時間：2023-03-17 18:11:25
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1．贏得學生認同
物理給學生的感覺是比較高深的，所以很多時候他們畏懼學習物理，并非物理學科難度高，而是其本身存在一個錯誤的認識．但是如果學生在學習物理的過程中，有一些生活中的經驗和認識(正確的前概念)與物理知識是相符的，他們就會對物理學科產生一種認同感．而教師就需要更多地發現學生正確的前概念，利用其正確的前概念來引發學生共鳴，消除其對物理學科的畏懼心理，使他們更加了解物理的本質．
2．鼓勵學生體驗學生正確的前概念
一旦遇到了物理課堂上的知識與現象，就會產生神奇的“化學反應”．所以我們在進行物理教學中，遇到難點、重點的內容，應該鼓勵學生體驗，充分激發學生正確的前概念，形成一種正遷移．
二、初中物理教學中如何改變學生錯誤的前概念
1．預測學生前概念學生生活在同一個社會，年齡相當，知識水平差異不大，所以他們的前概念大多都是類似的，而其錯誤的前概念也是相仿的．比如，大部分學生都認為輕的物體落地快、重的物體落地慢，認為力是維持物體運動的原因……這些前概念可能教師在學生時代也曾有過，所以可以大概預測到學生錯誤的前概念．對于學生可能具有的錯誤前概念，教師不能視而不見，那樣的話學生可能會形成一種思維定式，難以相信科學，相信課本，如果他們不認真聽講，那么錯誤的前概念有可能會變成錯誤的認識，伴隨學生一生．所以教師要準確預測學生錯誤的前概念．只有這樣，才能設計一些思維的沖突，激發學生的好奇心，吸引學生的注意力．
2．利用認知沖突，激發學生的好奇心理
好奇心存在的必要條件就是對事物的不熟悉、不了解，或者是存在認知沖突．所以我們可以利用學生錯誤的前概念來形成一種認知沖突，讓學生直觀面對自身認識與科學原理之間的矛盾，在矛盾中產生對科學知識的渴求，激勵他們改變認知結構，將所學的物理概念內化為自己的認知．比如，在學生的已有經驗中，鐵塊是會沉于水中的，所以他們會想當然地認為鐵塊在其他液體中一樣會沉底，這是學生學習物理之前固有的認識，也就是前概念．因為具有這樣的前概念，所以學生在學習阿基米德原理的時候，想當然覺得在水銀中鐵塊也會沉底．于是我演示實驗的時候，學生都全神貫注，并且胸有成竹．但是當他們看到鐵塊在水銀面上漂浮著的時候，十分詫異，覺得不可思議．于是他們產生了好奇的心理，注意力都集中到了課堂上．所以說，利用學生錯誤的前概念與新知識之間的沖突，可以激發學生的好奇心理，也可以加深學生的印象．
3．進行歸謬在課堂教學里，教師可以用形象的語言
一、STS概念及其產生
從字面意義上看，STS是科學science、技術tech-nique、社會society三個單詞的第一個字母的縮寫。但是作為一個概念并不是這三個單詞的簡單排列。概括地說：?STS是一門研究科學、技術、社會三者相互作用關系的復雜而龐大的系統學科。
近一個多世紀以來，人類在享受近代工業革命和現代科學技術帶來的高度物質文明的同時，突然發現自己正親手制造著對自身生存與發展的嚴重威脅。例如，集最新科學技術成就之大成的原子彈在日本爆炸，造成了人類歷史上的空前悲劇；高速發展的工業化帶來了大氣噪聲和江河湖海的嚴重污染；對自然資源的大量開發，引起的土地沙化、地震、洪水泛濫……于是1968年一些世界著名的社會學家組成一個叫做“羅馬俱樂部”的國際學術團體，他們對當代出現的危及人關發展的一些重大問題。對諸如人口增長、糧食生產、資源開發的極限以及環境、生態保護等進行了認真研究，其結果是觸目驚心的，這些問題是關系列人類的生存與滅亡、文明的發展與毀滅的全球性問題。
早在六七十年代，?美國許多著名的大學先后成立STS研究中心，專門開展對科學、?技術和社會三者相互關系的研究，并開設了STS課程，其目的在于使學生深刻理解技術本身及其對人類和社會的影響。
如果說傳統的科學各個領域都只著眼于本領域的發展對人類文明做貢獻，那么，?STS則是著眼于研究系統各個因子之間的相互作用，保證人類文明健康發展應具有的最佳狀態；研究如何發揮人與社會在系統中的能動作用，研究如何建立內在的動力學機制，使得系統具有較強的自我調節能力，以保證系統能經常處于最佳狀態。
二、STS與教育
盡管對STS問題的研究當前處于開始階段，?人們遠未對其作出全面、深刻的論述。?但有條件地開設STS課程，普及STS知識，增強人們的STS意識，已經成為全民教育的一種趨勢。這主要是因為：（1）人是STS系統的主體，科學、技術、社會的發展與相互作用都是通過人的自覺或不自覺的行為來實現的，只有通過教育人們自覺地按照STS系統的要求規范自己的行為方向，才能實現STS系統最佳狀態的形成。（2）STS自身的發展要求必須具有一定的社會基矗因此，心須向人們普及STS知識，建立STS發展的社會基矗目前，我國正處在經濟高速發展時期，科學技術正發揮著越來越重要的作用，新技術的應用帶來了經濟的大幅度增長，但同時也在重復著西方國家工業化給社會帶來的負面影響，如環境污染，資源的破壞等。為了實現可持續性發展，在我國普及STS知識，推進STS研究勢在必行。
普及STS知識，增強STS意識，必須通過教育來實現，而學校教育是最直接最有效的途徑。?然而，目前中小學教學中STS教育的內容涉及卻很少，因此設置有關課程進行STS教育或在已有的相關課程中增加STS內容是非常必要的。
三、物理教學中STS的滲透
物理學本身是和自然現象、科學技術、社會生產和日常生活緊密相聯系的。
在物理教學中STS的滲透要結合所講內容從以下幾個方向進行：1．依據教學大綱，?結合教學內容向學生介紹物理科學技術的新發展、新成果、新成就。如當個新興材料的研制及應用；超導體的獲得及應用；現代航空航天技術、信息技術、通訊技術的發展狀況及趨勢；大型及超大型集成電路在社會生產和生活中的應用；激光、激光全息攝影、防偽技術等等。使物理課具有時代的氣息。
