時間：2023-03-17 18:12:05
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對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。一般而言，課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。所在的音樂教育研究組織“五月組”確立了實踐性音樂教育哲學的七大行動理念其中包括“課程”，并指出“在促進音樂教育的任何努力中，課程都占據著基礎的、核心的和決定性地位，應該優先考慮教學和研究的技巧、方法、材料和評價”。應該說，實踐性音樂教育哲學視野下的音樂“課程”有著更為豐富而特別的內涵：
（一）音樂課程是“實踐性”的
實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業實踐能力和教學能力的培養。較之傳統音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發現問題、解決問題，更有利于學生專業能力和教學能力的培養。
（二）音樂課程是“情境性”的
實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。
（三）音樂課程是“多元”的
“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發現音樂價值，并尋求多種實現這些價值的途徑，培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。
二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式
（一）技能課程的“實踐化”改革模式
音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業的實踐課程主要是畢業前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態化。即從學生進校到畢業，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。
（二）技能課程的“情境化”改革模式
“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷。”他指出，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學生聽的傳統技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。
（三）技能課程“多元化”改革模式
1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點。”技能課程要充分體現音樂多元化的特征，這是由教育專業學生適應未來音樂教育工作需要，培養在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。學校可以開設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態度以及多種音樂感知和表現能力。
2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業特性，又照顧科際聯系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。
三、結語
洪堡特是十九世紀著名的西方語言學家，提出過很多具有著實際教育意義的語言哲學理論，相關學者對這些哲學理論進行了匯總后得到《洪堡特語言哲學文集》，這本論著將洪堡特的語言哲學思想較為全面的反映了出來。洪堡特通過對普通語言學進行研究分析后認為，對于語言來說，其實質上指的是“人類內在精神的產物”，他更加重視民族精神與語言文化二者之間的聯系，而且嘗試著從哲學的角度對各種不同的語言現象進行研究。這些研究的理論對于現今的教育領域來說，具有著十分重要的現實意義，其不僅為現今的教學課程的改革提供了方向，更是在教學概念上提出了新的理念，是當前教育創新的“風向標”，洪堡特語言哲學也因此被人們稱之為“教育導向哲學”。
二、洪堡特語言哲學在語文教學中的應用
（一）洪堡特的“語言是構成思想的器官”
洪堡特認為“語言是構成思想的器官，思想（精神）和語言不可分割，所以，無論是對階段還是高中、大學階段的學生，都可以適當的使用評價性語言，進行教學引導，因為處于心智和身體的生長發育的重要階段，由于年齡太小，導致在課堂上不能長時間的匯聚精力。經常會出現精神不集中和注意分散的問題，這使得教師倍感頭疼的同時，也加大了教學難度。教師在實際教學中使用評價性語言對學生進行良性的評價與引導，學生的注意力就會自覺地去跟隨著老師的教學步驟，進而避免了走神現象的發生。其次，對學生進行贊揚和鼓勵是教學中必不可少的關鍵，可以更好地引導學生認真接受老師傳授的知識。教師在課堂上使用的評價性語言多都是良性積極和正面的，帶有非常多的鼓勵意義，更容易被學生接受和理解。洪堡特認為盡管語文知識作為母語被教育部門高度重視，成為了的重要課程，但由于漢字語言的知識面太過廣闊，許多語言運用知識和基礎知識都帶有高度的抽象性，很難被生理解和接受，比如在進行拼音教學時，閉口音、開口音在發音過程中對口腔、聲帶的要求就過于抽象，不太容易被生理解，教師只有使用圖示才能準確的表達出來，許多生在對這些知識進行學習的過程中，畏難情緒也會隨之產生，對于高度相似性語言知識的學習和辨識能力也不強，在這種情況發生時，教師適當的使用評價性語言對學生進行積極的肯定和鼓勵，就會使得學生的主動性打敗畏難情緒，進而也保證了課堂語文學習的效果。他提出，盡管評價性語言已經非常普遍地存在于語文課堂教學中，教師和學校也已經逐漸的認可了其在教學過程中的重要性，但是在使用過程中還存在著相當多的問題，許多教師在使用評價性語言時較為隨意，經常受到自己本身心態和情緒的影響，缺乏嚴謹性和科學性，而且對于使用的時機也沒有有效的把握，不能在適當的時間階段正確的使用，大多的語文教師雖然對評級性語言也進行使用，但通常過為單一，比如“還行”“不錯”等普通詞匯，很難對學生起到積極鼓勵的作用，無法長期的引起學生的興趣。而且，在大部分的語文教師的認知中，將贊美性語言和評價性語言的概念相混淆，一味的對學生進行表揚和贊美，并不能讓學生在根本上得到提高。
（二）“語言是構成思想的器官”的語文教學應用
由于洪堡特在語言教學上的獨特見解，相關的研究學者根據這些語言文學提出了關于語文教師評價性語言使用藝術性培養的方法，其主要包括以下幾個方面：第一方面，加強語文教師對評價性語言的重視想要增加語文教師使用評價性語言使得藝術性，首先必須要讓教師了解到，評價性語言在教學過程中的重要性，并且對評價性語言進行比較正確和全面的認識，仔細研究評價性語言的使用規律和技巧，將評價性語言正確的引入到課堂教學之中，使其成為課堂教學的有機組成部分，提高語文的課堂教學效果。第二方面，對于評價性語言的積累為了避免教師使用的評價性語言過為單調，使得學生感到乏味枯燥，教師應該對教學評價性語言進行積累，形成具有教師特色的評價性語言詞匯庫，在語文教學課堂中合理恰當的使用這些評價性語言，既能夠提高學生學習的積極性，也能彰顯教師的性格和語言特色，進一步提高評價性語言的藝術性。第三方面，注重評價性語言的使用技巧語言本身就是一項藝術，語文教師在使用評價性語言時要注意技巧，避免重復，盡量選擇比較新鮮的詞匯，讓學生體會到不同的新鮮感，保持學生的熱情和興趣，學會把握合適的時機，對學生使用評價性語言。例如，在對學生教教授“賴”漢字發音的時候，讓學生自己查閱字典，然后當堂說出發音，并且鼓勵學生說“不賴哦”。這種時機的把握，就在一定程度上加深了學生對知識內容的記憶。
三、洪堡特語言哲學觀視角下語文教學對英語教學的啟示
通過上文對洪堡特語言哲學觀視角下語文教學進行研究后，不難看出這種教學方式具備著相當的成效，所以筆者針對洪堡特語言哲學觀視角下語文教學中所涉及到的建立學生自信心、自主學習觀念的構建等方面進行論述。
（一）建立學生自信心
在對洪堡特語言哲學觀視角下語文教學進行論述時，講到了評價性語言，其根本目的就是使教師要對學生保持充分地信任，并促進學生建立起自己的自信心。如果想要學生在英語課堂交際意識能夠養成，就必須要在教導過程中充分地相信學生，相信學生能夠自己解決在學習過程中出現的問題，并且有足夠的能力對教師所引導的知識進行學習。首先，教師可以將英語課堂中的空間和時間適當的交給學生，使學生把握到口語交際所帶來的樂趣，讓學生多聽英語、多讀英語、多用英語，并讓學生對學習資料進行多人收集，并進行討論，通過教師的引導，對學生的聽說讀寫等交際能力進行針對性的培養。
（二）自主學習觀念的構建
英語教師要培養學生的自主學習觀念，就要建立學生較強的義務感和學習責任感。首先，教師要讓學生明白，學習是自己本身的責任和義務，是其他人都無法替代和幫助的任務，其次，教師要依靠英語教學中的自主學習活動，指導并帶領學生積極主動地進行學習，例如，在對Howwasyourschooltrip?進行學習的時候，教師可以將學生分成小組，然后讓學生將水族館動物的資料在網上收集出來，并對這些動物的棲息地和特點進行分析和討論，這樣，學生的積極性和主動性就提高了。
（三）提高學生的學習興趣
英語學科作為一門以語言教學為主的學科，是英語階段中一個重要的基礎承接階段，學習興趣對于學生學習英語學科來說，不僅對英語課堂的教學效果有著直接的影響，而且也直接的影響著學生英語學科相關知識能力的培養與形成。其次，學生的學習興趣在教學實踐活動中，有利于激發學生的學習動機，使學生能更好地學習教學知識內容，并且能高效的理解、掌握和應用所學的知識內容，所以，在開展英語課堂教學活動的過程中，老師要注意培養與激發、強化學生的學習興趣，比如，在英語課堂進行教學的過程中，將英語課堂的學習氛圍變得更具有民主性，也或者對英語課堂教方式的改變，使英語教學方法變得靈活有趣，對學生與老師互動配合進行加強，從而使得學生在英語課堂中保持濃厚的學習興趣，不僅提高了英語課堂的教學效果，也培養與提高了學生的自主性學習能力，為學生今后的長遠發展和更加強大的知識系統打下了良好的基礎。
