作為一門德育課程一直沿襲下來。
1947年，日本先后頒布了《教育基本法》和《學校教育法》，推出了以教育民主化為目標的新的中小學教學計劃和教學大綱，對中小學課程進行了一次全面的改革。根據新的教學大綱的規定，小學設國語、社會、數學、理科、音樂、圖畫手工、家政、體育等八個學科和自由研究。這個課程設置同戰前相比，一個顯著的變化就是取消修身、地理、歷史三個學科，新設社會科。社會科不是隨意把戰前的歷史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的現實社會問題為中心，為求擴大并加深青少年的社會經驗，涉及到學校、家庭及其以外的對青少年教育的一切活動。社會科雖然不是專門進行道德教育的一門學科，但實際上它承擔了戰后初期日本有計劃地系統地進行道德教育的任務。
1949年，由文部省編寫的《民主主義》一書（初三和高一的教科書）中有這樣的一段話：“過去日本的教育往往服從于中央政府的命令。……尤其是，通過錯誤的歷史教育，迫使學生相信日本是‘神國’，甚至迫使學校導入軍事訓練。……通過由政府歪曲的歷史的教育，日本逐漸形成了以太平洋戰爭為頂峰的一大悲劇”。這清楚地表明了二戰前日本教育的軍國主義性質。戰后初期新設的社會科取消了戰前充斥在有關學科課程中的軍國主義、極端國家主義方面的思想和內容，注入了民主主義的教育因素。從這個意義上來講，社會科的設置可以說是戰后初期日本中小學課程改革的一項積極成果。
二、1958年設置專門的道德課，是戰后日本學校德育課程改革的一個轉折點。
1953年8月，日本教育課程審議會提出了關于改善社會科特別是地理、歷史、道德教育的咨詢報告，提出了“要明確社會對道德教育應負的責任”，要求在初中重點講授地理、歷史（特別是日本史），在高中考慮設置倫理、哲學科目等，在社會上引起了很大的爭議。1958年10月，文部省全面修訂教學大綱，特別設置了道德教育的時間。1960年，高中的社會科進一步分化為“倫理、社會”這樣的科目，是初中、小學的道德課在高中的翻版。
特設道德課的目的是培養尊重人的精神，造就致力于創造富有特色的文化、和平、民主、對國際社會做貢獻的日本人。這門課程把關心個性的完善等西方資產階級倫理思想擺在首位，但基本思想仍沒離開儒家的倫理道德以及宣揚日本民族優越的神道教理論。盡管在當時對專門的道德課的設置頗有爭議，但這次課程改革確立了道德課在中小學教育體系中作為獨立課程的地位，道德教育不再依附或從屬某一學科，從“教學以外的活動”中分離出來，而成為一個專門的獨立的領域，從而使日本中小學課程結構由學科課程、德育課程和活動課程三大板塊所構成，一直沿襲至今。
三、1977年頒發《中（小）學德育課教學大綱》，標志著德育課程設置的規范化。
1977年至1978年，文部省相繼頒布了《小學學習指導要領》、《初中學習指導要領》和《高中學習指導要領》，這是日本規范中小學教育內容的法規性文件，從法規上確立了道德教育和特別活動在學校教育中的地位。1977年7月，文部省還頒布了《日本小學道德課教學大綱》和《日本中學道德課教學大綱》。它根據《教育基本法》和《學校教育法》所制定的根本精神，確立了道德教育的目標和中小學道德課教學內容。其中小學的德育內容由三個方面28個德目構成。即：
1.關于日常生活中的基本行為規范，包括3項：尊重生命和健康安全，禮貌與遵守時間，錢物的使用；
2.關于個人的生活態度，包括12項：自主自律，自由與責任，明朗與誠實，正義與勇氣，克服困難，反省、節制，愛護自然，虔敬，重視個性，進取心，合理的態度、追求真理，創新精神；
3.關于在社會生活中的態度，包括13項：熱情、同情，尊敬、感謝，信賴、合作，公正、公平，寬容，遵守紀律，權利與義務，勤勞，社會公德，家庭生活，熱愛學校，愛國心與鄉土愛，國際理解與人類和平。
此外，日本中小學道德課教育大綱還對教育計劃的制定和內容的處理提出了要求，如制定教育計劃時，要考慮與各年級、各學科以及各種課外活動的道德教育之間的聯系；為了提高德育效果，必須加強與家庭、社會之間的一些理解，謀求相互間的聯系與合作。
這次課程改革特別是《中（小）學德育課教學大綱》的頒發，使中小學德育課程向規范化、序列化、制度化方面邁進了一大步。它進一步確立了道德教育在學校教育活動中的地位，道德教育的內容和概念非常明確、具體，并且貼近于現實生活，與日本價值觀念相符合的態度、習慣和行為可以通過學校德育課得到灌輸。
四、1989年中小學課程改革中加強道德教育成為改革的重點。
1987年12月，日本臨教審和教育課程審議會提出了“關于改善教育課程標準”的咨詢報告，對加強道德教育提出五點建議：①明確不同學校階段道德教育的重點；②通過整個學校活動進行道德教育；③為充實中小學的道德教育，獎勵使用適當的補充教材；④從加強道德教育的角度出發，加強校長、教導主任對道德教育的指導，加強有經驗的教師對其他教師的指導，以加強校內指導體制；⑤為提高教師的道德教育指導能力，在師資培養階段，設法改善道德教育授業科目的內容。據此，在1989年2月日本文部省公布的新的教學大綱中，加強道德教育、個性教育和國際理解教育，重視自我教育能力的培養以及尊重文化傳統態度的培養，成為這次課程改革的指導方針。為了加強幼兒教育和中小學的銜接，第一次對幼兒園、小學和初中、高中的教學大綱一起修訂，由重視智育轉向重視德育是這次課程改革的突出特點。
這次課程改革在德育方面的主要變化有：廢止了小學低年級的理科和社會科，新設生活科；為使高中教育多樣化，高中把社會科重組為地理、歷史和公民科，公民科是對高中學生進行道德教育的一門主要課程。更重要的是，這次德育課程的改革考慮到中小學生道德發展階段的差異性，德育內容也進行了相應的調整，從關于自身；關于與他人的關系；關于與自然的關系；關于個人、社會和國家的關系等四個方面重新組合道德教育內容。小學分低、中、高三個年級分別指導學習14項、18項、22項德育內容。初中由以前的16項調整為22項，內容如下：
1.關于自身，包括①良好的生活習慣，②堅強的意志，③自主性和責任感，④探索真理，⑤發展個性；
2.關于與他人的關系，包括①禮節與言行舉止，②體貼別人，③相互依賴，④健康的異性觀，⑤寬容與謙虛；
3.關于與自然的關系，包括①熱愛自然，②尊重生命，③人類愛；
4.關于個人、社會和國家的關系，包括①熱愛集體與履行職責，②義務與公德，③正義，④勤勞與奉獻，⑤熱愛家庭、孝敬父母，⑥尊師愛校，⑦鄉土愛，⑧愛國心，⑨世界和平。
日本的高中未設道德課，其道德教育是通過學校所有教育活動進行，尤其是通過“特別活動”的課外學習室活動”和“公民”教學科目的“現代社會”、“倫理”科目進行。高中生的服務性體驗學習，主要通過“特別活動”的學校例行活動和俱樂部活動進行。
二
縱觀戰后日本中小學德育課程的幾次改革，自1947年頒發新的教學大綱以后，幾乎是每隔10年修訂一次，其間也不乏一些小的變化，但其重視學校德育的趨向是一致的。戰后日本學校德育課程發生了根本性的變化，但它反映的仍然是統治階級的政治思想和道德觀念。可以說，日本不斷改革德育課程體系的過程，也是他們不斷強化道德教育的過程。日本中小學德育課程在不斷演變的過程中逐漸形成了以下幾個基本特色。
一、學校德育課程中體現的民族精神和民族特色。
日本有重視道德教育的傳統。自1868年明治維新以來，日本的學校德育及其課程的改革經歷了一個曲折發展的過程，它有其深厚的歷史根源和發展基礎。封建神道教、武士道精神和儒家的倫理道德思想作為社會的意識形態，對日本社會的政治、經濟、文化及學校教育有著廣泛而又深刻的影響，貫穿于日本整個道德教育的歷史進程，特別是儒家的倫理道德思想在日本文化思想體系中占有重要的地位，一直影響到近代和現代。