2．向學生講解與工業、?農業、醫學等密切相關的知識和技術。如在熱學中向學生講解低溫的獲得以及在醫學中的應用；在電學中向學生講解工廠供電設備情況，?電磁場對農作物生長的影響，?日常家用電路的改進設計等。?英國SATIS（ScienceandTechnologyinSocitey）教材中有關物理教學中STS滲透很有特色。他們在講電的產生和輸送時，主要介紹有關電力網的知識，如要得到電壓穩定、價格低廉的電力供應，為什么要把許多電站聯成電力網，以及核電站、火力電站及水電站的各自的特點，還具體給出了英國西北電網中各個電站的功率和每兆瓦小時的成本，以及冬季夏季各一天24小時預期的用電曲線，讓學生設想自己是電力網的調度員，?以5小時為一個時間段，根據各時間段預期的用電量，作出把哪些電站接入電網的計劃。教材中的這類內容和作業，并不在于給學生許多實際知識，而在于使學生形成“成本--效益”觀念。
3．鼓勵學生參與重大社會問題的研究，如環境保護、能源危機、噪聲污染、水土流失、就業和失業問題，鼓勵學生運用所學的物理知識，嘗試解決這些實際問題。如學了“安全用電”知識后，要求學生調查家里和附近居民違反安全用電的事例以及造成的嚴重后果，并提出解決的辦法。在學習了有關能量的問題后，和環境保護相聯系，讓學生到附近的工廠、農村調查環境污染情況并提出改進措施等。這樣既使學生增長了科學知識與技能，同時又使學生增強了社會責任感。
“比較”的方法，是物理學研究中一種常用的思維方法，也是我們經常運用的一種最基本的教學方法。這種方法的實質就是辨析物理現象，概念，規律的同中之異，異中之同，以把握其本質屬性。正如黑格爾所指出的“假如一個人能看出顯而易見的差異，例如，能區別一支筆與一個駱駝，則我們不會說這個人有什么了不起的聰明。同樣另一方面，一個人能比較兩個近似的東西，如橡樹與槐樹，或寺院與教學，而知其相似，我們也不能說他有很高的比較能力。我們所要求的是要看出異中之同或同中之異。”
比較法是根據一定的標準對某類現象在不同情況的不同表現進行比較的一種研究方法。比較的過程是使人在思想上確定事物（現象）之間異同關系的思維過程。凡是比較，都是在一定關系上根據一定的標準進行的。
由于比較法很適合于初中生學習物理知識，所以教材中很多概念，如速度、慣性、比熱、密度、壓強、等等，都是用比較法引出的，這種方法的作用應引起各位同仁的足夠重視。本文就比較法在初中物理概念教學中的突出作用，談一些粗淺的看法。
一、比較法為概念的引入提供了思維的支撐點
初中物理概念的引入往往用實驗的方法，然后對實驗的現象和結果加以比較進行的。比熱概念的引入就是一個典型的例子。教材為了研究物體的吸熱多少跟物質種類的關系，就將不同物質水和煤油的吸熱現象進行比較；由于比較必需在同一標準下才能進行，就對實驗的條件進行了控制，使水和煤油質量相等，初溫相同，吸收的熱量也相等，以實現“單因子”實驗；這樣，排除了質量和溫度升高等方面的干擾，突出了吸熱和物質種類的關系，通過水和煤油在同等條件下吸熱情況的比較，為“比熱”的引出提供了思維的支撐點。
又如：在“電磁感應”概念的教學中，教師先點明，在以下實驗中，使用的靈敏電流計、導線、開關、磁場及磁場中運動的導體都是完全一樣的，現在，按下述步驟進行演示：（1）電路閉和，當導體在磁場中不運動或平行于磁場線運動時，電流計指針不偏轉，表明導體中不產生電流。（2）電路閉和，一部分導體在磁場中作切割磁場線運動，電流計指針偏轉，表明導體中產生了電流。（3）在前步實驗的基礎上，分別取磁場線方向相同而改換導體運動方向，再取導體運動方向相同而改換磁場線方向，觀察電流計指針偏轉方向有何不同。（4）電路斷開，導體在磁場中作切割磁感線運動，觀察電流計指針是否偏轉。在實驗過程中，引導學生比較（1）、（2）兩步的差同，就可以建立電磁感應這一現象的感性認識，比較（2）、（4）兩步的差同，可以使這一感性認識深化，即明確感應電流產生的條件；比較（3）步實驗的不同條件，不同現象，就可以理解決定感應電流方向的兩個因素。最后，教師指出聯系：左手定則。類似地，能否用什么方法來解決感應電流方向、磁場線方向、導體運動方向這三者的關系呢？于是引出右手定則，并通過例題讓學生練習使用這一定則。這堂課，學生較牢固地掌握了電磁感應這一重要物理現象，并能用定則分析具體問題，更重要的是，他們又一次體會到比較法在物理概念中的重要作用。物理教材中有很多重要的演示實驗和學生實驗都是按比較法來編寫的，如歐姆定律、電功、凸透鏡成像等等。這既符合發現物理定律的規律，也符合人們認識事物的規律。我們在教學時，要有意識地傳授這一思維方法，并提醒學生注意：有些現象中，條件的改變，只使這一現象發生量的變化，如歐姆定律中，電壓、電阻的變化，只是使電流發生數值的變化；而有些現象因為一個條件的改變，將發生質的改變，如交、直流發電機模型，就因為銅環和半徑的差異，導致外電路得到的電流在本質上有很大的差異。
二、比較法可使學生對概念的理解和掌握更加深刻
由于概念所反映的事物的本質特征往往隱蔽在非本質特征之中，概念和概念之間的聯系和區別易使學生混淆，影響著學生對所學概念深刻、準確地把握。突出比較法，可使學生抓住概念的本質特征，對概念有更全面、更深刻的理解和把握。
例如，重力和壓力，是學生極易混淆的概念，一些學生常將壓力和重力間的某些特殊情況下的關系一般化，往往認為“壓力的大小總等于重力的大小”甚至認為“壓力就是重力”。為此，筆者在教學中，設置了能暴露和糾正學生這一錯誤的比較性例題如下，通過做題，將壓力和重力進行比較，收到了明顯效果。
例1：在下列各圖中，物體A重15牛，力F=7牛，求物體對各接觸面的壓力各是多少？這樣，通過該題中對各種情況下壓力的求解，能夠從定義、力的三要素角度對壓力和重力進行比較，使它們間的區別和聯系有一更深刻的揭示。可見，抓住概念的本質特征進行比較是使學生理解和把握概念的有效果方法。
三、比較法可使學生靈活運用概念，促使概念活化