四、結論
（一）人的雙重生命觀：種生命與類生命
碩士生閆鳳玉認為，高清海老師認為人出現后不滿足于原有種生命的這種特性，通過本身所具有的這種自為本性，使生命在性質、功能、價值和意義等方面都發生了變化。對種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現實基礎。種生命與類生命的關系是前者須以后者為性質規定，后者則以前者為實體依托，各自又只能從對方去實現自身的價值。因而人的兩重生命是不可分割的內在統一關系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創生的自為生命，那么我們認為人就是要去做：生命的意義都是在做的過程中實現的。而教育就是培養人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認為，種生命到類生命是一個提升，即高清海先生所說的“自為”，用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認為，人與動物不同，不僅有生物學意義上的自然生命，還有自為自創的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動的最終目的，這是對生存的超越。一個人的生命有無價值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價值。碩士生張中偉認為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經過理解的生活。人要規劃自己的人生、創造自己的價值，這說明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過是具有某種附加值的動物生命，真正的人應該是種生命、類生命、人“三位一體”的關系。
（二）人的“類本質”
為了讓大家深入理解“類生命”的內涵，劉旭東教授提出要從“類本質”的立場去認識問題，希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐，這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實現了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠對自己的生命進行自我規劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區分的，而人所以為人是在個別人的意義上才能區別開來。動物可以按類別區分，作為個體的動物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個人來存在的，個人死了，人就死了，人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死，會永遠通過種族的延續而存在。人是世間唯一的有死者。碩士生黃巧玲認為，郝文武老師將本質分為現象的本質和本質的本質，本質的本質就是本體。教育的本體是指導學習，現代教育的本質是主體間指導學習。從古代到現代教育永恒不變的就是指導性學習。類本質是區別于其他事物的本質。博士生劉炎欣認為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質角度去說的。他所歸納的人的類本質就是獨立性、生成性、自由性、創造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質是馬克思想要區分人與動物的區別而提出的。類本質不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質理解為所有人身上抽取出來的同類項，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的，因此在動物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個特點。但是類本質不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個思想方法：人是一切社會關系的總和，每個人的社會關系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發展的外部的東西。
（三）中國古代哲學中生命的內涵
碩士生陳亮認為，教育產生于人的生活實踐，無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內容都是圍繞這一點展開的，這也是教育與生命的結合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命，顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務就是修養性與命。所謂修養分為修和養兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養就是養護，使壯大發展，意義與“吾善養吾浩然之氣”當中的“養”字相同。現代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養之學大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應性與超越性并存，人只能以個人的意義存在。人的本質是一切社會關系的總和，因而同是社會人，每個人也都是獨一無二的，每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的，在生活之中生成的。
二、教育與生命
每一個生命都應是獨一無二的存在，然而在現實中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調侃教育所說的話“，教育把每個人培養的都跟教育一樣”。針對教育現實，有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當下的工具性教育進行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導的生命教育，這兩種教育分別所建構的生命進行對比，進行深入討論。
（一）工具性教育及其生命觀
碩士生閆鳳玉認為，馮建軍老師質疑“工具性教育”，認為其使教育成為社會發展的工具，培養的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發展或生命有目的地自我建構，教育在起點、過程和結果之中都是和生命內在地融合在一起的。碩士生劉洋認為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現不是偶然。教育過程變為把人培養為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發展是人發展的條件，但社會發展的根本目的是為了人的發展，因而人的生活、生命質量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領悟生命的價值，體現教育“以人為本”的主旨。碩士生關子秋認為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護的束縛，康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式，為我們帶來效率和便利的同時，也使我們的思維成為標準件，人的個性漸漸消失在各種技術之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發展”只能通過“社會遺傳”實現，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發展的呼喚。
（二）生命教育及其生命觀
碩士生張中偉認為，教育必須回歸到生命的基礎，珍視每個個體生命的獨特性。人要實現其價值必須通過教育來完成，教育要適應人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的，教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質。教育要始終在生命的前提下進行，生命是教育的出發點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關系時認為，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程；師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人發展的重要內在保證，也是人生命特征的本真體現。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養學生愛自己、愛他人的能力，也要提升學生對自己生命的意識和關切，對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為，美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為，柏格森說“把每一個生命當成藝術品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處。空間是同質性的，但是時間卻是異質的。生命就是這樣，每一剎那都是唯一的，一去不復返。正因如此，教育要讓我們的每時每刻都有質量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得最大可能的發展，這就讓教育與生命內在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎的。所以“把每一個生命當成藝術品來看待”是充分發揮教育能量的原點。