明治維新以后，為實現富國強兵和推進現代化的戰略目標服務，“和魂洋才”成為道德教育的指導思想。所謂“和魂洋才”，簡言之就是東洋精神（道德），西洋技術（藝術），或者說是日本的民族精神和西洋的科學技術相結合，其宗旨是在堅持日本固有的傳統道德、民族精神的基礎上，吸收西方近代以來先進的文化、科學技術并為其所用。1890年日本天皇頒布的《教育敕語》重申日本教育目標是培養天皇忠順的臣民和父輩的孝子，重視富國強兵所需要的知識和技能，強調以患孝、慈悲、忠實、守法等作為道德教育的內容，它把儒家的忠孝仁義思想和博愛、遵法等近代資產階級的道德規范以及軍國主義、國家主義倫理結合起來，充分體現了“和魂洋才”的思想。戰后學校德育課程改革，如上所述，更是把西方的民主主義思想與日本的道德傳統融為一體，保持了“和魂洋才”這一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次講話中說得更為明確：“日本要把民族主義、自由主義的思想和孔子的教導調和起來”。在對待外來民族文化中始終堅持本民族的文化傳統并注意吸收有利于本國的因素來為我所用，這一點是值得我們借鑒的，但對“和魂”中極端的國家主義、狹隘的民族主義和軍國主義思想我們應持分析、批判的態度。
二、特別活動課程中的德育滲透。
日本中小學課程結構是由學科課程、德育課程和特別活動課程三方面所構成。特別活動是一個相對獨立的領域，其目的、內容的形式類似我國的第二課堂或課外活動，是日本中小學校教育課程中最富有特色的一部分，具有較強的德育功能，是學校德育課程的深化和補充。
特別活動的目的主要是，①培養豐富的人性，②通過集體活動對學生進行教育，③發展學生的個性和社會性，④培養自主的、實踐的態度和熱情，⑤發展自我理解和自我實踐的能力。特別活動的內容主要包括學生活動（如班級活動、學生會活動、社團活動、俱樂部活動）；學校傳統活動（如儀式、文藝節、運動會、遠足旅行、參觀活動、生產勞動等）；班級指導（如生活常識指導、學習指導、升學就業指導等）。特別活動的課時安排一般是，小學1-3年級每周1學時，4-6年級和中學每周均為2-3學時。特別活動中的德育滲透是把德育內容加以具體化的重要途徑，是開展德育活動的主要形式，對發展學生的個性，培養少年兒童的自我教育能力有著獨特的作用。1977年，日本教育課程審議會提出咨詢，指出“由于特別活動對兒童、學生的人格形成起了重要作用，所以要更加重視特別活動的充實。”八十年代后，在普遍削減各科課程教學內容和教學時數的情況下，特別活動課的課時不但沒有減少，反而增加了，由此可見，特別活動課程在學校教育中的地位和作用。
三、現代德育內容的拓展。
日本學校德育的內容十分豐富而又廣泛，從與德育有關的課程來說，它還包括公民科、倫理科、社會科、修身科、生活指導課和勞動課等方面。隨著社會政治經濟形勢的變化和發展，學校德育內容除了傳統的生活教育、倫理道德教育、紀律教育、勞動紀律、愛國主義教育、人生觀教育以外，又有了新的拓展。如個性教育、國際理解教育等。
個性教育是日本戰后民主主義教育的重要體現，也是戰后道德教育的一個重要課題。1947年日本《教育基本法》，明文規定“教育必須以完成陶冶人格為目標……，培養尊重個人的價值，培養獨立自主身心健康的國民”。1985年，日本臨教審的咨詢報告更是詳細論述了個性教育的問題，他們所說的個性，不僅僅是指個人的個性，而且也意味著家庭、學校、企業、國家以及時代的個性。最重要的是打破劃一性、僵化性、封閉性等弊端，樹立尊重個人、尊重個性、自由、紀律、自我責任或意識，也就是確立重視個性的原則，尤其是個性教育中包含有自由自律、盡職盡責的教育內容，使它有別于西方國家倡導的個人中心主義和個人自由主義。
為了培養國際社會中可以信賴的日本人，日本文部省從1953年起實施推進國際理解教育實驗學校計劃，并且通過修訂中小學教學大綱，把高中的“社會”科目重組為“地理、歷史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由選修改為必修，改善充實小學、初中的外語和有關科目，積極推進中小學的國際理解教育。日本《中（小）學道德學習指導綱要》對此也有明確規定，如小學要求“尊重并正確地理解外國人，做一個對人類幸福有用的人”。在他們看來，“只有做一個真正的國際人，才是一個出色的日本人”，為了迎接國際化時代的到來，他們要求中小學生在深入了解本國文化的同時，也要了解他國的政治、經濟、文化及教育各個方面，學會與外國人密切往來與友好相處，樹立日本人的形象，為國際社會做出貢獻，以取得國際信任。
四、強調德育計劃的制定和實施。
文部省規定，中小學校在實施德育過程中必須根據德目制訂學校的總體計劃、學年年度計劃和道德課的教學計劃。其目的，一是使德育與整個教育目標和學校全部活動聯系起來，二是使學校德育重點與學生、學校、地區的情況聯系起來，三是使德育課與各科教學和特別活動聯系起來，從而使德育成為學校教育中一個不可或缺的組成部分。
學校的總體計劃，是按照通過學校的整個教育活動進行道德教育的原則，根據學校和地區社會的實際情況制定，包括學校道德教育的目標、學校各部門的作用和任務等方面的內容。而年度教學計劃則包括本年度的德育目標和教學方針、各學年學生的道德情況、各學年的重點設想等方面的內容。道德課的教學計劃是每個班級根據年度教學計劃所規定的主題和資料制定的道德教育教學方案，一般由班主任結合班級的具體情況制定。日本強調了中小學抓好德育總體計劃和年度教學計劃工作的重要性和必要性，要求通過學校的整個教育活動，有計劃有系統地進行道德教育，以提高道德教育在整個學校教育活動中的地位。
五、重視德育鄉土教材的建設。
日本教育界人士認為，對少年兒童的道德教育不能停留在空洞的詞句上，必須是具體的、切近于現實生活的，為此，文部省從1984年開始，組織部分地方開展德育鄉土教材的實驗研究，編輯出版了84-85年度的《道德教育的鄉土資料》一書作為教材使用。鄉土教材包括的內容有：①在鄉土出生、成長的對社會發展有貢獻的人物傳記、軼事等；②對提高本鄉土的文化、生活、福利而忘我勞動的先進事跡；③在鄉土中流傳著的傳記和民間故事；④通過描寫鄉土美好的景物、文化、習慣等，表現對鄉土的贊美和熱愛。試圖通過這些鄉土教材促進少年兒童對自己鄉土的深刻認識和理解，從而培養他們熱愛鄉土的真摯情感和良好的德性。
[關鍵詞]古代書院；德育；課程體系；構建
一、“明人倫”和“傳道濟民”是德育課程設置的依據
書院作為我國古代一種特殊的教育組織形式，在培養人才、傳承文化、教化人生等方面發揮了重大作用。書院在封建社會中后期之所以能產生如此舉足輕重的歷史影響，與書院卓有成效的教育是分不開的。書院教育家在積極審視和反思官學流弊的基礎上，提出了“明道”、“傳道”的辦學宗旨和以德育人、德育為先的教育理念，希望“立書院以救學校之失”，傳播圣學、發明圣道。為了貫徹落實書院的辦學宗旨，書院教育家不僅采取靈活多樣的教育方法，制定了以學規和“課考”為核心的考評制度，還精心設置了書院教育的課程體系。