一個物理概念的表達式中，包含了定義方式、物理意義、及單位等內涵。將表達式間進行橫向比較，能促使學生記憶概念、活化概念和深化概念。例如，速度概念的表達式V=S/t和功率的表達式P=W/t相比較，它們都有反映了另一物理量變化快慢的共同特征；它們的單位都由另外兩個物理量的單位復合而成。另外，象密度、電阻率、比熱等概念，從公式上都可看出，對同一物質來說，它們的比值都一個“常數”，反映著物質本身的屬性。這可消除諸如“電壓為零時，導體的電阻為零”、“一杯水比熱（密度）比半杯水的比熱（密度）大”等之類的錯誤。
四、通過比較促進知識的正遷移
例如：把兩只標有220V、40W和220V、100W字樣的白熾電燈分別進行并聯或串聯后，接入220V的電路中，判斷這兩種情況哪個燈泡較亮？根據平時的經驗都是100W的燈泡較亮一些，即使老師通過分析和討論得出串聯時40W較亮，并聯時100W的較亮。但仍有一部分同學對分析感到不可靠，但如果我們通過可控實驗來進行對比，學生就會信服了。
五、利用比較法可以防止知識的負遷移
在應用概念解決問題時，對物理現象不同方面的精細比較，為概念的正確應用提供了出發點，正確的概念應用建立在對不同物理現象比較的基礎上。例如，用慣性概念解釋圖2所示，當突然拉動小車時，木塊向后倒的現象時，思維的起點和關鍵，就是要通過比較拉動前后，小車狀態的不同之處，揭示小車拉動前后，木塊上部和下部的相同點和相異點。
學生在應用概念解決問題時，就在頭腦的記憶中搜尋以前經歷過的相類似問題，通過某些同方面的比較，擬定解題方案，這是學生在物理練習中思維廣泛采用的一種比較方法。
如果學生在應用概念解決問題時，對新舊問題不仔細地進行比較，既看到它們間的相同，又看到它們間的相異點，采用“拿來主義”的態度，盲目代換，就會出現概念僵化，形成知識的負遷移。如：許多學生在判斷圖3所示，當小車突然向前移動時，瓶內液體中的氣泡向什么方向移動的問題時，會照搬前面圖2中小車突然向前時，木塊向后倒的結論，得出氣泡向后移動的錯誤結果。可見，對概念的靈活應用離不開比較思維。
又如：在學習動滑輪之后，學生由于受“拉力是重物和動滑輪總重的一半”的影響，他們認為：只要用一個動滑輪，拉力一定是重物和動滑輪總重的一半。為了解決這個問題，可利用如圖的練習進行比較，使學生懂得了結論的適用條件，有效的防止了知識的負遷移。
六、將物理概念與生活相比較
有些物理概念看似深奧難懂，若將其與一些生活常識相比較，則能起到化難為易的較果。如：由于“電壓”和電場力做功的概念有關，一般初中課本中對電壓都沒有明確的定義，教材采用直接引入的方法，這對學生掌握這一概念是不利的，有不少學生學了“電壓”這一課后，仍然模模糊糊，說不出它是什么，更不了解它的物理意義。所以說電壓的概念，是初中學生感到最抽象、最難理解的概念，在初中階段還無法講清，對初中學生來說，接受起來有一定難度。這樣，也會影響學生的學習興趣。因此，我就采用這種方法。
用多媒體展示水流的形成，讓學生觀察實驗，得出要使水能夠流動必須要有水位差（水壓），然后再設問：要使容器中的水長久地流動而不是瞬間流動應采取什么方法呢？這樣一設問，學生紛紛討論，氣氛很活躍。最后，教師總結產生水流的條件是有水壓，提供水壓的裝置是抽水機。這樣，就為類比埋下了伏筆。
（1）元件的類比：把電流形成中的各個元件和水流形成的各個裝置相類比。小燈泡猶如小渦輪，開關猶如閥門，電路猶如水路
（2）形成過程的類比：從水流的形成過渡到電流的形成。
（3）作用的類比：從水壓的作用過渡到電壓的作用，從抽水機的作用過渡到電源的作用。
（4）大小的類比：從改變抽水機抽水的快慢產生水流的大小過渡到電壓的大小產生電流的大小。
根據當今中考改革的要求：聯系實際、培養應用所學知識解決實際問題能力已成為中考命題指導思想中的熱點。這幾年我都從事畢業班的教學，為了提高學生解決開放性綜合題的能力，我主要著眼于如何優化總復習中的習題教學這方面的工作，在中考收到了較好的效果。
一、以學生為主體，培養學生創新性解決問題的能力。
習題教學是初中物理教學中的一個重要環節，在通常觀念中，習題教學中很難進行創新教育。以前的習題教學是單一模式----課上老師講例題，課后學生搞題海戰。因此，若能把創新教育運用到習題教學中去，優化習題教學方法，必將促進學生創新思維的形成，更好地推進創新教育的發展。
在實際教學中常常遇到這樣的情況：老師埋怨學生做過多次也講過多次的題目，仍然考不出來，老師把這一問題簡單地歸納為學習不踏實。學生有時會覺得上課是聽懂了的，課后卻不會做。老師卻把這歸結為學生上課聽不懂。這些認識是不全面的。物理學習本身不是看懂、讀懂的，也不是聽懂的，而是“悟懂”的。
因為這些學生平時做題只是機械性記住了過程，沒有思考為什么這樣做，時間長了，忘記了也就考不出。上課聽懂的也只是過程，僅僅是知道步驟而已，每一個結論都不是學生想出來的，在頭腦中沒有任何深層次印象，上課教師沒有讓學生有足夠的動腦時間，打出問題后，匆忙給出解題過程和答案，沒有讓學生自己去尋找解決問題的方法，從而提高分析為體的能力。長此下去，大部分同學可能就是“花了很多時間，但卻學不好，講過的會，沒講的不會，剛講的會，時間長了就不會，甚至是早上講，晚上就不會”，老師和學生都在不斷地重復勞動。
我在教學實踐中進行了探索，變老師講例題為以學生為主體，探究式尋找問題答案，給學生留足動腦動手時間，老師只做必要的引導，排疑解難。例如我在《摩擦力、平衡力》一章的教學中安排了這樣一堂習題課：“如何一題多變？”
1、簡單問題引入：兩個完全相同的物體A、B疊放在一起，受到10N的水平拉力F作用時可以在水平地面上做勻速直線運動（如圖所示），那么物體A受到的摩擦力fA為N，物體B受到地面的摩擦力fB為N；若將物體A從B上拿來下來，再用細線與B連在一起后，再放在該地面上作勻速直線運動，那么需要的拉力F3應為N。
2、問題探究：
（1）若物體A單獨放在與上題條件相同的地面上勻速直線滑行時所需的拉力為5N，則物體A所受的摩擦力為多大？
學生回答：因為物體A在水平地面上勻速直線滑行時受到平衡力作用，所以f1=F=5N。
教師再問：與A相同的物體B在水平地面上勻速直線滑行時所受摩擦力為多大？
學生回答：與A相同即：f2=F=5N.