碩士生關子秋認為，儒家學派創始人孔子在《詩經》開篇《關雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的第一課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的第一要義，也是教育的出發點。劉旭東老師從生活的角度關照生命，認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰的歷險活動”，提出“以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨立發展。實現對每一個生命個體的高水平教育，是對社會個體生命的最好關照。關照生命，以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育，是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標，便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨特的教育之路上，師生共同前進、發展。碩士生樊榕認為，教育是生命的必需，與生命同構。當今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯系。因此，我們應該反思教育的價值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認為：工具性教育建構的生命與人的生命的內涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導教育要珍視每個生命的獨特性，使每個生命獲得最大可能的發展。教育要實現向生命教育的轉換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實現生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。
三、教育回歸生活
緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。
（一）如何理解生活
明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認為，人是交往當中的人，在交往中成長與發展，交往就是生活的一種。關于生活有很多觀點，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創造，教育就是用來提升人創造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關系的思考》一文中，提出生活有三個含義。第一是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實性的、被知覺的日常生活，是人類實踐活動的產物，既包括長期歷史發展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當下創造的生活；第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構成的生活世界。碩士生張中偉認為，胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經驗世界，它包括人們的一切實際生活，是一個我們生活于其中并能夠經驗到的世界，也是其它世界得以生成的起點和源頭，是人們的真實世界。但是隨著社會的發展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、絕對化的概念，忽略了其中的人性。
（二）如何理解教育回歸生活
碩士生王慧婕認為，劉旭東教授在《對教育與生活關系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”，首先強調教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關系，不僅把生活作為自身的起點，也作為自身的終極目標。其次，作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動，強調現實中存在的教育事實具有歷時性，不能以此作為教育的最終目標和最后根據，而必須以不間斷的反思批判超越它。最后，作為理解和協調人與世界關系的價值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強調要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關注學生發展的真實需要，通過教育創新，使教育從以往單向的知識授受模式轉換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握：一是以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭，還教育以充滿智慧挑戰的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強教育與生活的關聯，在實踐中實現教育的建構性。概括起來就是以生活世界為教育的出發點和歸宿點，在實踐中用批判、動態的思維方式去看教育與生活的關系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產物。教育產生于人的生產生活經驗的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為，作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命結束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起，教育就涵蓋著人生，就占據著人生生活的時間。教育與生命的關系從本質上來說是教育與人生的關系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價值訴求，這是不容質疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福，并在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦，用關注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進而使人生導向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標，人們也都認可教育的功能是“促進人的全面發展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術化、模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分地培養。在當今教育活動中，師生之間平等關系逐步窄化，師生之間關系淡漠，教師角色從全方位地協調向單一的知識傳授者轉變，教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育，學校注重學生“學科知識”的教學，中、高考成為學生學習的唯一目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進，它提倡以日常生活為依歸，力求創造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個充滿無限挑戰的情境下進行，尋求人的無限發展。
四、結語
相對于以往教師比較常用的簡單、強制的沖突處理方式而言，問題解決教育哲學在實踐應用中有著自己獨特的一套沖突干預策略，包括積極傾聽、促進協商、轉移與分離等三個主要步驟。
（一）積極傾聽美國人本主義心理學家馬斯洛認為，個體成長的內在力量是動機，而動機又由多種不同性質的需要所組成，其中之一就是尋求被他人理解、接納、愛護、關注的需要，這些需要的滿足對幼兒學習的效果起著重要作用。與此同時，人本主義心理學派的另一位代表人物羅杰斯也同樣非常關注師幼互動環境對幼兒學習的影響，并指出構成這種氛圍的根本要素是：教師的真誠、坦率、和諧一致，對學習者的感情和個人意義具有一種敏銳的設身處地的理解以及對學習者做出熱情的接受評價。〔6〕因此，作為問題解決教育哲學實施過程中的第一步，教師對幼兒情緒情感的積極傾聽能夠極大地滿足幼兒渴望被關注、理解和接受的內在需要，這對于營造良好的師幼互動氣氛并最終促成幼兒同伴沖突問題的解決具有極為重要的意義。此外，諸多研究表明，4歲左右幼兒的社會認知能力迅速發展，觀點采擇能力迅速提高，他們開始能站在他人的立場上感受情境，理解他人的感情，這為幼兒同情利他行為的發展提供了很好的基礎。〔7〕因此，如果教師把注意力集中在情緒情感上，用“看起來你很難過”、“太讓人生氣了，你一定討厭被這樣稱呼”等接納性語言肯定幼兒的感受，很容易使幼兒在情感上產生共鳴，進而在心情平復后自己想出用分享、謙讓等方法解決沖突。〔8〕教師在進行積極傾聽時需要遵循以下原則：1.教師對幼兒敞開心扉，要平易近人和善解人意，對待幼兒的情緒情感應像對待成人一樣給予同等的尊重；2.無論幼兒用言語還是非言語的方式所表達的感受都應被合理接受，教師不要試圖分散或轉移幼兒對感受的注意力；3.教師應使用諸如“這聽起來”、“我覺得”之類的句式和一種真誠熱情、富有親和力的聲音對幼兒的感受進行命名并做出回應，使其能夠感受到教師認同并支持他們；4.教師應充分表達對幼兒的信任，允許并鼓勵他們自己解決問題。