由于品德教育是古代書院最重要的教育目的，因此德育課程也就成為書院課程最基本的組成部分。書院對教學內容的選擇有著嚴格的規定，書院教育家對課程都持謹慎態度，并且對此有專門的論述。白鹿洞書院大師朱熹就曾指出：“世之為士者不知學之有本而惟書是讀。則其所以求于書，不越乎記誦訓詁文辭之間，以釣聲名利祿而已。是以天下之書愈多而理愈昧，學者之事愈勤而心愈放……然非書之罪也，讀者不知學之有本，而無以為之地。”從朱熹的言論可以得出以下兩點：其一，無論學生還是教師，必須知道“學之有本”。教學是有“本”可循的，學習也必須根據“本”按部就班地進行。其二，學者不能惟書是“本”，惟書必讀，必須有正確的求學目標，既不能在“記誦訓詁文辭”之間耗費精神，更不能于“釣聲名干利祿”中皓首窮經，否則只能導致讀書越多而堯舜之道愈不明，用功越多而圣賢之心愈散漫。因此，“知學之有本”是教學中的大事，教師必須對教學內容進行精心選擇。朱熹在這里所談的不僅是自己多年教學實踐的體會，也反映了書院教育家的一般看法。在他們看來，書院以接續圣道、扶植綱常為辦學宗旨，其教育目標在于培養既具有圣賢人格又具有濟世救民之才能的體用兼備的理想人才，因而書院設置的課程體系必須要服從和服務于這一培養目標，而不能什么課程都教，什么內容都學。
縱觀書院的德育課程，盡管不同時期不同書院設置的課程略有差別，但它們大都以儒家的倫常道德觀念及日常生活中各種待人、處事之道為德育課程設置的依據。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主張把“父子有親”等五種人倫道德作為教學的基本內容。在著名的《白鹿洞書院揭示》中，朱熹將這五者列為“五教”之目，他認為書院應該以這些儒家傳統的最基本的倫常原則與規范來教育生徒，“學者學此而已”。王陽明也在《增修萬松書院記》中指出，書院所教所學就是明倫之學。他說：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執厥中，斯明倫之學矣。”在書院教育家看來，明倫之學是古圣先賢一脈相承的傳統，天下古今圣賢都要以此為學。清道光年間曾任教于鰲峰書院的陳壽祺在其《示鰲峰書院諸生》中指出：“書院之設……招徠有志之士，使之群萃于其中，相與講明義理，以為身心性命之助。”顯然，陳壽祺認為書院的教育目標是通過傳授儒家經典、“講明義理”來輔助“身心性命”，以“淑其身心”。可見，從宋代朱熹的“揭示”到明代王陽明的“明倫之學”，再到清代陳壽祺的“講明義理”，都說明書院所實施的是一種以倫理道德為本位的教學。書院教育家通過傳授“圣賢，人倫之至”的道理，希望生徒能夠“尊德性”，“明人倫”，達到圣賢人格的教育目標。“明人倫”和“知理義”的德育內容被書院置于特別突出的地位。
揭橥史實，書院所傳授的“明人倫”之學，是關乎如何做人，如何立身處世的學問。它所要解決的核心問題是如何樹立儒家的倫常觀念和完善人的內在道德品格，使人在日常生活中能恰當處理各種人倫關系，進而積極用世，以促使整個社會達到一種和諧有序的狀態。書院進行人倫教育，不僅致力于提高生徒的道德修養，使生徒自覺成為具有封建道德的圣賢，同時還堅持傳授經邦濟世、通達倫常的致用之學，使生徒能夠擔負起傳道濟民的重擔。教育家非常反對高談心性而不求治用的學風，抨擊官學中的“學者多尋空言，不究實用，平居高談性命之際，疊疊可聽，臨事茫然，不知性命之所在等弊病。岳麓書院的主教張栻更是教育生徒樹立“士志于道”的價值取向。他在《潭州重修岳麓書院記》一文中明確指出：“蓋欲造就人才，以傳道而濟斯民也。”書院倡導的這種由內圣開出外王的心性道德之學，恰好表現了讀書人致君澤民的理想和豪情，也承載著“明人倫”和“傳道濟民”的統一。可以說，書院德育課程就是依此而設置的。
二、經學是書院德育課程體系的主體
書院德育以倫理道德為本位、以致用為目標的教育內容，集中體現了儒家人倫道德的品性。因此，書院在德育教學所采用的基本教材就是儒家經典，并將《四書》、《五經》為核心的經學作為書院德育課程的主體。
士子讀書當“從經學始”。在書院教育家看來，儒家經典是“入學之門”，更是“積德之本”，修身若不以儒家經學為本，“終為無根之學”。所以書院大都把儒家經學作為基本課程。可以說，歷代書院對儒家經典是比較推崇的，如北宋太平興國二年(公元977年)，知江州周述上書宋太宗為白鹿洞書院賜《九經》；咸平四年(公元1001年)宋真宗還將《九經》頒賜給天下各官學和書院；又如朱熹門人劉晦伯在義寧精舍講學時指出，“六經微旨，孔盂遺言”，所以請刊《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》以備勸講。書院這種重經傾向在元明清各朝也一直繼承著。明代羅輅在《洞學榜》中規定要以講《四書》、《五經》大義為主。清代海東書院的劉良璧也把“六經”作為其基本課程。他認為“‘六經’為學問根源。士不通經，則不明理”。
“載籍極繁，自以四書五經為準”。事實上，在儒家經典中，書院更為重視《四書》等經學。“《四子》，六經之階梯”，也就是說，《四書》是閱讀儒家經典的基礎，是進入儒學之門的必由之路。不僅如此，《四書》、《五經》等篇篇藥石，言言龜鑒，蘊涵著做人的根本，治國經世的經驗。如果學者能領悟其中的精髓則必然會德性充盈、事通理達，最終成就內圣外王的理想人格。朱熹的《滄州精舍示學者》中要求生徒將《大學》、《論語》、《中庸》、《孟子》及《詩》、《書》、《禮記》、程張諸書“分明易曉處反復讀之，更就自己身心上存養玩索，著實行履”。南宋學者徐元杰在《延平郡學及書院諸學榜》中規定“早上文公《四書》，輪日自為常程，先《大學》、次《論語》、次《孟子》、次《中庸》。《六經》之書，隨其所已，取訓釋與經解參看”。清代大梁書院教育家更是認為“《四書》為經之精華”，要求生徒就《四書》鉆研，條分縷析，融會貫通。由此可以看出，四書五經在書院課程中地位非同一般。
不僅如此，四書五經的突出地位在書院講學和大師的著作、講義與語錄中也多有體現。如南宋淳熙八年(1181年)陸九淵應朱熹之約到白鹿洞書院講學，所講的就是《論語》中“君子喻于義，小人喻于利”一章；呂祖謙在麗澤書院所講的內容包括《論語》、《孟子》等。宋代學者程必貴、胡崇、周應合等先后在明道書院開堂講學，其內容就包括《大學》、《中庸》、《論語》等。對于初學的年輕士人學子來說，無論《五經》還是《四書》，疏通其文義，闡發其義理，揭示其意蘊都是必要的，以此可以幫助生徒領悟其中意義，引導生徒登堂入室。因此書院教育家們圍繞《四書》、《五經》做了許多著作、講義、語錄、注疏等等，如張械在岳麓書院并著的《孟子說》和《論語說》、朱熹的《四書集注》、朱熹與呂祖謙共同編撰的《近思錄》、張械的《伊川粹言》、王陽明的《傳習錄》、湛若水的《心性圖說》等，也都被列入書院生徒講解學習的重要內容。
歷代書院為什么把儒家經典特別是其中的《四書》、《五經》做為基本課程呢?究其原因，筆者以為主要有以下兩點：
首先，古代教育家所創辦書院的教育目標是能夠使生徒明人倫，然后傳道濟民，這種目標體現了儒家的內圣外王的積極用世的價值追求，而書院教育家認為儒家經典恰恰體現了他們的教育目標。如薛瑄認為，儒家經典雖然是形而下的器物，但其中卻承載著形而上的性理，這對學者非常重要。岳麓書院主教張栻認為教授儒家經典能夠使生徒得到對道德、倫理的認識，“所謂講學者……本之六經以發其蘊，……則德進業廣，有其地矣”。并且，書院教育家認為儒家經典還蘊涵著實現內圣外王的教育目標的基本路徑。東林書院的吳桂森曾說：“用世者不明經，以何為經濟?求志者不知經，以何為抱負?”文石書院的林豪也說：“經義不可不明也。士君子窮經，將以致用。必能明其義蘊，斯識見定，理解精，持論有本有末，以之用世，自無難處之事。”儒家經典不僅包含著修身、齊家的道理，還包含著治國平天下的方略。書院的儒生只有“明經”，才能經世致用而“自無難處”。正是有鑒于此，歷代書院在德育課程中尤為重視儒家經典。