教師再問：那么上述問題的第一空中fA又是多大？此時學生難以回答。教師再引導學生分析題中A與B一起向右作勻速直線運動，而A在水平方向上又未受到任何拉力，所以A是在水平方向上不受力的情況下作的勻速直線運動，根據牛頓第一運動定律可知fA=0N。
(2)若將A、B兩物體疊放在相同的地面上，
要使它們能一起向右作勻速直線運動，則所需拉力F2應為多少？（如圖所示）
學生回答：F2=2f1=2×5N=10N。
教師再問：這是為什么？
學生回答：這是因為此時B對地面的壓力已是A、B兩物體的重力之和，所以摩擦力就變為原來的兩倍。
（3）若將A、B兩物體用線連在一起放在水平地面上作勻速直線運動（如圖所示）則所需要的拉力F3應為多大？
（4）拓展訓練：
如圖所示若不計滑輪自和轉軸之間的摩擦，則當B物體受到水平向的拉力F4的作用時，B也恰好能作勻速直線運動，求拉力F4的大小。
學生回答：（1）先對A物體進行分析：因為A物體作勻速度直線運動，所以T=fB---A
（2）再對B物體進行分析：因為B物體也作勻速直線運動，所以
F4=fA----B+T+f地-----B=5N+5N+10N=20N
3、問題結論：（1）物體作勻速直線運動，只可能在物體不受外力或受平衡力的時候。（2）物體在有摩擦的水平地面上作勻速直線運動時，水平方向上受平衡力的作用；（3）物體在作滑動摩擦時，若接觸表面的粗糙程度不變，則摩擦力的大小與物體間的壓力成正比。
4、思維方式：從學生已熟知的知識開始分析，層層逼近，逐步拓展。
在整個探究式解決問題的過程中，老師僅僅起了向導作用，學生在運用所學的知識循序漸進中找到了問題的答案，輕松解決了一個難點問題，提高了學生創新性解決問題的能力，并且在老師的指導下，潛移默化促進良好思維習慣的形成，以學生為主體的這樣一種探究性學習，讓每個學生不是被動接受老師的結論，而是通過自己的努力去發現了結論進而得到了解決這一類問題的方法，
達到融會貫通，效果非常好。
二、通過實驗操作來分析習題，構建手腦并用的活動情景。
認知心理學的研究表明，動作思維的操練直接制約著物理思維的發展。在進行抽象的物理過程的教學時，教師可以構建學生操作實驗的活動情景，并以學生操作中獲得的結論去理解習題中所遇到的難點，形成猜想----驗證----應用的活動模式。
在初三電學入門教學時，學生對于“短路”問題理解不透，習題中經常出錯。把短路問題穿插在較復雜的串、并聯電路中，學生在遇到如此類型的習題就束手無策了。例如：在下面兩幅圖所示的電路中，燈泡均完好，當開關S斷開時三燈全發光，那么當S閉合時三燈的狀況又如何？
在未用實驗操作驗證時，學生認為：
中燈泡L3因被開關S短路而不發光，L1和L2可以發光。
中燈泡L2被開關S短路不能發光，L1和L3串聯發光。
為什么會出現以上錯誤呢？歸其原因是學生只從直觀的電路圖上觀察哪個用電器被導線或開關并聯，而未真正分析電流的路徑。這時若用傳統的習題教學法去講解的話，多大數學生難以信服，認為這是老師強加給學生的結論。為此教師可借助于常用的電路示教板進行先實驗操作后理論分析的辦法。通過小燈泡在電路中是否發光這一直觀現象，來解釋以上兩種電路中電流的流向及局部短路問題。在實驗這一“鐵”的事實面前學生很快弄清了“短路”這類習題的分析方法。為了進一步增強學生借助實驗分析有關習題的興趣，教師還專門設計了一些習題讓學生在實驗課上進行實驗驗證。
三、根據考試要求，自行編撰開放性習題。
開放性綜合題是如今中考的熱點，求解開放性問題需要我們在平日的生活中做個有心人，同時要注意活學活用物理知識。題目中若明若暗、含蓄不露的條件，它們常常是巧妙地隱藏在物理概念、物理現象、物理過程、公式的適用范圍、答案的實際意義等的背后，很容易被忽略，從而誤認為題目缺少條件，造成解題錯誤。因此挖掘物理習題中的隱含條件是解題的關鍵。下面是一道表格類型的開放性綜合題，讓我們一起來體驗一下。
請參照電動自行車主要技術參數表回答下列問題：
(1)、一位體重為55kg的工人騎該電動自行車上班，按正常車速勻速行駛時，該車所受阻力約為人和車總重的（）
A、0.01倍；B、0.1倍；C、0.03倍；D、0.3倍
(2)、該車蓄電池充電時的能量是怎樣轉化的？
(3)、該車行駛時的能量是怎樣轉化的？
(4)、若該車一次充電4h，則充電的電量是多少庫？一次可蓄能多少焦？相當于多少KWh的電能？
(5)、從理論上講，該車充電一次可行駛多少km?