（二）促進協商教師實施問題解決教育哲學的另一個重要步驟是促進協商。在協商中，幼兒能夠平等地參與到解決問題的過程中，提出自己的意見和想法，并實施自己的決定。盡管不一定每次都能達成一個令雙方都滿意的解決方案，但協商的過程遠比結果重要，它能讓幼兒學習受用終身的社交技能，學習接受他人的觀點，學習專注地聆聽和清晰地表達，學習對自己的行為負責。〔9〕在推進協商的過程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發揮其促進作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個幼兒，以便于在發現沖突雙方勢力不均等（一個幼兒比另一個幼兒高大、更具攻擊性或更強勢）時，可以站在靠近勢力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見與傾向性的語氣語調也很重要。值得一提的是，當前多數教師在干預幼兒同伴沖突時會經常用到轉移注意法，即，將幼兒的注意力從一個沖突或問題中轉移開，或直接將導致沖突的物品拿走，同時引發他們對其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對幼兒學習與同伴形成親密、持久關系的技巧則毫無幫助，甚至還可能會讓幼兒養成逃避問題和責任的不良習慣。不過，如果教師僅僅是將其作為促進雙方協商過程中的一個建議來提出，如“我有一個提議，你們其中一個去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了。總之，教師只有在促進協商的過程中，把轉移注意法作為多種可行方案之一來備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進幼兒協商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問題；2.鼓勵幼兒想出解決問題的方法，無論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時間來考慮，當幼兒實在想不出辦法的時候可以適當地給予建議；3.用積極的口吻復述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實施這一方案；6.在問題得以順利解決時通過給予幼兒真誠的認可來強化這一過程。
（三）轉移與分離一般來說，前面兩步就可以幫助教師成功干預和解決絕大多數的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會存在一些特例。當幼兒之間表現出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發等）時，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語予以制止。如果仍然無法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉移并分離出來，讓他們有機會可以發揮其內在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態重新返回并繼續進行協商。轉移與分離并非一種懲罰手段，正如美國兒童心理學家德瑞克斯（Dreikurs）所說的，將幼兒從危險情境中轉移與分離出來實際上是為了保護該幼兒，并進一步促進其自控能力的發展。事實上，這種做法有點類似于美國心理學家林恩•克拉克提出的“暫時隔離”，但又不盡相同。“暫時隔離”是指當幼兒發生不良行為之后，10秒之內讓他停止活動，以不超過10個字的言語將他送到衛生間、儲物室等安全但無聊的地方進行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時間，隔離結束后再要求幼兒說出他被隔離的原因。而“轉移與分離”雖然要求當事幼兒離開沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區域，并未真正與他人隔絕。同時，分離的時間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺得行了，就可以重新回到集體中來。由此可見，對幼兒自尊心和自我控制力的保護和重視是上述兩種做法的最大區別。
二、問題解決教育哲學與幼兒教師的專業素養
在教育實踐中運用問題解決教育哲學不僅需要教師秉持以幼兒為本的專業理念，關愛幼兒、尊重幼兒、信任幼兒，促進每一個幼兒生動、活潑、主動、全面地發展；而且還對教師在幼兒發展和保教方面的專業知識以及在此基礎上形成的觀察、溝通、判斷、反思等專業能力提出了更高的要求。以本文開頭所舉三輪車事件為例，一般的教師可能會采取一些比較直接、簡便的做法，如：轉移注意力，把亮亮對三輪車的關注點引向別處；大聲喝止，讓思思趕快把三輪車給亮亮騎；把三輪車推開或鎖起來讓孩子們誰也別玩了；威脅騎車的思思如果不讓給亮亮騎就會怎樣怎樣；許諾給予某種好處，如“你讓給亮亮，我一會兒就讓你發點心”；說教，給雙方都講道理；追究原因，追問誰先拿到的車，或為什么不給亮亮騎；強調成人的感受，如“你這樣做讓老師很失望、很難過”；以約定俗成的觀念來評判幼兒的行為，如向幼兒說：“我看誰是懂得謙讓的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。
從小學教師的角度來說，在實際的教學工作中，我們常常會遇到這樣的情況：有的學生自制力不強，上課真正認真聽講的時間有限；有的學生在學習中遇到不會的問題就容易失落、煩躁，甚至哭鼻子；有的學生吃不了一點苦，甚至連正常的班級值日都不愿參與……這些都與學生的意志力不強有關。因此，我們小學教師有責任對小學生進行挫折教育，培養小學生堅忍不拔、不屈不撓、勇于直面苦難的能力。
二、深入挖掘語文教材全面加強小學生的挫折教育
隨著素質教育理念的深化，我們應該認識到現代的教育教學不僅是要教會學生某些知識，更重要的是要增強學生的綜合素質，幫助學生樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀。作為小學語文教師，我們要具備敏銳的洞察力，深入挖掘語文教材中的挫折教育的素材，培養小學生的耐挫力。下面主要從語文教師的視角，就語文教學中的挫折教育問題進行深入探析：
（一）通過寓言故事，滲透挫折教育
在日常語文教學中，我們要有意識地滲透挫折教育，讓小學生對挫折有一個正確的認識。同時，引導小學生以積極樂觀陽光的心態去面對生活和學習中遇到的各種困難。比如，在學習《小馬過河》這篇課文的時候，有意引導學生直面挫折：“小馬的媽媽說‘光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。’這句話就告訴我們，當我們遇到問題時，不能只聽別人的意見而沒有自己的主見。其實，我們在學習和生活過程中，會遇到很多很多的困難，但是，只要我們遇到難題時不要慌亂，積極開動腦筋，就一定能夠想出解決辦法的。”再比如，學習《小蝌蚪找媽媽》這則故事的時候，我引導學生自己發現小蝌蚪的樂觀精神以及持之以恒的做事態度：“小蝌蚪找到了鴨媽媽、大金魚、大螃蟹、大烏龜，最后才找到了自己的媽媽，如果小蝌蚪找了幾個，沒找著就不找了，最后還能找到自己的媽媽嗎？”學生回答：“不會。”“那小蝌蚪是不是很努力、很努力的在找自己的媽媽呀？也就是說，只有很努力地做事的時候，才更容易達到我們的目標，并且每次發現不是自己的媽媽時，小蝌蚪都很樂觀也很禮貌地告別，這也是值得我們學習的。”
（二）通過名人事跡，強化挫折教育
小學語文教材中有很多名人事跡，多數名人事跡都具有很強的教育意義，我們小學語文教師一定要充分利用好教材中的名人事跡，在豐滿名人血肉的同時，強化學生的挫折教育。如，小學語文經典課文《司馬光》就是一個很好的素材。這篇課文講述了司馬光小時候砸缸救人的實例，而司馬光當時與小學生們的年齡相仿，更具有說服力和感召力。在學這篇課文之前，我先給學生提出一個問題：“如果有小朋友不小心掉到了一個有水的大缸里，而你身邊又沒有大人在場，那你會怎么辦？”這就引發了學生對這一問題的深入思考，有的學生想出了用樹枝拉朋友的辦法，有的學生則認為可推倒大缸的辦法等等。學生們似乎身臨其境的積極想辦法救出自己的朋友，這在無形之中其實就為學生創設了一個逼真的情境，讓學生思考如果真實發生這樣一件事的時候，自己該怎么辦。學生們積極思考的過程實際就是強化挫折教育的過程。
（三）通過寫作反思，內化挫折教育
寫作是放飛心靈的旅程。小學生的語文寫作更是說真心話的過程，我們可通過作文，讓學生反思自我，以此內化挫折教育。在學完《我是最弱小的嗎》后，我安排了一節作文課：寫出令自己在學習和生活中印象深刻的一件事，最好是發生在自己身上的，要詳細地寫出自己當時是怎么想的，是怎么解決的，這件事對我以后的啟發是什么。這節作文課的意圖是要引導學生進一步反思自我，尤其是遇到問題的時候，我們應該怎樣依靠自己的力量去處理。學生思考的過程實際就是回想經過、反思自我的過程。
三、結語
1.學習目的明確
兒童青少年時期的學習是為了系統地掌握人類迄今為止所創造的各種科學文化知識，而成人的學習是尋求某一專業領域的發展或某一具體問題的解決，學以致用是他們學習的主要目的。參加遠程學多數的是在職成人，他們的學習從屬于工作，他們不可能像青少年學習者投入自己全部的時間和精力進行學習，由于時間和精力的限制，他們的學習必須具有較強針對性，在遠程學習中成人往往選擇與其目前或未來將要從事的工作、生活密切相關的學習內容，其他與自身發展無關的內容則無暇顧及。同時，明確的目的性會使成人對學習產生興趣、熱忱和緊迫感，使之具有持久的學習動力。
2.具有自我導向學習能力
自我導向學習一詞最早是由塔富(Tough)提出的，并將其定義為由學習者負起計劃和引導學習活動進行的自我教學。可見能夠進行自我導向學習的學習者應具有獨自計劃、進行和評價學習活動的能力。成人遠程學習者正是如此，他們雖然是為了解決工作、生活實際問題或是獲得學歷文憑，但在學習過程中，成人學習者并非盲目按部就班地學習遠程教育機構提供的內容，他們會在環境分析的基礎上，根據自身實際情況選擇學習內容、學習方法、調整學習進度，并進行合理的自我評價，體現出自我導向的學習特征。
3.具有豐富的個人經驗
美國成人教育學家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的實用主義教育哲學的影響，他認為在成人教育中，“最有價值的資源是學習者的經驗”、“經驗是成人學習者的最有效的課本”。人們對新知識的感知和理解往往受已有知識經驗的影響。成人學習者一般都經過一段時間工作和生活實踐，積累了大量的工作、生活經驗，他們的理解力正是建立在實踐經驗基礎之上的。尤其是，隨著年齡的逐漸增長，面對新知識的學習，學習者將更加依賴其過去的經驗。成人所具有的豐富獨特的經驗反映在學習上，一方面可以成為學習的助力，另一方面可以成為學習的阻力。從自己的經驗中學習，具體而有成效。但經驗有時也會形成一些不良的習慣、偏見或先入為主的觀點，妨礙成人接受新的觀念或采用另一種思維方式。