其次，以《五經》《四書》為主的儒家經典還是科舉考試的基本內容之一。學而優則仕，對于無論官學還是書院的讀書人來說，都具有相當吸引力，因此，隨著科舉制度逐漸成為歷代政府選拔官員基本途徑，儒家經典成為科舉考試的基本內容，歷代書院都十分重視儒家經典。如岳麓書院的李文火召就告誡生徒：“今之舉業，各有專經。”玉潭書院也明確教育生徒“方今鄉會兩闈，二場專用經藝，歲科兩試，次藝即用經文”。由此我們可以看出由于科舉取士的緣故，儒家經典在書院師生的心目中地位非同一般。所以許多書院認為，“學者或專一經，或兼習五經，此為場屋舉業言也”。雖然書院教育家在創辦書院的時候發表過許多批判科舉的言論，如朱熹說“今科舉之弊極矣”，然而書院反對的是把書院變為聲利之場，是為科舉而科舉的教育，而不是科舉制度本身，如王陽明在《與辰中諸生》中說：“舉業不患防功，惟患奪志。”陸九淵也說：“科舉取士久矣，名儒鉅公皆由此出。今為士者固不能免此。”在書院教育家看來，朝廷的官員大都是通過科舉仕進的，“士不由此無進身之階，倘必株守窮檐，是終無事君之日也”。所以，書院培養的儒生只能通過科舉之路來實現自己的宏圖偉志。如果不學習四書五經等儒家經典，也就無法科舉仕進，只能“株守窮檐，是終無事君之日”，其最終結果只能是處江湖之遠而憂其君而已。其治國平天下的理想只能成為空中樓閣。所以，書院把以四書五經為主的儒家經典作為教學課程的主體也在情理之中了。三、史學是書院德育課程體系的補充
書院教育家雖然認為儒家經典能“宣講教化，敦勵風俗”，實現“道明德立”，但單純依靠經典也是不夠完備的，還需要史學典籍的輔助作用。畢竟史學典籍與儒家經典有著絲縷難決的“親緣”關系，即“古有史而無經。尚書、春秋，今之經，昔之史也”。
國學大師章學誠在《文史通義》中指出“《六經》皆史”，認為古無經史之分，然而此觀點并非章學誠所首創，古代許多學者，如王通、劉知幾、王守仁、胡應麟、錢謙益、顧炎武等，早在章氏之前間接或直接提出過類似的說法。如著名的史學家劉知幾在《史通》中視《尚書》和《春秋》二經為史書體例，并把它們與《史記》和《漢書》相提并論。明代著名理學家王陽明提出：“六經皆只是史，史所以明善惡、示訓誡。善可以為訓者，時存其真以示法；惡可以為誡者，存其誡而削其事以杜奸。”李贄在《經史相為表里》中記載：“經史一物也。史而不經，則為穢史，何以垂戒鑒乎?經而不史，則為說白話矣，何以彰事實乎?”從這些材料可以看出，無論是從學術思想史的角度認為古代有史元經或者史出于六經，還是從二者的地位作用的角度主張經載道、史言事，二者不可偏廢，至少有一點可以肯定，即應當在一定意義上把先王之政典視為“無經史之別”。實際上，古代書院教育家十分清晰地認識到了經、史這種相互依存、不可割裂的關系。他們在對生徒進行品德教育的過程中，不但注意在圣賢之經典文字中尋求修身治國的良策，還進一步援史入經，把歷史典籍作為一面鏡子，鑒于往事，善可為法，惡可為戒，以求有助于進德和有資于平天下。因此在書院品德教育的過程中，一個貫穿始終的理念是，明經義必須與學史相結合，這樣才能相得益彰。文石書院的胡建偉就曾明確指出：“經，經也；史，緯也。學者必讀經，然后可以考圣賢之成法，則亦未有不讀史而后可以知人論世者也。”
鑒于此，許多書院把史學作為品德教育的重要內容，把史學作為書院德育課程體系的重要補充。如鐘山書院認為紀事體的《史記》、編年體的《通鑒》、朱子的《綱目》、表志之學的《三通》等“皆史學之科律”。河南正義書院也設立史學課程，并且為支持史學，書院藏書樓收藏史書298本。西湖書院刻史書如《新唐書》、《東漢書》、《西漢書》、《三國志》、《南齊書》、《北齊書》等。文石書院開設“三史”之課程。所謂“三史之學，若馬、班之書是也；一日編年，若《通鑒綱目》是也；一日記事，若谷應泰《明史記事本末》是也。其它三通、地志等書，皆史家之支流，涉獵焉習也”。白鹿洞書院則學習《春秋》、《史記》、《漢書》等。從這些史例中可以看出，雖然以四書五經為核心的經學是德育課程的主體，但是史學也被歷代書院作為課程體系的重要組成部分和儒家經典的有益補充。
書院教育家教育生徒不能只專注于心性道德修養，而忽略對經世致用的才能的培養，“德性以用而見其醇駁”，“人必能斡旋乾坤，利濟蒼生，方是圣賢”。他們告誡生徒能夠斡旋乾坤，造福天下百姓才是德性的真正體現，否則所謂德性便是虛妄不實的空談。因此，他們認為德育課程不能僅局限于傳統的倫常道德原則與規范，凡一切能夠培養“實才實德之士”的“真學”、“實學”都可以成為德育課程，而致君澤民、利濟天下的“實德”，就存在于“牢籠古今，冥搜百代”的史書中。“經世之書，濟變之方，實莫備于史”，“讀史者，驗古今治亂興亡得失之故，以長一己之材識，以擴一己之心胸”。在書院教育家看來，研究歷史，應當本著經世濟民的原則，吸收經驗總結教訓。以史為鑒，可以知古今興亂之得失。“得其一而熟究之，于古今治亂之故，無不了解然胸臆間。上之開物成務，足以定大事，決不疑。下之擷華采英，足以宏著作”。學習史學，既可以于古今治亂中探求“定大事”之理，又可以開闊眼界，舉筆為文“一定精彩”，所以歷代書院都把史學作為德育課程也不難理解了。
然而同經書一樣，史書數目眾多，“浩如煙海，學者獨不能通觀……當先擇取精要，用力研尋，既省泛濫之病，亦收精熟之功”。對所有史書遍觀縱覽是相當困難的，如果只是追逐于講授史書之數目以作閑談之資以嘩眾取寵，顯然無法“擇取精要”，也有失書院教育之本意。故書院一般根據自己的實際情況，各有側重地設置一定的史學課程，如福建鰲峰書院規定“《史記》、《兩漢書》、《三國志》，必當熟看……其余歷代各史，視材質功力有余及之可也”。阮元創辦的學海堂更為重視《史記》、《漢書》、《后漢書》、《三國志》等。呂祖謙主持的麗澤書院更是因為重視史學而著名。呂祖謙要求生徒要學好歷史，力求上下洞然明白。呂氏如此重視歷史，以致招致朱熹批評：“伯恭勸人看《左傳》、遷《史》，今子約(呂祖謙)諸人，抬得司馬遷不知大小。”在這里姑且不論麗澤書院或者其它書院是否真的存在重視史學以至到了過猶不及的程度，但我們至少可以得出一個結論，歷代書院都把史學作為了課程的重要組成部分。
[關鍵詞]古代書院；德育；課程體系；構建
一、“明人倫”和“傳道濟民”是德育課程設置的依據
書院作為我國古代一種特殊的教育組織形式，在培養人才、傳承文化、教化人生等方面發揮了重大作用。書院在封建社會中后期之所以能產生如此舉足輕重的歷史影響，與書院卓有成效的教育是分不開的。書院教育家在積極審視和反思官學流弊的基礎上，提出了“明道”、“傳道”的辦學宗旨和以德育人、德育為先的教育理念，希望“立書院以救學校之失”，傳播圣學、發明圣道。為了貫徹落實書院的辦學宗旨，書院教育家不僅采取靈活多樣的教育方法，制定了以學規和“課考”為核心的考評制度，還精心設置了書院教育的課程體系。
由于品德教育是古代書院最重要的教育目的，因此德育課程也就成為書院課程最基本的組成部分。書院對教學內容的選擇有著嚴格的規定，書院教育家對課程都持謹慎態度，并且對此有專門的論述。白鹿洞書院大師朱熹就曾指出：“世之為士者不知學之有本而惟書是讀。則其所以求于書，不越乎記誦訓詁文辭之間，以釣聲名利祿而已。是以天下之書愈多而理愈昧，學者之事愈勤而心愈放……然非書之罪也，讀者不知學之有本，而無以為之地。”從朱熹的言論可以得出以下兩點：其一，無論學生還是教師，必須知道“學之有本”。教學是有“本”可循的，學習也必須根據“本”按部就班地進行。其二，學者不能惟書是“本”，惟書必讀，必須有正確的求學目標，既不能在“記誦訓詁文辭”之間耗費精神，更不能于“釣聲名干利祿”中皓首窮經，否則只能導致讀書越多而堯舜之道愈不明，用功越多而圣賢之心愈散漫。因此，“知學之有本”是教學中的大事，教師必須對教學內容進行精心選擇。朱熹在這里所談的不僅是自己多年教學實踐的體會，也反映了書院教育家的一般看法。在他們看來，書院以接續圣道、扶植綱常為辦學宗旨，其教育目標在于培養既具有圣賢人格又具有濟世救民之才能的體用兼備的理想人才，因而書院設置的課程體系必須要服從和服務于這一培養目標，而不能什么課程都教，什么內容都學。