(6)、該車在正常使用一段時間后就會出現欠壓燈發光，這就提車主必須
充電了，由此說明此時電壓V。
(7)、電動車轉向燈電路是用一只單刀雙擲開關來控制的，開關S撥向左邊，左前燈和左尾燈亮，開關S撥向右邊，右前燈和右尾燈亮，開關S撥在中間時，前后燈均不亮（每燈正常工作時的電壓均為36V）請按上述要求完成電路圖。
從上面的例子來看，題材來源于日常生活中的生活交通工具，背景盡可能地聯系了真實的物理現象和生產、生活實際從熱學、力學、電學等多個角度對問題進行設疑，為課堂上學習與未來走向社會搭起了“橋梁”。這種題目貼近學生的生活，拉近了書本知識與實際應用的距離，使學生感到生活中處處用到物理知識，從而激發了學生的學習興趣。通過自行編題使初中物理知識系統化了，學生在解題過程中互相探討使學生熟悉了知識要點，明確了重點難點，提高了應用所學知識解決實際問題的能力。實際效果顯示這種訓練方式能較好地提高學生的綜合素質。
關鍵詞:物理概念;規律;教學探討
物理基礎知識中最重要最基本的內容是物理概念和規律。在物理教學中，物理概念和規律的教學是一個關鍵的環節，講清、講透物理概念和規律，并使學生的認知能力在形成概念、掌握規律中得到充分發展，是物理教學的重要任務。形成概念、掌握規律是一個十分復雜的教學過程，但一般都要經歷概念、規律的引入、形成、深化和應用等四個環節。根據教學實踐，針對以上四個環節做了一些初步的探討。
一、物理概念和規律的引入
物理概念是從感性世界中來的。概念和規律的基礎是感性認識，只有對具體的物理現象及其特性進行分析、概括，才能形成物理概念，對物理現象的運動變化及概念間的本質聯系進行歸納、總結，就形成了物理規律。為此，教師必須從有關概念和規律所包含的大量感性事例中，精選包括主要類型的、本質聯系明顯的典型事例來教學，從而加強學生的感性認識。如何加強學生的感性認識呢？教師要充分利用板書、板畫、掛圖、演示試驗等手段，充分發揮電化教學的優勢，充分結合多媒體技術，使物理課堂教學形象生動，讓學生在一個形象化的物理世界里來探究物理概念和規律。
物理概念和規律是比較抽象的。在進行物理概念和規律的教學時，常常采用“抽象概念形象化”的方法或建立“物理模型”的方法，來描述物理情景。通過形象化的物理情景，利用邏輯推理、邏輯思維對其進行分析、概括、歸納、抽象出物理概念和規律。例如，在電場和磁場的教學中，用“電場線模型”來描繪電場，用“磁感線模型”來描繪磁場；在楞次定律的教學中，利用蓄水池中出水量和入水量對水池中水量變化的影響來體現感應電流的磁場對引起感應電流的原磁通量變化的“阻礙”作用。
二、物理概念和規律的形成
物理概念和規律是人腦對物理現象和過程等感性材料進行科學抽象的產物。在獲得感性認識的基礎上，提出問題，引導學生進行分析、綜合、抽象、概括、推理等一系列的思維活動，忽略影響問題的次要因素，抓住主要因素，找出一系列所觀察到的現象的共性和本質屬性，才能使學生形成正確的物理概念和規律。
例如在動量的教學中，就是通過創設物理情境進行探究來逐步建立概念的。首先通過演示“靜的粉筆”與“動的粉筆”和“靜的錘子”與“動的錘子”的運動情況，比較發現靜止物體和運動物體所產生的機械效果不同；再通過“慢慢行走的你”、“快速跑動的你”與墻相撞和籃球、鉛球以同樣的速度落地比較可知影響運動物體所能產生的機械效果的因素是物體的質量和速度；又通過質量不同、速度不同的兩輛小車運動的有關分析與計算引導學生發現質量不同、速度不同的運動物體也可以產生相同的機械效果，但其前提是物體質量和速度的乘積必須相同。顯然運動物體所能產生的機械效果是由質量和速度的乘積決定的，至此，引入動量來反映運動物體所能產生的機械效果便是水到渠成、順理成章的事了。
三、物理概念和規律的深化
教學實踐表明，只有被學生理解了的知識，學生才能牢固地掌握它，也只有理解了所學的知識后，才能進一步靈活地運用它。因此，在物理概念和規律形成之后，還必須引導學生對概念和規律進行討論，以深化知識，鞏固知識。
3.1物理概念和規律的物理意義的理解是關鍵。例如，加速度反映了物體速度改變的快慢，而速度則反映了物置改變的快慢，弄清了它們的物理意義，就可以避免“速度為零，加速度也為零；速度越大，加速度越大或速度越小，加速度越小”等錯誤的認識。
3.2物理概念和規律的適用范圍和條件的把握是前提。例如，討論地球公轉問題時，它可以被視為“質點”，但在討論地球自轉問題時，它又不能被視為“質點”；電場強度E=kQ/r2僅適用于點電荷所形成的非勻強電場；牛頓第二定律F=ma只適用于慣性系中宏觀物體低速運動的問題等。因此，只有明確了物理概念和規律的適用范圍和條件，在解決實際問題的過程中才能不至于生搬硬套，做“拿來主義”的奴隸。
3.3物理概念間、規律間的比較也是非常重要的。比較是確定概念間、規律間在不同條件下的異同的一種思維過程。物理學中，概念間、規律間在空間上、時間上都存在著差異性和統一性，因此，在教學中應引導學生作空間上、時間上的比較以辨別概念間、規律間的異同和了解它們的發展過程，才能做到正確運用。以動量和動能為例，它們相同的是，都是物體的狀態量；不同的是，動能的增量表示能量的轉化，而動量的增量則表示機械運動的轉移。既然已有動能來描述物體的運動狀態，為何還要引入動量呢？原因就是動能的變化是力在空間上的累積效應，而動量的變化卻是力在時間上的累積效應，二者從不同側面來表現同一物理現象的本質特征，顯然，非如此不能滿足全面描述物體狀態的客觀需要。:
另外，既要重視概念、規律的縱向聯系，又要加強它們的橫向聯系，以活化學生的思維。如以加速度為中心，與速度相聯系，可使學生理解加速度是速度變化率的含義；抓住加速度產生的原因，可以聯系到力、質量、慣性以及牛頓第二定律；根據加速度是描述物體運動狀態變化的基本物理量這一點，可以聯系到常見機械運動的分類；根據加速度是描述物體速度變化快慢的量，可以聯系到物體做功的快慢、磁通量變化的快慢等。
四、物理概念和規律的應用
學習知識的目的在于應用。在學生牢固掌握和深刻理解物理概念和規律的基礎上，還要讓學生在運用它們來說明和解釋現象、解決實際問題的過程中不斷加深。在運用概念和規律的這一環節中，一方面要精心選用一些典型的問題，通過教師的示范和師生的共同討論，深化、活化對所學物理概念和規律的理解，使學生逐步領會分析、處理和解決物理問題的思路和方法；另一方面，要組織學生進行運用概念和規律的練習，在練習的基礎上，要幫助和引導學生逐步總結出解決實際問題的一些帶有規律性的思路和方法。
總之，物理概念和物理規律的教學是一個十分復雜的過程，不可能一蹴而就、一勞永逸，在教學過程中，應當從教材實際和學生實際出發，深入鉆研教材，不斷改進教學方法和教學手段，注意教學的階段性，把握概念、規律的四個教學環節，逐步加深對物理概念和規律的理解和應用，從而達到提高物理教育教學的目的。
參考文獻：
[1]姜水根.《理念的世界》.《中學物理教學參考》[J].2004.9.56-58
概念是指人腦反映客觀事物本質特性的思維形式.人們通過實踐,從客觀事物中排除許多非本質的特性,抽出其特有屬性概括而得到的.概念形成的過程如圖1.
2物理概念教學培養學生思維能力的方法
在傳統的物理概念教學中,教師過分追求學生對概念的記憶和教學速度,不注意學生是否真正理解概念,不注重在概念教學中對學生高級思維能力的培養.在新課改的大背景下,物理概念教學應該運用各種教學手段策略,讓學生真正掌握物理概念,構建完善的物理知識結構,進一步培養學生高級思維能力.