4.流質智力減退和晶質智力增強
卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流質與晶質智力學說發現人類智力包括兩種性質相反、互相補充的智力因素，分別為流質智力和晶質智力。流質智力反映天生的能力，與后天的知識經驗無關，晶質智力則反映由經驗和教育獲得的知識。此兩種智力交互運用、相互補充，而直接關系成人的學習活動。根據研究結果，流質智力在青少年期達到高峰,成年期后逐漸下降。而晶質智力則從兒童期逐漸增長至成年期，若不斷增進知識和從事教育活動，晶質智力將持續成長。成年期由于流質智力逐漸減退，而晶質智力逐漸增長，故成人的記憶力慢慢衰減，邏輯思維能力、問題解決能力卻日益增強，學習能力仍然相當穩定。
5.學習時間零散、不固定
遠程學習者以在職工作的人員為主。與兒童青少年學習者每天除了必要的休息和有限的娛樂時間外大部分時間都用來讀書學習不同，成人學習者只能在工作和必要的家務活動之余，以有限的休息時間學習，因而學習時間不固定。遠程教育打破了傳統學校教育固定時間、固定地點的學習，學習者可以根據自己的具體情況隨時隨地進行學習。這點也是成人學習者選擇遠程教育的主要原因之一。
二、基于學習者的遠程教學設計
遠程教學設計即網絡環境下的教學設計，是運用教學設計的一般原理，結合遠程成人學習者學習的特點，對教學目標、環境、資源、情境、評價等進行系統規劃的過程。建構主義學習理論指導下的教學設計就是通過學習目標分析、學習資源設計、學習環境和情境創設等幫助學習者完成知識意義建構。
（一）遠程教學設計基本原則
傳統的教學設計較多地以教師教學為基本原則，遠程教育以支持學習者學習為基本點，顯然傳統的教學設計原則將限制學習者建構知識意義的積極性和主動性。對此，基于建構主義學習理論和情境認知理論，本文提出了關于遠程教學設計的四條基本原則：主動性原則、情境性原則、個別化原則和社會性原則。
1.主動性原則
建構主義學習理論認為，學習是學習者對知識意義的主動建構過程，學習者不是被動的刺激接受者。它強調個體的主動性在建構知識結構過程中的關鍵作用。因此，在遠程教學設計各個環節中，如何激發學習者的學習動機，調動學習者的學習積極性，讓學習者主動去建構是教學設計應遵循的首要原則。
2.情境性原則
情境認知理論認為，學習是在一定的社會背景即情境中發生的，不同情境中的學習是不同的。學習者要完成對所學知識的意義建構，最好是讓學習者到現實世界的真實情境中去感受、去體驗。因此，在遠程教育中應盡量充分利用各種多媒體手段、虛擬現實技術為學習者創設出盡量真實的學習情境，為學習者提供解決問題的原型，讓學習者在自主探索中得出解決問題的方法。
3.個別性原則
參加遠程教育的學習者個人情況參差不齊，照搬班級授課制中整齊劃一的教學方式肯定行不通。斯金納在其程序教學中強調自定步調原則，鼓勵每個學生以最適合自己的速度進行學習。個別性原則就是針對學習者的差異性和自定步調原則提出的以個體特點為出發點、以個性發展為目標、以適應需要為原則、以自主學習為主要活動方式。在個別化教學中，學習者自主選擇學習內容、學習方式、學習進度、學習時間等。
4.社會性原則
社會學家指出，人類的存在并不是以一個獨立的個人作基礎，而是以雙向理解的交往為起點的。知識、真理是在人與人的交往和溝通過程中逐漸形成的共識。遠程教育中師生處于準永久性分離狀態，學習者以個人經驗為背景的獨自學習只能建構起對知識片面的理解。因此，加強師生、生生之間的合作、交流、對話，增進彼此之間的理解和溝通，將有助于學習者全面建構對知識意義的理解。
（二）遠程教學設計具體內容
教學設計具體內容一般包括教學目標分析、學習環境創設、學習資源提供、學習情境創設、學習評價等。通過對遠程教學設計原則、成人學習者學習特征分析，筆者應用系統化觀點，根據建構主義理論對遠程教學的指導，提出了遠程教學設計的具體內容。
1.確定教學目標
教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標的確定與學習內容的選擇和組織緊密地聯系著。成人學習者具有自我導向學習能力，他們學習具有較強目的性，他們十分清楚自己希望通過學習要達到什么樣的目標。因此，在遠程教學設計的教學目標制定時，要重視成人學習者的作用。應盡量多與他們交換意見，讓他們參與教學目標的制定。遠程教學設計者可以通過網絡、電話等手段對課程學習者進行調查，了解他們想通過學習達到什么目標，并在制定目標時將他們的意見融合進去。由于成人學習者的學習起點、學習目的各不相同，教學目標設計應體現個別化，不能一刀切。讓每個成人學習者都能根據自己實際情況，選擇適合自己的學習目標。
2.學習環境設計
在遠程教學環境設計方面到目前為止大致經歷了三個階段：第一階段是媒體設計階段，利用媒體開發了大量音頻、視頻教材以及計算機課件；第二階段是過程設計階段，重點強調對教與學的重新整合，資源的重新整合，及對學習過程的管理、監控與評價；第三階段即現階段是學習環境設計階段，以專業學習網站建設為主，強調對學習環境、資源環境的設計。這三個階段分別從點到線再到面體現了遠程教學環境設計的逐步發展與完善。但只停留在面上的設計是不夠的，應該為學習者提供一個立體化的遠程學習氛圍。對此，應從以下幾個方面著手：一是創設良好的協作學習環境。建立協作學習小組，配備輔導教師。利用網絡留言本、學習論壇、聊天室、公告板、電子郵件等為學生創設良好的協作學習環境，輔導老師引導學習者就學習內容展開討論和對話，在師生、生生之間的交流中，建構對知識意義的理解。二是提供全天候的學習顧問。成人學習者學習時間零散、不固定。當他們在學習過程中遇到學習或技術上的困難時，很可能得不到及時的幫助，他們會感覺“孤立無援”，喪失學習信心。全天候的學習顧問正是為解決這一問題設置的。學習者無論何時提出問題他們都會立即給予回應，消除學習者在學習過程中產生的孤立感。三是加強學習策略指導。授人以魚，不如授人以漁。通過協作學習、學習顧問的引導，使學習者逐步掌握遠程學習策略，并能用遠程學習策略在網絡環境中自主探索、學習，為自己開拓更廣闊、更深層次的學習環境，為終身學習打下基礎。
3.學習資源設計
遠程教育是以學習者的自主探索學習活動為中心，是一種基于資源的學習。這就必然要求遠程教育機構為學習者提供配套的學習資源。遠程教育借助互聯網的優勢，可以迅速及時地提供教學內容和學習資源，并能通過超鏈接將互聯網上與其相關的學習資源囊括其中。遠程教育學習資源的豐富性和獲取資源方式的便利性是傳統課堂教學不可比擬的。學習資源包括網絡課件、網絡課程、專題學習網站等。網絡課件主要解決學生對具體知識點的學習要求，形式靈活多樣，開發周期短。網絡課程用于整門課程的教學，包括了學習內容、作業、測試等完整的教學過程。專題學習網站是針對某一個專題的學習和研討。此外，在設計遠程學習資源時，除了考慮到不同類型學習資源的應用范圍外，還應充分考慮到成人學習者的特點以及各種媒體手段在學習資源中的作用。首先，提供與學習內容高度相關的學習資源。成人學習時間短暫，要在短時間內完成學習，高效率是必需的。因此，學習資源的提供應盡量與學習內容相關，學習資源豐富但不雜亂，具有順序性、條理性，讓學習者順著提供的學習資源就能全面掌握與課程相關的內容。其次，善于選擇合適的媒體呈現教學內容。遠程學習資源有文字的、圖片的、音頻的、視頻的等等，恰當地運用各種媒體會使學習收到事半功倍的效果。運用圖文結合的形式清晰地闡明教學內容，運用音頻實現語音教學，運用視頻進行網上授課、展現復雜的動態過程。還有運用不同的媒體形式表現同樣的教學內容，可以讓學習者根據自己的學習風格選擇適合自己的學習。最后，提供良好的導航系統。成功的遠程教學應具有良好有效的學習導航系統，避免學習者因為學習資源的豐富性而迷失方向、偏離學習目標、降低學習效率。如：設計網絡課程導航圖，在導航圖中清晰標明課程各知識點、章節及它們的關系，學習者可以直接從導航圖中通過超鏈接選擇并轉入要學習的內容。在網頁左側記錄下學習者訪問過的內容，并給予超鏈接，以便學習者隨時可以返回前面訪問過的內容。
4.學習評價設計
論文關鍵詞：實用主義教育哲學觀；基本特征；對成人教育的啟示
20世紀初，以美國著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實用主義思潮對美國成人教育產生的巨大而深刻影響是任何哲學流派所無法與之匹配的。它所極力倡導實用主義教育思想不僅是對以赫爾巴特為代表的傳統教育理論及實踐的宣戰，同時也以一種巨大而無形的力量推動著美國社會成人教育重大變革。他所倡導教育實用性、功利性、強調個體經驗重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀初美國教育界，在當時起到了一定的積極作用。隨著社會發展，雖然后來美國教育領域對其思潮產生了懷疑并進行了強烈的批判。但不可否認，縱觀其主要教育觀點、教育設想是具有一定進步意義(盡管是其中的某些方面)，對當下我國成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價值。
一、實用主義教育哲學觀的源起
作為一種社會思潮、人文觀念的興起有其形成、發展的必然歷史、社會土壤。正是由于社會領域多種因素(如經濟、政治、科學技術進步、時代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進了在當時某些方面看來具有進步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀末20世紀初期的社會各領域發生著深刻而巨大的變革和批判。這場革命式的風暴涉及到西方社會方方面面，他們都力圖以工業革命時期給社會留下的“劣跡”為依據進行反思，把那一時期給人們留下的追求集中、統一、教條的說教、單一為主要特征的觀念進行重新思考。在他們看來，從社會需要的角度審視，工業時代的價值觀和思維定勢束縛了社會發展，同時也是對人性的壓抑。與此同時，其中之一產生在教育領域的由于工業革命帶來的種種弊端而導致這場“反工業革命”的思潮現在又重新回到教育領域，用其思潮重新定位教育。