縱觀書院的德育課程，盡管不同時期不同書院設置的課程略有差別，但它們大都以儒家的倫常道德觀念及日常生活中各種待人、處事之道為德育課程設置的依據。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主張把“父子有親”等五種人倫道德作為教學的基本內容。在著名的《白鹿洞書院揭示》中，朱熹將這五者列為“五教”之目，他認為書院應該以這些儒家傳統的最基本的倫常原則與規范來教育生徒，“學者學此而已”。王陽明也在《增修萬松書院記》中指出，書院所教所學就是明倫之學。他說：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執厥中，斯明倫之學矣。”在書院教育家看來，明倫之學是古圣先賢一脈相承的傳統，天下古今圣賢都要以此為學。清道光年間曾任教于鰲峰書院的陳壽祺在其《示鰲峰書院諸生》中指出：“書院之設……招徠有志之士，使之群萃于其中，相與講明義理，以為身心性命之助。”顯然，陳壽祺認為書院的教育目標是通過傳授儒家經典、“講明義理”來輔助“身心性命”，以“淑其身心”。可見，從宋代朱熹的“揭示”到明代王陽明的“明倫之學”，再到清代陳壽祺的“講明義理”，都說明書院所實施的是一種以倫理道德為本位的教學。書院教育家通過傳授“圣賢，人倫之至”的道理，希望生徒能夠“尊德性”，“明人倫”，達到圣賢人格的教育目標。“明人倫”和“知理義”的德育內容被書院置于特別突出的地位。
揭橥史實，書院所傳授的“明人倫”之學，是關乎如何做人，如何立身處世的學問。它所要解決的核心問題是如何樹立儒家的倫常觀念和完善人的內在道德品格，使人在日常生活中能恰當處理各種人倫關系，進而積極用世，以促使整個社會達到一種和諧有序的狀態。書院進行人倫教育，不僅致力于提高生徒的道德修養，使生徒自覺成為具有封建道德的圣賢，同時還堅持傳授經邦濟世、通達倫常的致用之學，使生徒能夠擔負起傳道濟民的重擔。教育家非常反對高談心性而不求治用的學風，抨擊官學中的“學者多尋空言，不究實用，平居高談性命之際，疊疊可聽，臨事茫然，不知性命之所在等弊病。岳麓書院的主教張栻更是教育生徒樹立“士志于道”的價值取向。他在《潭州重修岳麓書院記》一文中明確指出：“蓋欲造就人才，以傳道而濟斯民也。”書院倡導的這種由內圣開出外王的心性道德之學，恰好表現了讀書人致君澤民的理想和豪情，也承載著“明人倫”和“傳道濟民”的統一。可以說，書院德育課程就是依此而設置的。
二、經學是書院德育課程體系的主體
書院德育以倫理道德為本位、以致用為目標的教育內容，集中體現了儒家人倫道德的品性。因此，書院在德育教學所采用的基本教材就是儒家經典，并將《四書》、《五經》為核心的經學作為書院德育課程的主體。
士子讀書當“從經學始”。在書院教育家看來，儒家經典是“入學之門”，更是“積德之本”，修身若不以儒家經學為本，“終為無根之學”。所以書院大都把儒家經學作為基本課程。可以說，歷代書院對儒家經典是比較推崇的，如北宋太平興國二年(公元977年)，知江州周述上書宋太宗為白鹿洞書院賜《九經》；咸平四年(公元1001年)宋真宗還將《九經》頒賜給天下各官學和書院；又如朱熹門人劉晦伯在義寧精舍講學時指出，“六經微旨，孔盂遺言”，所以請刊《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》以備勸講。書院這種重經傾向在元明清各朝也一直繼承著。明代羅輅在《洞學榜》中規定要以講《四書》、《五經》大義為主。清代海東書院的劉良璧也把“六經”作為其基本課程。他認為“‘六經’為學問根源。士不通經，則不明理”。
“載籍極繁，自以四書五經為準”。事實上，在儒家經典中，書院更為重視《四書》等經學。“《四子》，六經之階梯”，也就是說，《四書》是閱讀儒家經典的基礎，是進入儒學之門的必由之路。不僅如此，《四書》、《五經》等篇篇藥石，言言龜鑒，蘊涵著做人的根本，治國經世的經驗。如果學者能領悟其中的精髓則必然會德性充盈、事通理達，最終成就內圣外王的理想人格。朱熹的《滄州精舍示學者》中要求生徒將《大學》、《論語》、《中庸》、《孟子》及《詩》、《書》、《禮記》、程張諸書“分明易曉處反復讀之，更就自己身心上存養玩索，著實行履”。南宋學者徐元杰在《延平郡學及書院諸學榜》中規定“早上文公《四書》，輪日自為常程，先《大學》、次《論語》、次《孟子》、次《中庸》。《六經》之書，隨其所已，取訓釋與經解參看”。清代大梁書院教育家更是認為“《四書》為經之精華”，要求生徒就《四書》鉆研，條分縷析，融會貫通。由此可以看出，四書五經在書院課程中地位非同一般。
不僅如此，四書五經的突出地位在書院講學和大師的著作、講義與語錄中也多有體現。如南宋淳熙八年(1181年)陸九淵應朱熹之約到白鹿洞書院講學，所講的就是《論語》中“君子喻于義，小人喻于利”一章；呂祖謙在麗澤書院所講的內容包括《論語》、《孟子》等。宋代學者程必貴、胡崇、周應合等先后在明道書院開堂講學，其內容就包括《大學》、《中庸》、《論語》等。對于初學的年輕士人學子來說，無論《五經》還是《四書》，疏通其文義，闡發其義理，揭示其意蘊都是必要的，以此可以幫助生徒領悟其中意義，引導生徒登堂入室。因此書院教育家們圍繞《四書》、《五經》做了許多著作、講義、語錄、注疏等等，如張械在岳麓書院并著的《孟子說》和《論語說》、朱熹的《四書集注》、朱熹與呂祖謙共同編撰的《近思錄》、張械的《伊川粹言》、王陽明的《傳習錄》、湛若水的《心性圖說》等，也都被列入書院生徒講解學習的重要內容。
歷代書院為什么把儒家經典特別是其中的《四書》、《五經》做為基本課程呢?究其原因，筆者以為主要有以下兩點：
首先，古代教育家所創辦書院的教育目標是能夠使生徒明人倫，然后傳道濟民，這種目標體現了儒家的內圣外王的積極用世的價值追求，而書院教育家認為儒家經典恰恰體現了他們的教育目標。如薛瑄認為，儒家經典雖然是形而下的器物，但其中卻承載著形而上的性理，這對學者非常重要。岳麓書院主教張栻認為教授儒家經典能夠使生徒得到對道德、倫理的認識，“所謂講學者……本之六經以發其蘊，……則德進業廣，有其地矣”。并且，書院教育家認為儒家經典還蘊涵著實現內圣外王的教育目標的基本路徑。東林書院的吳桂森曾說：“用世者不明經，以何為經濟?求志者不知經，以何為抱負?”文石書院的林豪也說：“經義不可不明也。士君子窮經，將以致用。必能明其義蘊，斯識見定，理解精，持論有本有末，以之用世，自無難處之事。”儒家經典不僅包含著修身、齊家的道理，還包含著治國平天下的方略。書院的儒生只有“明經”，才能經世致用而“自無難處”。正是有鑒于此，歷代書院在德育課程中尤為重視儒家經典。