2.1運用前概念轉變培養學生高級思維能力
前概念反映的是學生在科學概念形成前從生活經驗中構建的認知結構,并且它是人腦中頑固的不易被發現的認知結構.在物理概念學習中,學生前概念的存在勢必會對學生理解物理概念造成一定阻礙.在傳統教學中,物理概念往往是被灌輸到學生腦海中的,只要求學生對物理概念做到識記程度.當然學生也就不會對科學概念與自身認知結構中的前概念的不同引起重視.然而當面對復雜問題時,學生又會不自覺地啟用前概念,正確的科學概念并沒有被真正掌握.避免前概念的影響,不如更好地利用前概念轉變來培養學生高級思維能力,讓學生從對物理概念的初步看法轉變為自覺監控物理概念的形成和重構認知結構圖示.
運用前概念轉變培養學生高級思維能力主要有兩個步驟:(1)創設前概念與科學概念認知沖突情境.所謂認知沖突情境是指出現了學生前概念無法解釋的實際事物的新現象,使學生對已有的知識結構體系產生質疑的情境.學生的認知結構必須有學生本身主動建構的,任何前概念轉變也必然是學生主體能動完成的.研究表明學生前概念轉變的關鍵就是利用學生在前概念和科學概念之間的認知沖突.(2)引導學生在前概念向科學概念轉變時進行元認知監控.單單為學生創設了前概念與科學概念認知沖突情境遠還是不夠的,如果在前概念向科學概念轉變過程中學生不能實時進行元認知監控,那么前概念依然無法向科學概念正確轉變.教師應該引導學生對轉變過程進行自覺監控,找出前概念與科學概念之間的正確聯系和區別.
2.2運用概念變式培養學生高級思維能力
一個概念的形成首先要清楚事物的本質屬性,排除非本質屬性,分辨事物的關鍵特點,只有當這些關鍵特點全都相交于同一點時,概念才會真正在頭腦中形成,成為認知結構的一部分.在物理概念教學中,一味直述物理概念對象的本質屬性并不能引起學生學習的發生,學生不能主動把新概念重構入自己的知識結構中.教師應該要通過與學生的互動,運用概念變式策略,把研究對象的關鍵屬性劃定在一個空間范圍內,創設一個變異空間,讓學生自己聚焦這些關鍵屬性,清楚關鍵屬性不同和相同時的區別,明確概念的內涵和外延,自己形成明確的概念并構建認知結構,從簡單識記到網格布局,培養學生的高級思維能力.
概念變式在心理學上來說就是改變看待事物的角度或呈現方式等事物的非本質屬性,并在這個過程中保持事物的本質屬性的穩定,使個體充分認識事物的本質屬性.具體有四種變異方法:(1)對比.把所研究的事物與其他事物相比較,通過對比使事物呈現出其本質屬性.(2)類比.在不同的事物上出現了某些類似或相同的屬性,這些事物便可以歸屬于一類,而這一相同的屬性便是聯系這一類事物的紐帶.學生會通過類比,審辨出他們的共同屬性,把這類事物以這一紐帶相互關聯起來,建立網格化的認知結構.(3)區分.分辨某一事物的某一方面是否是該事物的本質屬性,則從整個事物屬性中把這一方面的要素獨立出來,改變這一屬性,保持該事物其他屬性不變,監控該事物是否因為該屬性的變化而改變.根據結果可分辨出該屬性是否為本質屬性.(4)融合.事物的概念是有其各方面的本質屬性綜合融合起來的,對事物的概念認識也就必須是整體認識該事物的不同要素.
2.3運用概念圖培養學生高級思維能力
概念圖具有三大特征:層次結構特征、交叉結構特征和圖式化特征,正是因為概念圖的這三大特征,在物理概念教學中運用概念圖可以培養學生高級思維能力.概念圖的層次結構特征是指在概念圖中主題概念置于中心位置,以次級概念和更低級概念依次向外擴張.如此在繪制概念圖時,學生勢必會對所學概念進行比較分析,確定哪些概念在中心,哪些概念應該在某個次級概念之下,再綜合排列成一縱向的知識結構體系.概念圖的層次結構特征訓練了學生的發散性思維,加深了學生思維的深度.概念圖的交叉結構特征是指概念與概念之間的相互發生聯系,這種聯系可以是直接的,也可以是間接的,在概念圖中通過連接線和連接詞進行相關聯.概念圖的交叉結構特征訓練學生監控新知識和已有的認知結構中概念的聯系,綜合這種關聯,建構新的知識結構,形成網格布局,擴大知識的廣度和關聯性,尋求新的連接概念的維度.概念圖的圖式化特征是指主題結構以形象生動的可視化圖形展現.概念圖的圖式化特征訓練學生把大腦中認知結構通過概念圖反思,這時概念圖既是思維的支架,也是思維的結果.學生可以通過概念圖對自身認知結構進行監控,也可以運用概念圖進行自我評價,明確自己概念還有哪些地方不清楚,調節學習節奏.