因此。以反工業時代赫爾巴特為主要代表的只重書本知識傳授，強調知識邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實際的傳統教育觀而極力倡導教育教學過程學習者主動性、創造性、探索性，強調教育的實用性為主要特征的實用主義教育哲學觀應運而生了。在這一過程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個角度審視或說是變革了教育(包括教育目的、教育內容或課程、師生關系)，為推動美國社會的成人教育產生了巨大影響。時至當下，他的教育觀點對我國成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價值。
二、實用主義教育哲學觀的主要特征
實用主義教育哲學是現代西方教育哲學的一個重要流派，由實用主義哲學演化而來的。在反對傳統教育基礎上進一步在教育目的、課程觀、師生關系上提出了在現代教育看來仍具積極作用的一系列主要觀點，歸納起來主要表現在：
1．教育目的
從傳統教育角度出發，在工業革命時期由于機器大生產以及過分強調生產的統一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來生活做準備，重視教育結果。而在以杜威為代表的實用主義教育哲學家們看來，主張“教育即生活”、“教育即生長”強調教育過程要與生活過程相統一。并進一步指出學習者的生長只有一個目的：更多的生長；教育也只有一個目的：更多的教育。同時，教育目的另外一個特征在于說明教育即學習者個體經驗不斷的增長。但我們應該看到，杜威強調教育目的要適合學習者發展這是正確的。但它否認按照社會需要定制教育目的這是錯誤的。
2．課程觀
杜威教育哲學課程論的理論基礎也是他的主觀唯心主義經驗論。他在《芝加哥試驗理論》一書中總結“傳統課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠離兒童經驗，而又缺乏真正的成人知識的內容和吸引力。”在杜威看來，課程的設計、組織、實施以及評價應植根于學習者(兒童)的實際生活經驗中，通過學習者對課程的學習使經驗與社會職業聯系起來。在課程的設計、安排中，杜威力圖把生活實際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內容融入課程教授中，并放棄知識的系統性、邏輯性，抹殺了學校教育的特征。
3．師生關系
杜威教育哲學倡導的師生關系筆者認為在當時直至現在在教育領域中都是具有積極地進步意義。在杜威看來，教育教學過程應以學習者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。換句話說，在教育過程中杜威的師生關系摒棄了學習者被動接受知識的地位，而大力倡導教師與學生的交流與互動，使教學活動充滿民主與合作的氣氛。在這一環境下，教師只不過扮演學習者的向導、幫助者、同伴，而絕大多數活動需要學習者自行完成。
三、實用主義教育哲學觀對我國成人教育的啟示
19世紀末20世紀初在美國興起的實用主義教育哲學是典型的“美國版”，對20世紀整個世界的教育理論研究和實踐發展都產生了極大的影響。它的產生、發展帶有多種深刻因素相互作用。同時，當其形成后又以一種強大觀念力量審視著社會諸多領域。當然，作為教育學二級學科的成人教育學同樣首次關照。用其基本特征來看待、發展我國成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時也從另一個角度完善、發展了成教實踐，并為當前我國成人教育改革提供了新的參考。
1．教育目的觀的啟示
在前述實用主義教育目的觀已提及教育與學習者個體共發展、共成長。“教育即生活”、“教育即生長”是其最好的詞語詮釋。在我國傳統成人教育(相對于終身教育思想提出前)領域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學員通過一次或為數不多的幾次教育就可以應對當前甚至以后的生活、工作需要。在教育對象上也過多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過對實用主義教育哲學關于教育目的的分析，筆者認為，當前我國成人教育應更盡最大可能涉及學習者一生的需求，尤其是終身教育、終身學習思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學習、生活開展。與此同時，因國際上把成人教育的年限規定從16歲到終身，所以社會、國家也應該加強開展多種形式的老齡教育理論研究與實踐教育活動。使在“終身教育”、“學習型社會”中真正體現成人教育目的寓于生活的特征。
2．課程觀的啟示
實用主義教育哲學課程觀十分注重課程內容的設計、組織、實施基于學習者實際生活的直接經驗而忽視知識、學科本身的邏輯性、系統性。雖然此觀點在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對我國成人教育課程的設置仍具有一定的積極啟示。在傳統成人教育課程的設置、組織中過分強調學科、知識的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學員知識、經驗、學習需求的特點。這樣的知識本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學員對知識的理解、應用，而且很容易使成人學員學非所用，出來后又一次失去就業競爭力。從實用主義教育課程觀出發，成人教育課程內容的組織、形式的設計應遵循導向性、實用性原則。首先，因受教育對象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設置上應先通過對學員進行廣泛調查論證而編制相應學習課程內容。這樣才使學員在學習中學有所得，提高知識及技能的實用性；減少理論知識的成分而加大學員實際工作、生活問題解決的實踐知識。其次，成人教育課程的規劃、設計和開展必須以成人學習者需求、興趣以及學習動機為焦點。還成人學習者真正想要的學習內容。
3．師生關的啟示
（一）教育哲學是教育反思方式的創造對反思方式的創造是一種重要的哲學活動。［4］依循此思路可以認為，對教育反思方式的創造是教育哲學的重要內容和方式。這就意味著教育哲學不僅僅是對教育思想前提的反思，同時也是關于教育反思方式創造的活動。這一命題包括以下兩個方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學活動的重要對象和重要內容。根據對象和任務的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想的自我反思也相應分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式。教育日常反思方式和教育科學反思方式是對教育思想內容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門科學的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學反思方式的運用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學反思方式的影響，但由于反思的對象和任務的不同與一般哲學的反思方式又有所區別，顯示出不同于一般哲學反思方式的特點。事實上，教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式的區分是暫時的，它們的相互交融則是常態的，共同構筑了教育反思方式的復雜景觀，它們旨在回答我們如何思考教育思想這一基本問題，成為教育哲學活動選擇和創造的重要對象和重要內容。另一方面，教育反思方式的創造是教育哲學活動的重要方式和重要任務。教育反思方式之所以需要創造，源于教育反思對象的復雜性。作為教育日常反思和教育科學反思對象的教育思想的內容復雜多變，既是分層次的又是分領域的，既是歷史的又是現實的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經驗的，既是實然的又是應然的，這種復雜性需要人們不斷創造教育日常反思方式和教育科學反思方式。作為教育哲學反思對象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統、思維方式、價值尺度、審美標準、行為準則和終極關懷等多種具體內容，這些內容互相區別而又相互關聯，因而對不同的教育思想進行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對一種思想前提進行反思的情況并不多見，常見的是以一種思想前提為紐帶同時對與之相關的多種思想前提進行多種方式的反思。進一步而言，教育思想前提的不確定性也需要創造教育反思方式。教育思想的前提和基礎總是準備創造或正在創造中的未成形的存在，對其進行反思必定是創造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創造。在現實中，教育思想的內容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開，這種復雜局面決定了教育反思方式不是對某種或某些日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的基礎上根據需要對各種反思方式的選擇，隨之導致各種反思方式呈現出新的面貌并產生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創造，對教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學活動的重要方面，因為哲學思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式創造的相互建構教育思想前提反思和教育反思方式創造相互建構、相輔相成，共同構成教育哲學的完整內容和方式，可以看作教育哲學的實事本身。離開教育思想前提反思，教育反思方式創造就會陷于空洞從而流于形式，離開教育反思方式創造，教育思想前提反思就會喪失自我更新機制從而失去生命力。教育哲學就是在教育思想前提反思中創造教育反思方式，在教育反思方式創造中反思教育思想前提，通過這種雙重運動，不僅澄清和揚棄教育思想前提而且通過創造教育反思方式構思新的更為合理的教育思想前提，進而構建合規律性和合目的性相統一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創造的相互建構體現了教育哲學思考活動的科學性和藝術性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術性的改進，以選擇和生產教育創意的方式表現出對教育智慧的真正理性尋求，構成了思想的誘惑與導源，推動了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。