其次，以《五經》《四書》為主的儒家經典還是科舉考試的基本內容之一。學而優則仕，對于無論官學還是書院的讀書人來說，都具有相當吸引力，因此，隨著科舉制度逐漸成為歷代政府選拔官員基本途徑，儒家經典成為科舉考試的基本內容，歷代書院都十分重視儒家經典。如岳麓書院的李文火召就告誡生徒：“今之舉業，各有專經。”玉潭書院也明確教育生徒“方今鄉會兩闈，二場專用經藝，歲科兩試，次藝即用經文”。由此我們可以看出由于科舉取士的緣故，儒家經典在書院師生的心目中地位非同一般。所以許多書院認為，“學者或專一經，或兼習五經，此為場屋舉業言也”。雖然書院教育家在創辦書院的時候發表過許多批判科舉的言論，如朱熹說“今科舉之弊極矣”，然而書院反對的是把書院變為聲利之場，是為科舉而科舉的教育，而不是科舉制度本身，如王陽明在《與辰中諸生》中說：“舉業不患防功，惟患奪志。”陸九淵也說：“科舉取士久矣，名儒鉅公皆由此出。今為士者固不能免此。”在書院教育家看來，朝廷的官員大都是通過科舉仕進的，“士不由此無進身之階，倘必株守窮檐，是終無事君之日也”。所以，書院培養的儒生只能通過科舉之路來實現自己的宏圖偉志。如果不學習四書五經等儒家經典，也就無法科舉仕進，只能“株守窮檐，是終無事君之日”，其最終結果只能是處江湖之遠而憂其君而已。其治國平天下的理想只能成為空中樓閣。所以，書院把以四書五經為主的儒家經典作為教學課程的主體也在情理之中了。三、史學是書院德育課程體系的補充
書院教育家雖然認為儒家經典能“宣講教化，敦勵風俗”，實現“道明德立”，但單純依靠經典也是不夠完備的，還需要史學典籍的輔助作用。畢竟史學典籍與儒家經典有著絲縷難決的“親緣”關系，即“古有史而無經。尚書、春秋，今之經，昔之史也”。
國學大師章學誠在《文史通義》中指出“《六經》皆史”，認為古無經史之分，然而此觀點并非章學誠所首創，古代許多學者，如王通、劉知幾、王守仁、胡應麟、錢謙益、顧炎武等，早在章氏之前間接或直接提出過類似的說法。如著名的史學家劉知幾在《史通》中視《尚書》和《春秋》二經為史書體例，并把它們與《史記》和《漢書》相提并論。明代著名理學家王陽明提出：“六經皆只是史，史所以明善惡、示訓誡。善可以為訓者，時存其真以示法；惡可以為誡者，存其誡而削其事以杜奸。”李贄在《經史相為表里》中記載：“經史一物也。史而不經，則為穢史，何以垂戒鑒乎?經而不史，則為說白話矣，何以彰事實乎?”從這些材料可以看出，無論是從學術思想史的角度認為古代有史元經或者史出于六經，還是從二者的地位作用的角度主張經載道、史言事，二者不可偏廢，至少有一點可以肯定，即應當在一定意義上把先王之政典視為“無經史之別”。實際上，古代書院教育家十分清晰地認識到了經、史這種相互依存、不可割裂的關系。他們在對生徒進行品德教育的過程中，不但注意在圣賢之經典文字中尋求修身治國的良策，還進一步援史入經，把歷史典籍作為一面鏡子，鑒于往事，善可為法，惡可為戒，以求有助于進德和有資于平天下。因此在書院品德教育的過程中，一個貫穿始終的理念是，明經義必須與學史相結合，這樣才能相得益彰。文石書院的胡建偉就曾明確指出：“經，經也；史，緯也。學者必讀經，然后可以考圣賢之成法，則亦未有不讀史而后可以知人論世者也。”
鑒于此，許多書院把史學作為品德教育的重要內容，把史學作為書院德育課程體系的重要補充。如鐘山書院認為紀事體的《史記》、編年體的《通鑒》、朱子的《綱目》、表志之學的《三通》等“皆史學之科律”。河南正義書院也設立史學課程，并且為支持史學，書院藏書樓收藏史書298本。西湖書院刻史書如《新唐書》、《東漢書》、《西漢書》、《三國志》、《南齊書》、《北齊書》等。文石書院開設“三史”之課程。所謂“三史之學，若馬、班之書是也；一日編年，若《通鑒綱目》是也；一日記事，若谷應泰《明史記事本末》是也。其它三通、地志等書，皆史家之支流，涉獵焉習也”。白鹿洞書院則學習《春秋》、《史記》、《漢書》等。從這些史例中可以看出，雖然以四書五經為核心的經學是德育課程的主體，但是史學也被歷代書院作為課程體系的重要組成部分和儒家經典的有益補充。
書院教育家教育生徒不能只專注于心性道德修養，而忽略對經世致用的才能的培養，“德性以用而見其醇駁”，“人必能斡旋乾坤，利濟蒼生，方是圣賢”。他們告誡生徒能夠斡旋乾坤，造福天下百姓才是德性的真正體現，否則所謂德性便是虛妄不實的空談。因此，他們認為德育課程不能僅局限于傳統的倫常道德原則與規范，凡一切能夠培養“實才實德之士”的“真學”、“實學”都可以成為德育課程，而致君澤民、利濟天下的“實德”，就存在于“牢籠古今，冥搜百代”的史書中。“經世之書，濟變之方，實莫備于史”，“讀史者，驗古今治亂興亡得失之故，以長一己之材識，以擴一己之心胸”。在書院教育家看來，研究歷史，應當本著經世濟民的原則，吸收經驗總結教訓。以史為鑒，可以知古今興亂之得失。“得其一而熟究之，于古今治亂之故，無不了解然胸臆間。上之開物成務，足以定大事，決不疑。下之擷華采英，足以宏著作”。學習史學，既可以于古今治亂中探求“定大事”之理，又可以開闊眼界，舉筆為文“一定精彩”，所以歷代書院都把史學作為德育課程也不難理解了。
然而同經書一樣，史書數目眾多，“浩如煙海，學者獨不能通觀……當先擇取精要，用力研尋，既省泛濫之病，亦收精熟之功”。對所有史書遍觀縱覽是相當困難的，如果只是追逐于講授史書之數目以作閑談之資以嘩眾取寵，顯然無法“擇取精要”，也有失書院教育之本意。故書院一般根據自己的實際情況，各有側重地設置一定的史學課程，如福建鰲峰書院規定“《史記》、《兩漢書》、《三國志》，必當熟看……其余歷代各史，視材質功力有余及之可也”。阮元創辦的學海堂更為重視《史記》、《漢書》、《后漢書》、《三國志》等。呂祖謙主持的麗澤書院更是因為重視史學而著名。呂祖謙要求生徒要學好歷史，力求上下洞然明白。呂氏如此重視歷史，以致招致朱熹批評：“伯恭勸人看《左傳》、遷《史》，今子約(呂祖謙)諸人，抬得司馬遷不知大小。”在這里姑且不論麗澤書院或者其它書院是否真的存在重視史學以至到了過猶不及的程度，但我們至少可以得出一個結論，歷代書院都把史學作為了課程的重要組成部分。
21世紀新加坡中小學德育課程、教材與教法改革是基于以下理論基礎的：(1)先進的科技已為學生開拓了無限的空間，并給予他們浩瀚的選擇機會。因此，在面對決策和道德兩難的困境時，道德認知與創意思維顯得更重要。(2)全球化的沖擊給作為公民的個體對國家的效忠與承諾帶來永恒的挑戰。因此，讓學生從小培養對國家的認同感、責任感與歸屬感，更顯得無比迫切。(3)采用指導原則教學是非常重要的，因為這能確保適當的有關獨立情境成為各主題及其學習成果的基礎。根據上述理論，新加坡教育部對中小學德育《課程標準》進行了修訂，修訂后的宗旨與目標是，培養身心健康的個人，使他具有強烈的道德意識，良好的人際關系，同時能對社會作貢獻。為此，新加坡中小學道德教育從知識、技能及態度三方面著手，在知識方面使學生了解做出正確決定前要注意的道德準則；在技能方面，要求學生掌握面臨困難時應付、處理問題的技能；在態度方面，通過灌輸各種道德價值觀，使學生具有良好的行為，并為自己的行為負責。為此，新加坡中小學對德育課程、教材與教法進行了改革。
(一)《公民與道德教育》課程改革
新世紀伊始，新加坡教育部對中小學課程進行了改革，小學將原來的《好公民》課改為《公民與道德教育》課，課程內容發生根本變化；中學《公民與道德教育》課名稱不變，但課程內容進行了改革；并規定小學各年級《公民與道德教育》課逐年推行(詳見表一)。
改革后新加坡小學的《公民與道德教育》課程涵蓋了五大主題：
1．個性塑造；
2．與家庭的聯系；
3．對學校的歸屬感；
4．作為社會一分子；
5．以國家為榮并忠于國家。
這五大主題引導學生從認識個人開始，然后擴展到家庭和學校，最后延伸到社會和國家。
《公民與道德教育》具體包括了十個方面28個德目，它們是：
1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。
2.廉潔正直：(3)誠實；(4)勇氣；(5)信用；(6)公正。
3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)禮貌。
4．責任感：(10)對己；(11)對他人；(12)對學校和社會；(13)對國家。