【關鍵詞】 牛頓第一定律 慣性 絕對空間 相對論
1 引言
在大學物理的教學過程中，一般在講完第一章質點運動學后，即進入第二章質點動力學內容的講述。而在質點動力學里重點講述牛頓三大定律及其應用[1-2]。對于牛頓三大定律的應用部分，因為涉及矢量分析及其計算、微分及積分運算等高中物理基本不涉及的內容，故該部分相對來說內容比較好講，課堂效果也比較好。但對于牛頓三大定律的闡述部分，因為在高中物理里就對此有比較系統的論述，故大部分學生感覺這一部分內容和高中物理一樣，甚至有些老調重彈的感覺。因此，在大學物理課堂里講述牛頓三大定律的時候，如果不對牛頓三大定律作一些拓展的話，那課堂效果將比較差。本教學論文將從絕對空間、相對論等近代物理知識點出發對牛頓第一定律的拓展作些相關研討。根據本人的教學經驗，這種簡要的拓展對課堂效果是會起到良好作用的。它不僅可加深學生對牛頓第一定律的理解，而且也讓學生簡單了解了近代物理和經典物理的異同。特別是，通過這種簡要的拓展，可激發學生對學習物理及探索自然界規律的興趣。
2 牛頓第一定律的相關拓展
在高中物理里，物理教材一般會對牛頓第一定律的內容作如下描述：如果物體所受的合外力為零，則物體將保持其靜止或勻速直線運動的狀態不變[1-2]。需要注意的是，經過上個世紀無數物理學家的努力，以相對論和量子力學為基礎的近代物理已建立起來。而近代物理表明，牛頓力學體系，即牛頓三大定律及萬有引力定律都只是在低速、宏觀、弱引力條件下成立的[1-2]。因此，考慮到大學物理里后面也會講述近代物理的相關知識，故在大學物理里講述牛頓三大定律時將其與近代物理相關知識聯系起來的拓展是可行的。下面我們將重點對牛頓第一定律作一些拓展性的探討。
對于牛頓第一定律的相關拓展，一般可以先從力與物體的運動狀態之間的關系來闡述。在歷史上，古希臘的亞里斯多德是第一個對力和物體的運動狀態之間的關系進行思考并做出結論的人。他從一些簡單的事實如手推車現象中得出力是維持物體運動狀態的原因。因為，人推車后即給車力的時候，車就可運動起來即可具有運動狀態；而人放手不推車后即不給車力的時候，車將靜止下來即將不具有運動狀態。因此，在車運動和靜止兩種狀態中，人給車的力是至關重要。簡單來說，沒力就沒有運動，因此力是維持物體運動狀態的原因。對于該論點，在接下來的將近兩千年時間里直到伽利略的出現，人們一直認為它是正確的。從嚴格意義來說，伽利略的出現才是科學的真正誕生，因為是伽利略將科學實驗帶入了哲學思辨里。從而使得科學變成一門實驗的科學，進而將科學從哲學里分離出來。在著名的斜面實驗里，伽利略發現：當小球在很光滑的毛皮滑行時，抬起毛皮的兩邊，并固定小球在其中一邊下滑時的初始高度而降低另一邊毛皮的高度時，小球在毛皮滑行的距離雖然變長，但在另一邊毛皮小球能滑到的最高高度卻和該邊固定的初始高度一致。由這一實驗現象啟發，如果降低另一邊毛皮的高度至零，則小球將永遠運動下去。明顯，一直運動的小球在水平方向上沒有受到力的作用，也就是小球能一直維持運動但卻并沒有受到力的作用，因此力并不是維持物體運動狀態的原因。進一步，伽利略認為力是改變物體運動狀態的原因。而物體不受力時，物體具有維持運動或靜止狀態的慣性，也即慣性定律。因此，牛頓第一定律實際上與伽利略的慣性定律一致，故牛頓定律也常被稱為慣性定律。
對于力與物體運動狀態的關系的討論，有些高中作為牛頓第一定律的拓展也做了相關闡述。因此，在大學物理課堂里做上面這些闡述有可能是不夠的。實際上，在牛頓第一定律里，還可與近代物理相關知識聯系起來作進一步簡單的拓展。因為，物體的運動與靜止狀態是相對的。比如，相對于地面是靜止的物體，相對于運動的汽車而言就是運動的。因此，在牛頓第一定律描述里，物體不受力時將保持勻速直線運動狀態或靜止狀態時，實際上隱含著參考系。而我們通常將保持勻速直線運動狀態或靜止狀態的物體稱為慣性參考系。而慣性參考系背后實際上又隱含著絕對空間的概念。牛頓本人對此非常清楚，因為他清楚知道他的牛頓第二定律只適用于慣性參考系。因此，牛頓為了很好的定義慣性參考系，他在他的劃時代巨著《自然哲學的數學原理》里提出了絕對空間的概念。他認為絕對空間是存在的，而且和絕對時間一樣是均勻分布的。而慣性參考系則是相對于絕對空間靜止或勻速直線運動的參考系。至此，牛頓第一定律從邏輯來看似乎是完美無缺的。但絕對空間是否存在呢？牛頓本人對此也作了簡單的理性思考，如牛頓水桶實驗等來驗證絕對空間的存在。但是，在近代物理里隨著相對論的提出，我們知道絕對空間和絕對時間都是不存在的，即空間和時間都是相對的。在享受創建狹義相對論成功所帶來的喜悅的同時，愛因斯坦很清醒的認識到在他的狹義相對論里存在一個嚴重的困難，即：因為拋棄了絕對空間，慣性系將無法定義[3]。而狹義相對論里的兩條基本原理，即光速不變原理和相對性原理也都是在慣性系里定義的。
3 結語
在本教學研究論文里，我們對大學物理課堂里如何講述牛頓第一定律做了相關的拓展性研討。本研討主要基于力與物體運動狀態的關系、慣性定律、慣性參考系、絕對空間及相對論等脈絡來進行展開。因此，本拓展不僅可展示牛頓第一定律背后豐富的哲學、人文歷史、邏輯等內涵，也可展示其背后豐富的物理內涵。需要注意的是，雖然相對論已經取得了巨大的成功，但人類的思考與探索還依然前行。此外，在大學物理課堂里對牛頓第二定律、第三定律作相關性拓展講述也是值得教學研討的課題。本教學論文的研討也算是對此課題的拋磚引玉，希望能對同行有所幫助，從而對大學物理的課堂教學起到綿薄之力。
參考文獻：
[1]宋士賢，文喜星，吳平.工科物理教程[M].北京：國防工業出版社，2011.