二、教育哲學和教育變革的內在關聯
（一）教育哲學和教育變革內在關聯的歷史回顧教育哲學學科有著漫長的學科準備時期，創建于19世紀中葉社會和教育大變革時期，初步發展于20世紀初期社會和教育急劇變革時期，繁榮于20世紀后期社會和教育持續變革時期。縱觀教育哲學發展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創造和優化的歷史，在其發展的每一時期都既是對當時教育變革的自覺回應又同時對教育變革產生著復雜的影響。在漫長的學科準備階段，無論我國的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學思想大多表現為在各自特定思想基礎上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學反思方式對教育問題直接發問和思辨，從而構成風格各異的教育思想，他們的反思是不自覺的并且主要是對教育思想內容的反思。在學科初創和發展階段，無論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結構主義、新行為主義等各派教育哲學，乃至我國早期的許多教育哲學家甚至現在的諸多教育哲學研究者，其教育哲學理論深受科學研究范式的影響往往表現為構成教育思想的維度，成為思辨的和規范的教育哲學。同時，他們教育思想反思的自覺意識有了明顯增強，反思層次也有所深化，雖然主要還是對教育思想內容的反思，但已經或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學本體論反思方式，采取了科學反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學反思方式并實現了各種反思方式一定程度的整合和再創造。在這一階段與上述教育哲學形態明顯不同的是以奧康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學。這些分析教育哲學家主張運用分析哲學的技術和方法對教育理論中的概念、命題、口號和隱喻等語言現象進行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現了對教育思想的反思，既反思教育思想內容更注重反思以語言形式體現出來的教育思想前提；他們具有強烈的教育思想反思的自覺意識，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語言分析活動基本上摒棄了傳統的哲學反思方式，創造了語言論教育反思方式并實現了與科學反思方式的新的整合。在當代學科繁榮階段，國內外許多教育哲學研究者已經認識到反思是教育哲學的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺地從事對更為廣泛的教育思想前提的反思。在國外，以吉魯、多爾等為代表的后現代主義教育哲學，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學，以格林、范梅南等為代表的現象學教育哲學，分別從各種哲學角度深入到對實踐、社會制度和生活層面體現出來的教育思想前提的反思。與此同時，他們根據需要對日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式等各種反思方式進行重新選擇和重新組合，創造出實踐論和文化論主導的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創意的教育反思方式。
（二）教育哲學和教育變革內在關聯的現實審視21世紀之初又逢新一輪社會和教育大變革，當前教育變革在多個方面為教育哲學發展提供了持久動力。教育變革自身的非線性和復雜性、影響教育變革的復雜因素以及對教育變革意義的探尋，都對教育哲學提出了新的亟待反思的課題；社會和教育變革導致的文化邏輯、思維方式、價值標準、審美意識、行為準則和終極關懷等思想前提的變革，賦予教育哲學適應和引領時展的新任務；社會和教育變革帶來的日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的整合和創造，成為教育反思方式創造的豐富養料和難得機緣。因此，可以說教育變革時代為教育哲學發展提供了良好契機，在此背景下，教育哲學面臨著諸多方面的新挑戰必將會有新的發展。觀念是行動的先導，教育變革是教育實踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內容的邏輯支撐點，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內容的變革，更根本地表現為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創造及其二者的相互建構。教育哲學不僅是反思教育思想前提的哲學活動，也是創造教育反思方式的哲學活動，教育哲學通過對教育思想前提的反思和教育反思方式的創造回應教育實踐的要求和挑戰，提升反思水平，解構原有的教育思想前提，構建新的教育思想前提，推動教育思想觀念的變革，進而影響教育實踐的變革，這樣與教育變革就建立了內在的直接的聯系。在這種關聯中，教育哲學與教育思想觀念變革的聯系是直接的，與教育實踐變革的聯系則是間接的。當然，教育哲學與教育實踐變革的聯系不都是間接的，有時也是直接的。教育哲學和教育實踐存在深度契合，不僅通過建構新的教育思想觀念實現其變革，還要以反思方式自覺研究教育實踐及其變革的獨特邏輯，在此基礎上對教育實踐提出合理的建議，從而最終變革教育實踐。
三、教育變革時代教育哲學的價值
（一）優化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認識世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是思想和實踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認識教育世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育思想和教育實踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認識教育變革的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育變革思想和教育變革實踐得以形成的重要前提。其優化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問題的各種概念框架的組合方式和運作方式趨于合理以達到對教育變革問題更為深入準確的把握。有學者指出我國教育科學思維方式經歷了三次突變：第一次突變是從傳統的割裂式的、靜態式的、結果式的元素主義思維方式突變為綜合式的、動態式的、過程式的系統論思維方式；第二次突變是從傳統的單一視角的、單向的、絕對的簡單思維方式突變為多元視角的、多向的、相對的復雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變為基于理論－實踐關系的“理論－實踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優化和合理性過程，即面對教育變革自身的非線性和復雜性特征，突破元素主義思維方式達到系統論思維方式，突破簡單思維方式達到復雜思維方式，突破理論思維達到理論－實踐思維。那么，教育哲學的思維優化功能何以可能？可以說這主要是通過教育思想前提反思和教育反思方式創造實現的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創造及其相互建構的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力。看待教育變革的眼光是教育哲學的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實地看出現實教育變革的問題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現實的困擾邁向理想的教育變革。
（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復雜。按照富蘭的觀點，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價值，體現了各自的價值追求。這些不同的價值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結果不都是有積極意義的。在這種情況下，對人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對教育變革的接受和積極參與，有必要對其進行反思。人們對教育變革意義的反思就是對其領悟和解蔽，教育哲學的價值在于幫助人們形成對教育變革意義的領悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學的意義反思通過教育思想前提反思和教育反思方式創造得以可能。教育變革的價值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革的價值尺度和終極追求的合理轉換；教育反思方式創造雖然不以教育變革的價值尺度和終極追求為對象，但主要是通過完善教育思想前提反思活動從多方面間接影響教育變革的價值尺度和終極追求。教育變革的價值尺度和終極追求是教育變革的評價標準，只有在其適時轉換和合理生成的基礎上才能對教育變革意義進行價值評價，教育哲學通過“清思”自覺承擔評價教育變革的使命，促進教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過這些幫助人們消解對教育變革意義的模糊認識甚至誤解達到對教育變革真正意義的主體間共享，進而促使人們盡力擺脫強加的教育變革，做到自主自覺地參與教育變革。