5．愛家：(14)孝順；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬長輩；(17)維護家庭聲譽。
6．愛校：(18)以學校為榮；(19)尊重與關懷學校的成員。
7．團隊精神：(20)合作。
8．社區生活：(21)種族和諧；(22)互敬互重；(23)關懷和體諒。
9．愛國：(24)以國家為榮并忠于國家；(25)對國家有信心；(26)應變能力。
10．認識與了解鄰國：(27)相互依存；(28)和平及穩定。
中學《公民與道德教育》每個年級包括6個范疇，分別闡述課程標準中所列明的各個主題；每一個范疇又劃分為若干單元。表二是新加坡中學三年級公民與道德課教學內容。
此外，為了有效地推行公民與道德教育課程，新加坡教育部鼓勵學校提供“5E”，即榜樣(Example)、闡釋(Explanation)、規勸(Exhortation)、環境(Environment)、和經驗(Experience)等輔助活動。
(1)榜樣：以能夠把學校的公民與道德教育課程所教導的價值觀身體力行的校內成年人，作為學生學習的楷模。
(2)闡釋：教師對各種行為都能以適當的理由給予解釋，學生就能理解和接受其中的道德準則。學生對各行為的理由有所理解，就能把內在化的價值觀應用到新的情況中去。
(3)規勸：教師不斷提醒學生實踐所學到的價值觀，將有助于學生改變他們的行為。
(4)環境：學校的環境、活動的展開以及在學校里的人際關系，都能增強在課室內所教導的公民與道德教育課。
(5)經驗：學校是讓學生學以致用和從錯誤中學習的場所。
因此，應該制造機會，讓他們去關心別人、負起責任和做出決定。
(二)《公民與道德教育》教材改革
為了達到公民與道德教育的目標和各個德目的要求，小學《公民與道德教育》教材采用綜合設計的方式，即將課本、學生活動作業、教師手冊(即教學參考書)和視聽教材(包括軟片、音帶、大圖書、大圖片、教育電視等)視為一個整體。并且教材內容由淺入深，聯系小學生的生活，用看圖講故事等辦法幫助學生認識家庭、學校、社會、國家和世界，認識自己的社會責任。
新加坡中學《公民與道德教育》教材的設計，采用了麥卡錫博士的四段教學模式。其特點是為了配合不同學生的學習方式，讓學生能利用自身的特長，發揮個人的潛能。教材由四部分組成。(1)激發學習動機——聯系經驗。這部分教學活動是提供條件讓學生了解某個問題的深層原因，而教師的任務主要是激發學生的學習動機。(2)形成概念——仔細思考。教學活動讓學生從教師和同學中獲得資料，并把這些資料與自己原有的知識結合起來加以歸納和總結，而教師的任務主要是向學生提供資訊。(3)練習與應用——付諸行動。即讓學生有機會把所學的知識轉化為實際行動。教師的任務是促進學生的學習。(4)進一步去發現——經驗內化。教師創造條件讓學生在彼此的交流中學習，并把已學到的知識應用到新領域。
目前，新加坡中小學《公民與道德教育》已形成一套綜合的多媒體教材，包括教師手冊、學生作業和視聽教材。為了進一步提高教學效果，學校還可以靈活應用教育部國民教育處、教育部其他署、電視機構和新加坡報業控股所制作的有關教材。改革后的《公民與道德教育》教材“舊貌換新裝”，“裝”進了一片片薄薄的惟讀光碟里，換上了用嶄新的資訊科技配制的“新瓶”。
(三)《公民與道德教育》教學方法改革
面對急劇變化的社會及價值觀日趨多元化的狀況，新加坡的教育工作者們認為，如果學校的道德教育繼續采用傳統的教學方法，已不能適應時代的要求了。為此，新加坡教育部鼓勵教師采取以學生為中心的互動教學策略和教學方法。讓學生在學習過程中，積極地對問題進行思考、提問和反思。通過表達個人經驗、個案研究、角色扮演、模擬、小組討論和個人反省等活動，達到以實際韻行動改變行為的效果。
正是出于這一原因，新加坡教育部積極探討，引進西方各種有益的理論，予以創新，建構新的德育方法，以適應當代社會與青少年發展的要求。這些方法主要有：
1．文化傳遞法(CulturalTransmissionApproach)。
文化傳遞法是直接灌輸道德或價值觀的教學方法。它的目標是通過教學，把過去累積下來的知識、規則或道德標準傳遞給學生，讓學生討論所傳遞的價值觀念。這種教學方法是以教師通過故事、朗誦、直接問答、角色扮演和討論，引導學生進入所呈現的生活情景、歷史名人或歷史事件故事、寓言等的道德情景中，讓他們辨別正誤，知道是非，以便在必要時采取適當的行動。
2．設身處地考慮法(ConsiderationApproach)。
這種教學法的目的，是通過教學，解除學生的心理障礙——恐懼和不信任感，并鼓勵學生在評論之前，能設身處地為別人著想，了解別人的感受，需要或利益，不從自己的立場看問題，而輕易下判斷。在教學上，通過家庭、鄰居、學校、朋友等的生活環境來分享共同問題的經驗，從了解別人的動機、立場開始，培養每個人關懷他人的良好情操。在教學過程中，教師設法引導學生進入情境，通過問答法、討論法或角色扮演法來達到教學目的。
3．價值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。
價值澄清法強調道德或價值觀是經過自由選擇、反省和行動澄清而得出來的，分為五個步驟：(1)認清問題，找出各種可能的選擇。(2)衡量各種選擇的利弊。(3)考慮各種選擇的后果后，做出選擇。(4)珍惜并愿意公開所做的選擇。(5)根據自己的選擇采取行動。在教學上，為了避免學生以自己的好惡去做選擇，因而強調發揮教師的主導作用，要求教師給學生以指導，指出符合社會標準的道德或價值觀，以“澄清”學生的非道德的、不正確的價值判斷。
4．道德認知發展法(CognitiveDevelopmentApproach)。
主要是通過討論道德兩難問題，了解學生的德育認知發展，并將學生的道德認知提高到一個層次。在教學上，采用道德兩難困境的討論，促使學生多方考慮，然后提出解決的方法，說明原因，并聆聽及參考其他同學的意見，以便和自己的想法相比較，而后做出選擇。其特點是通過教學刺激學生認知結構的改變，提升道德認知層次，以增進學生解決問題的能力。
新加坡教育部規定，以上四種教學方法不是僵化的模式，教師在教學時是靈活使用的，如何取舍，需視哪一種教學法能更有效地達到教學目標及視學生的認知階段而定。此外，教師可采用講述、討論、辯論、角色扮演，參觀、游戲、實踐等方式及充分利用視聽教具以加強教學效果。
(四)《公民與道德教育》的評估
為了使中小學《公民與道德教育》課程、教材與教法的改革卓有成效，新加坡教育部還改革了評估方法與標準。由原來教育部統一考試和評估改為教師可自行擬訂評估模式，就知識、技能和態度三方面鑒定學生的學習狀況，并建議從以下三方面對學生進行評估：(1)行為／品行檢核表；<2)公民與道德教育作業；<3)簡單的專題作業(反映學生對道觀念、價值觀或原則的了解和領悟，并可以從中觀察學生在學習小組中的合作程度及其行為舉止)，如在評估小學學。生第二學期《公民與道德教育》科的等級，教師應該把學生參與社區服務計劃的情況考慮在內(見表三)。
評估標準
掌握豐富的知識和技能；以十分積極正確的態度對待自己和他人；
完成6小時以上的社區服務計劃的活動；
掌握充分的知識和技能；以積極正確的態度對待自己和他人；
完成6小時以上的社區服務計劃的活動；
掌握某些知識和技能；有時能以積極正確的態度對待自己和他人；沒完成6小時以上的社區服務計劃的活動；
二、啟示
新加坡中小學《公民與道德教育》課程、教材與教法的改革對我國正在進行的學校德育改革有極大的啟示作用。
(一)要根據時展不斷改革學校德育課程