XX——XX年度第一學期就將結束了，本學期按照教學計劃，以及新課程標準，已經如期地完成了教學任務。本學期初二已經完成科學探究至八年級下第16頁的全部內容，初三已完成了第十章至第十六章全部內容，期末復習工作也在順利進行。做到有組織、有計劃、有步驟地引導學習進行復習，并做好補缺補漏工作。無論是教師的集體備課，還是課堂上的精講多煉，處處都體現了師生的默契配合。一個學期來，全體物理備課組在教學方面注意了以下幾個問題，現總結如下：
一、加強教育教學理論學習，提高物理教師理論素養
認真學習新的《基礎教育課程改革綱要》、《物理課程標準》、《學科標準解讀》和有關綜合實踐活動、研究性學習、課程改革與課程評價等各類課程改革的材料。組織教師進行理論學習交流，積極撰寫教學論文。
二、按物理課程標準，進行教學研究，提高課堂教學效益
1．設立新課程標準教學研究小組，共同研究，促使課程改革。 本學期教學研究內容主要是：優化課堂教學，實施啟發式和討論式教學；構建教學模式，重視物理知識的形成過程教學和情境教學；開展研究性學習和綜合實踐活動，重視科學探究教學，發揮學生的主體作用，加強學生的創新意識和實踐能力的培養；新課程標準下的教學要求；提高課堂教學效益的方法。
2．加強教學常規調研，做好備課筆記、聽課筆記、作業批改等的檢查或抽查工作。認真學習洋思經驗，借鑒洋思中學，三級備課"做法和"先學后教，當堂訓練"課堂教學模式，切實提高備課和上課的質量，嚴格控制學生作業量，規范作業批改。
3．組織每位教師每學期上好一節示范課、教學研究課，共同探索提高課堂教學效率的方法和途徑。組織學習教材教法，熟悉教材體系及教學要求。
4．重視基本概念的教學。物理基本概念的教學對于學生學好物理是很重要的，在教學中，我組注意了概念的科學性，又注意概念形成的階段性。由于概念是逐步發展的，因此，要特別注意循循善誘，由淺入深的原則。對于某些概念不能一次就透徹揭示其涵義，也不應把一些初步的概念絕對化了。并在教學中盡可能通俗易懂，通過對實驗現象事實的分析、比較、抽象、概括，使學生形成要領并注意引導學生在學習、生活和勞動中應用學過的概念，以便不斷加深對概念的理解和提高運用物理知識的能力。
5．加強實驗教學。物理是一門以實驗為基礎的學科。實驗教學可以激發學生學習物理的興趣，幫助學生形成概念，獲得知識和技能，培養觀察和實驗能力，還有助于培養實事求是、嚴肅認真的科學態度和科學的學習方法。因此，加強實驗教學是提高化學教學質量的重要一環。在教學中盡量上好每一節物理實驗課。本組教學中，課前準備十分周密，演示實驗現象十分明顯，效果良好，使全班學生都能看得清楚；教師應從科學態度、規范操作，給學生示范，并啟發引導學生從生動的感性知識上升到抽象的思維。根據本校的實驗設備條件，我把一些演示實驗改為邊講邊做的實驗，或調換一些實驗，或適當做一些選做實驗。同時鼓勵并指導學生自己動手做一些家庭小實驗，以進一步激勵他們學習物理的積極性和探究精神。我還嚴格要求學生，具體指導他們逐步達到能正確地進行實驗操作，并得出正確的結論。
三、加強課題研究，提高教師的教科研水平
本學期繼續加強江蘇省級教科研課題《初中物理"自主學習" 課堂教學模式的構建與實踐》和溧陽市級教科研課題《指導物理學習方法 培養學生學習能力》的研究，進一步完善研究內容，做到分工明確，責任到人，保證研究質量。提高研究效益，并做好課題的總結工作，在認真總結的基礎上推廣研究成果。
四、加強對青年教師的培養，促使青年教師迅速成長起來
1．織青年教師學習教育理論，要求他們堅持自學教育理論，寫好學習筆記，不斷提高青年教師的教育理論水平。
2．強對青年教師備課和上課的指導，探討課堂教學結構、模式和方法，組織青年教師參加各種講座、討論、參觀等學習，幫助青年教師熟悉教學業務，提高教學業務水平。
3．按學校的要求，組織了青年教師參加省物理實驗器材改進比賽、青年教師的說科比賽、學洋思的青年教師優秀課比賽。
五、取得的成績
1．學生的學習習慣得到了培養，學生學習物理的思路有所拓展，物理成績穩步提高。
2．楊宏老師制作的實驗器材“病房呼叫演示器”榮獲江蘇省二等獎。
3．何偉杰老師的學洋思的青優課“光的直線傳播”順利通過了驗收。
4．楊宏和管海兵老師在學校組織的青年教師說課比賽中分別榮獲一等獎和二等獎。
5．楊宏、管海兵和何偉杰老師在鋼筆字比賽中榮獲一二三等獎。
6．全組撰寫并參評論文4篇。
物理備課組
1. 優秀教師、教育工作者、優秀班主任、最美教師等（僅限教師節期間表彰）：國家級賦20分、省級賦15分、市級賦10分，縣級7分。
2. 非教師節期間表彰的其他教育教學類榮譽如教學先進個人、優秀班主任等：國家級賦15分、省級賦9分、市級賦6分、縣級賦4分。
二、教學成果（ 指各級教育主管部門或教研部門組織的各類教學活動成果，限報6件）
1. 教學能手、教學新秀(必備項，限1件)：省級16分、市級10分、縣級8分；教學新秀按相應類別減2分賦分。
2. 教學質量獎：市級6分，縣級4分。
3. 優質課（現場講課比賽，非錄播課）：省級一、二、三等獎分別賦10、8、6分；市級一、二、三等獎分別賦6、5、4分；縣級一、二、三等獎分別賦4、3、2分。
4. 優課（一師一優課活動）：市級一二三等獎分別賦4、3、2分，省級賦7分，國家級賦10分。
5. 公開課（示范課）、專題講座或典型經驗介紹：按優質課相應類別的一等獎賦分。
6. 教學基本功大賽、說課比賽、微課評比：縣級一等獎賦2分，二等獎賦1分；市級一等獎賦3分，二等獎賦2分；省級一等獎賦4分，二等獎賦3分，三等獎賦2分。
7. 指導學生獲獎情況
指市級及以上教育主管部門或教研部門組織的各類學科競賽、技能競賽、機器人競賽、發明創造評比、科技論文評比、中華經典吟誦等。不含學會、社會團體或其他部門組織的競賽（全國中學生奧林匹克數學、物理、化學、生物競賽、全國信息學奧林匹克聯賽和全國英語能力競賽、新概念作文大賽、全國中小學生創新作文大賽、“語文報杯”全國中學生作文大賽、北大培文杯創意作文大賽、全國青少年科技創新大賽、“明天小小科學家”獎勵活動、全國中小學電腦制作活動、國際科學與工程大獎賽、國際環境科研項目奧林匹克競賽、全國初中數學競賽、應用物理知識競賽、化學素質和實驗能力競賽、英語能力競賽、生物競賽等除外。）優秀（獎）視為三等獎，以輔導教師證書為準。市級一等獎賦 3 分，二等獎賦 2 分；省級一等獎賦 4 分，二等獎賦 3分，三等獎賦 2 分；國家級一等獎賦 5 分，二等獎計賦4 分，三等獎賦 3 分。
（2-7項為近五年取得，其他未涉及到教育教學成果，由評審委員會參照上述相關證件酌情賦分，限報5件，其中相同獎項限報2件，取最高1件為基礎分，另1件按2分賦分，其他獎項累計賦分）
三、論文、著作和課題研究（限2件，取最高1件為基礎分，另外1件賦2分）
1. ：僅限在教育行政或業務主管部門主管（主辦）正式出版的的刊物上發表的本學科教育教學論文（1500字以上），非中文核心期刊國家、省、市級每篇分別計5、4、2分，第二作者減半賦分，其他位次不計分；中文核心期刊在上述標準基礎上加2分；在報紙上發表的論文減半計分，不含報刊增刊、論文集、習題集。
2. 發表教學資源：在正規報刊雜志發表教學案例、設計、實錄、教案、學案等按同級別論文減半計分。