（三）促進人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們在優化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎上形成的關于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復雜性兩大特征：教育變革的非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理”；［8］而教育變革的復雜性是由變革的對象———教育系統本身的復雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復雜性決定了以其為對象的教育變革觀的復雜景觀和形成難度，這導致每一次教育變革來臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發展成熟的。教育哲學對人們教育變革觀的促進作用主要通過以下途徑實現：通過前提反思轉換教育變革思想的前提從而構建合理的教育變革觀；通過教育反思方式的創造間接推動對教育變革非線性和復雜性特點的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識，以反思方式推動關于教育變革的知識在自覺反思和理性批判中增長。對教育變革非線性和復雜性特點理解的深化、合理的教育變革觀之構建、教育變革知識的增長都是教育變革觀成熟的表現。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復雜性眼光看透教育變革的復雜性場景，以系統論思維構造教育變革的復雜動態系統，以理論和實踐相統一的氣魄整合教育變革理論和實踐，以理性批判的態度自覺反思教育變革知識。
挫折教育是學生素質教育的重要組成部分,其本質就是引導受教育者正確的認識失敗,辯證的看待失敗,將失敗帶來的負面效應降到最低,并從中汲取積極的養分,為成功的最終實現打下堅實的基礎。挫折教育應該是從正面積極的對行為者進行輔導以幫助他們能夠在面對日常生活壓力方面合理的處理困難。只有在行為者的心理和生理上提高其抵抗挫折的意識和能力,才可能將挫折的消極影響降至最低,才能使行為者產生最有效的積極的行為的結果。因此,挫折教育應該是以心理學、社會學、教育學原理為基礎,針對普通人群而非病理性人群,尤其面向在校學生,采用適當的方式合理安排、規劃教育內容,進行以提高行為者抵抗挫折能力為目的的教育方式。
2體育教育對學生個性心理發展的影響
2.1中學生個性心理特征分析
中學階段是人生發展歷程中重要的轉折期,是學生正確的世界觀、人生觀、價值觀塑造的關鍵時期。而這一時期的學生無論在生理上還是心理上均不成熟,呈現出半兒童、半成人、半幼稚、半成熟的特點。而學生的個性心理的形成受先天素質、家庭環境、社會環境以及學校教育的影響,其中影響因素中起主導作用的莫過于學校教育。學校教育是按照國家需要,有計劃、有目的地對青少年學生施加教育影響,并通過多種教育活動把學生培養成個性全面發展的人的一種教育形式。因此,在學校教育中貫徹挫折教育思想并實施挫折教育是學校教育義不容辭的職責。
2.2體育教育對中學生個性心理發展的影響
體育教育是基于身體運動的形式培養學生的生理、心理、社會適應能力,是一種社會文化活動。體育教育的功能并不僅僅在于增強學生體質,強健體魄,更在于對學生個性心理的教育與培養。在學校教育中,學生的個性心理的形成與其所接受教育的類型息息相關。以我國目前教育現狀,雖然大多中小學已經將心理健康教育列為重點教育課程,但其實施過程總會受到客觀因素的影響,這樣學生個性心理教育的重任一部分就回歸體育。中學生《體育與健康教育》的課程標準也將心理健康與社會適應能力作為課程目標的重要組成部分。由此可見,體育教育在學生個性心理形成教育過程中起到不可或缺的關鍵作用。
3挫折教育在中學體育教學中應用的可行性分析
挫折教育放入學校教育這一思想毋庸置疑,但是在學校教育中如何踐行是個值得教育工作者思考的問題。在中學體育教學中存在與挫折教育思想十分相近的觀點,這就為挫折教育在體育教學實踐中的應用提供了可能性。
3.1挫折教育實施途徑分析
人們總是渴求成功,中學生在其年齡段所渴求的成功主要包括:學業成功和人際交往的成功這兩個主要方面,其面臨的主要挫折也主要集中在這兩個重要方面。因此,要讓學生掌握分析失敗進而掌握成功的能力。在現實生活中,通過奮斗與失敗的一次循環就獲得成功的事實很少,因為一個正確認識的形成,往往需要經過時間、認識、再實踐、再認識的形成,往往需要經過實踐、認識、再實踐、再認識的多次反復才能完成。這就要在學校教育階段通過挫折教育讓學生了解成功的途徑,即通過經歷失敗,認識失敗,尋找原因,戰勝失敗,不斷的抵抗挫折進而通向成功的途徑。在學校教育階段,通過創設不同的、合理的挫折情景,使學生在一個虛擬的“挫折環境”中掌握這一通往成功的途徑,掌握這一途徑中所經歷挫折的應對方法,這便是實施挫折教育最直接、最有效的做法。
3.2中學體育教育中受挫折的因素分析
3.2.1基于體育教育特征的客觀因素
(1)體育教育內容多樣化:基于體育運動項目多樣化的特點,我國中小學學校體育課程內容中涵蓋田徑、體操、籃球、足球、排球、乒乓球、健美操、羽毛球、游泳等多項運動項目,每一運動項目由于其項目自身的特點又會顯現出不同的技能掌握、戰術運用、場地器材使用等多樣性的特點,這樣在進行體育教學過程中,由于學生先天所具有的身體素質和后天訓練程度的不同,學生在進行身體參與與心理參與的進程中就會出現各種偶然性因素,存在出現挫折因素的可能。
(2)學校體育教育場地、器材等的影響:由于我國學校教育受傳統教育的影響,學校教育更加注重文化課程的學習而忽略學生身體能力的訓練及身體素質的提高,雖然近幾年我國逐步重視體育在學校教育中的地位影響,但是學校體育教育場館問題并非一朝一夕可以改善,特別是農村學校體育場地器材狀況更是不容樂觀。因此在體育教學中經常會出現由于場地器材導致的客觀原因,讓學生在更加艱難的環境中體驗到順利實施身體鍛煉所經歷的困難與挫折,這就為挫折教育的實施提供了一個客觀基礎。
(3)環境因素的影響:大多學校體育課程以引導學生在室外進行身體活動為主,這就面臨刮風、下雨、嚴寒、酷暑、霧霾等多種惡劣天氣等非人為因素的影響。這種不可控制的因素恰巧是對學生進行心理素質教育尤其是抗挫折能力的良好的素材。
3.2.2學生與教師主觀因素
(1)學生身體健康和心理素質迥異的影響。隨著社會生活水平的提高,學校中出現越來越多“小胖墩”,學生健康體質逐年下降;由于獨生子女對父母長輩存在較強的依附性,學生出現怕苦怕累怕臟等多方面不利于體育教學的因素。這就對體育教學提出更高的要求,不僅要求體育課程致力于提高學生體質,也要注重其在學生心理發展方面的重要影響。
(2)學生個人氣質類型的差異:人的氣質類型分為多血質、膽汁質、粘液質、抑郁質,這就導致不同的人存在著不同的個性,其不同的心理因素也會導致其對不同體育教學中挫折的反應能力與抵抗能力。
(3)體育教師的影響:體育教師是促進學生身心健康發展的組織者和指導者;體育教師是學生思想品德的塑造者。由于青少年思想尚未成熟,體育教師的一些不當言語也會對學生的心理造成一定的影響。這就在主觀上增加了在體育教學中有計劃實施挫折教育的可能性。基于對挫折教育實施途徑方式的分析,結合體育教學與體育教學內容實施的特點的對比,在體育教學中的技能反復練習與技戰術隨機應變等特點與挫折教育中的“反復實踐、反復在失敗中總結經驗,最終達到成功”的教育目的類比相似,因此,只要在體育教育中有計劃、有組織、有目的的循序漸進的實施挫折教育將對學生的個性心理特征的塑造產生深遠的影響。
4中學體育教學中挫折教育的推廣方法
結合我國現有體育教學現狀以及對在中學體育教學中挫折教育實施因素的可行性分析,可將挫折教育按照循序漸進性原則,在體育教學實踐中逐步實現。
4.1適當在《體育與健康》課程標準的體現在體育教學中貫徹實施挫折教育的宗旨
《體育與健康》課程標準是教育部對義務教育階段體育與健康課程的要求,具有指導性的意義,是基層教師貫徹體育教學思想與教學任務的指導性文件。在體育與健康課程標準的心理健康與社會適應目標中具體加入有關挫折教育的重要性、實施指導思想、實施方式等內容,將會對中學體育教學挫折教育的推廣產生深遠的影響。
4.2體育教師的重視與應用
體育教師作為貫徹實施體育教學思想、踐行體育教學目標的領路人,應加強自身有關挫折教育理論知識的學習,掌握挫折教育的本質理論、挫折教育的教學規律、教學方法,積極主動的學習國外有關挫折教育的指導思想及其具體實施方法,結合我國現有教育現狀積極、有計劃的應用于自身體育課堂教學實踐。在體育課堂中積極有效的營造“挫折環境”,思考多種挫折方式,以便學生進行深入的思考與鍛煉。
4.3家長與學校的積極配合
為了培養學生良好的社會適應能力和抵抗挫折的能力,學生家長應該轉變觀念,放心大膽的將學生置身于體育教師營造的相對安全的“挫折環境”中,在體育鍛煉中主動體驗挫折、真正掌握如何應對抗挫折的本領。學校應當積極配合體育教師,為體育教師提供相應的器材、場地等,對體育教師實施挫折教育的路徑進行科學的考量,對其實施的可能性、安全性加以確認,為培養學生的綜合素質能力提供后勤保障。
4.4推廣過程中應注意的問題
(1)根據學生的心理特征,了解學生間的個體差異,體育教師與班主任充分交流觀點,對不同類別的學生進行分別教育,做到因材施教。在保證學生生命與身體安全,保護其自尊的基礎上,最大限度的設置挫折環境。