學校德育內容不是一經確定就永恒不變的，它具有鮮明的時代性，因此，只有緊緊結合時代變化，及時做出調整，才能發揮應有的作用，為社會發展提供具有良好德性的公民。新加坡的學校德育課程根據變化了的社會形勢，針對國家與社會出現的新情況、新問題，及時地進行改革。隨著我國社會主義市場經濟體制的建立，經濟結構的分化，多種經濟成分的并存，必然造成人們價值觀的多樣化傾向。在這一新的形勢條件下，如何解決學校德育統一的主流文化價值與現實生活中家庭、社會產生的非主流文化價值的沖突問題，使學校德育的改革與發展跟上市場經濟發展的速度，這是我國當前學校德育改革的一個重要問題。
(二)學校德育教材要多樣化和科技化
新加坡中小學《公民與道德教育》教材包括課本、學生活動作業、教師手冊<即教學參考書)和視聽教材(包括軟片、音帶、大圖書、大圖片、教育電視等)，呈現多樣化的特點，有利于提高學生的學習興趣與學習效果。同時，為了充分調動學生參與教學的積極性，新加坡的中小學教材還廣泛地運用了現代科技的成果，將《公民與道德教育》教材制作為多媒體課件。借鑒新加坡的經驗，我國中小學德育教材也要改變過去單調的教科書的面貌，使學校德育教材多樣化，并充分運用現代科技將枯燥的教材變為生動活潑的多媒體課件。
(三)要注重東西方德育方法的融合
新加坡在社會日益開放、文化價值呈現多元化的時代，不斷改進傳統的德育方法，把東方注重系統道德規范教學和西方注重培養道德思維能力有機結合起來。為此，新加坡教育部借鑒和引進了西方先進的德育方法，如文化傳遞法、設身處地考慮法、價值澄清法和道德認知法。這些方法都貫穿著“學生主體”這一主線，使學生成為真正的主體，讓學生參與教學，讓他們在講故事、問答、討論和角色扮演中獲得道德知識和踐履道德行為。借鑒新加坡的經驗，我國學校德育要從東西方互鑒融合的角度對學校德育方法重新進行審視和思考，大膽借鑒和汲取國外德育研究成果，并予以創新，探索適合我國國情和時展的德育方法。
關鍵詞：學生道德學習
《職業道德與法律》（以下簡稱《職法》，人民教育出版社出版發行）是中等職業學校學生必修的一門德育課程。它在職業中學的德育教育體系中發揮著極其重要而獨特的作用。開設這門課的目的就是要“幫助學生了解文明禮儀的基本要求、職業道德的作用和基本規范，陶冶道德情操，增強職業道德意識，養成職業道德行為習慣；指導學生掌握與日常生活和職業活動密切相關的法律知識，樹立法制觀念，增強法律意識，成為懂法、守法、用法的公民”。將來更好地為社會服務。現在中等職業學校的學生大多數不了解禮儀的基本要求和道德的基本規范，沒有養成良好的學習習慣和行為習慣，學習積極性不高，社會實踐少，缺少必要的職業道德體驗。為解決這些問題，筆者在教學實踐中，改變了過去灌輸式的“我講你聽”、老師唱“獨角戲”的教學方式，采用啟發式、探究式、討論式以及調查等學習方法，讓學生充分表現自己，使學生樂學、好學，做到知識學習與能力培養和行為養成相統一。
一、教師指導、讓學生自學
在教師指導下學生自己學習教材，聯系實際歸納問題，討論交流，撰寫學習體會，弄清疑難，練習鞏固，達到掌握知識技能，培養學生的自學習慣和自學能力。
教學程序為：“學生課前預習—師生依據實例設疑—學生質疑再閱讀—研究討論—教師點撥答疑—練結—實踐養成。”
二、參與講課，讓學生提高
在一些內容較淺的章節，可指導學生鉆研教材，獨立閱讀，找出結構重點，指導學生閱讀有關參考書目，開闊視野，編寫提綱，然后選出兩名有特色的學生講述學習心得，再由老師講評總結。如在學習第五課提升道德境界中的第二部分內容職業道德“在職業實踐中錘煉”時，學生向榜樣學習、從小處著手、身體力行做好每件事談了自己的體會：作為一名中職學生來講，應十分注重在日常生活中培養自己的良好行為習慣，從小事做起，從自我做起。在校學習生活中，要嚴格按照《中學生守則》和《中學生日常行為規范》要求自己；要重視專業學習中的技能訓練，積極參加社會實踐，體驗生活，加強自我修養，經常進行“內省”，努力做到“慎獨”，爭取學做結合，知行統一。努力將職業道德知識“內化”為信念，“外化”為行動。
三、課堂演講，讓學生鍛煉
課堂“演講”就是針對某一問題或觀點，教師適當輔導，學生自備演講材料，上課時學生演講，學生自評互評，教師點評，評獎鼓勵，從而達到明確觀點，學習知識，接受教育的目的。例如：職業道德課依據就業形勢，結合課本第二課展示職業風采，精心選定了演講主題：“中職生，路就在腳下”，學生聲情并茂，富于激情的演講使同學們懂得職業禮儀有講究，禮儀可為職業添彩，任何人只要遵從職場禮儀，努力拼搏，他的人生一樣可以輝煌！
演講需要精心準備，查閱詳實資料，客觀評分，講評扼要，要有激勵作用。
這種形式可以活躍氣氛，有助于加強學生思想教育，有助于培養學生全面進步，鼓勵表彰先進，激勵后進，有利于學生綜合能力的培養。從選題、收集資料、組材到定稿，鍛煉了學生的自學能力、思維分析能力、寫作能力，也鍛煉了學生的膽量、口才和審美能力。
四、討論辯論，讓學生發展
青年學生思維活躍，愛思考，但不善于全面思考；有一定知識，但不善于運用，不能舉一反三，融會貫通。討論辯論可以鍛煉學生邏輯思維能力，培養學生的優良作風，如大方、勇敢、自信、以理服人、認真、團結協作、機智等等。
如：在講授“違法無小事”時，教師給學生布置辯論題目：“大錯誤不犯，小錯誤不斷”，讓學生查閱大量資料，并積極思考，然后讓學生在課堂上互相討論與辯論，從而使思想受到了凈化與洗禮，對如何做人、處世有了科學的看法。
五、采用電教，讓學生表現
采用電教手段進行教學，促進了教學活動的開展，使教學內容更具有直觀性、形象性，大大提高了學生的學習興趣。例如，在《職法》的第一課教學中，我設計了以職業道德為主題的系列活動，如“自我介紹”一分鐘活動；第一單元完后開展了“展禮儀風采，做文明學生”活動；第二單元完后開展了“學有標桿，行有示范”活動等。開展這些活動，要求學生結合本專業的知識，制作成幻燈片進行演示，提高了教學實效，受到了學生的普遍歡迎。
六、通過表演，讓學生展示
展現生活情境，發揮個體創見。在教學設計中，教師應根據教學目標，創設貼近學生生活實際的教學情境，巧妙設置問題，并把知識點層層落實到情境發展中，引導學生逐步解決問題，而這一過程的展開，則是靠學生的表演來實現：一方面可以增強學習的趣味性，激發學生學習的積極性；另一方面可以讓學生產生豐富的情感體驗，留下深刻印象，提高教學效果。
例如，在復習第一單元時，教師根據求職面試、職場禮儀，讓學生進行“招聘情景模擬”。教學時，圍繞面試簡單編寫了4組小品，把學生分成4個大組，每個大組推出2～3名同學參加一組小品表演，臺詞可根據主要內容臨場發揮。每組表演完后，可由其他學生質疑、糾錯。這樣，使德育課成為學生對生活的體驗，在體驗中提高自我對問題的認識，提高應聘技巧。
七、收集資料，讓學生自悟
利用課余時間和課外活動，讓學生根據課堂教學內容，有目的地從報紙、雜志、書籍中搜集與本節課緊密聯系的典型的人和事。如在學習“見賢思齊，向職業道德榜樣學習”內容時，學生們收集了雷鋒、范玉茹、李四光、蔣筑英、李素麗、航天英雄和奧運冠軍以及汶川地震中涌現出的模范人物的先進事跡，并在課上交流，學生們印象深刻，易理解和接受，向勞模、標兵學習成了自覺的行動，這樣，提高了學生自覺遵守基本道德規范的自覺性，也為將來自覺遵守職業道德規范奠定了良好的基礎。
八、觀摩現場，讓學生體驗
如學習了第三單元后，老師和學校有關領導到縣法院取得了聯系，讓學生參加了一次法院開庭審理“關于村民宅基地糾紛案”的審判，使學生了解了審判程序，強化了學生的法制意識，提高了學生收集處理信息的能力以及自我教育的能力。
