時間：2023-03-21 17:14:08
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所謂“專業倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業倫理”或“職業倫理”均可。一般認為專業倫理是“職業群體為更好地履行職業責任，滿足社會需要，維護職業聲譽而制定的自我約束的行為規范——一套一致認可的倫理標準。”…那么，“教師專業倫理”即是指教師為維護職業聲譽，在從事教育教學這一專業活動時所必須遵守的一套基本的制度化倫理規范和行為準則，是教師職業社會性功能及其專業倫理性的集中表現。教師專業倫理是應教師全面專業化的要求提出來的，傳統的“教師職業道德規范”必然要過渡為“教師專業倫理”。
專業倫理水平的情況已經成為衡量一種職業能否稱得上專業的重要指標之一。1948年，美國教育協會頒布的專業八條標準中提出，專業是“置服務于個人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業八項特征，明確了專業是“非營利，以服務為動機”；1984年，曾榮光在對“專業”的核心特質進行規定時，突出強調專業人員要“具有不可或缺的社會功能”，要“具備客觀的服務態度”，并且這種服務必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業人員，已不再是僅僅為了生計的單獨個體，而是按照一定的專業倫理標準進行活動進而解決人生和社會問題的社會不可分割的一分子。如是，在教師的專業化進程中，根據社會發展的需要研究制定一套科學、合理的教師專業倫理，對教師的專業發展具有不可或缺的作用。
西方早期，對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關事物的客觀關系；二是指關系之理。“道”一般指規定、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規律、法則等變成對自己的內在要求而形成的個人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規律、法則、關系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規范要求內化于心、得道于己而形成的個人品性、品德。可見，倫理與道德存在著密切的關系。但由于道德只關涉作為行為主體的個人，而倫理則關涉形成共同體的內部所有成員及他們依據社會規范進行的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業道德規范在內涵和外延上相對狹隘的不足，要注意到教師專業倫理不僅涉及一種人倫關系，更關系到人與人關系中互動方式、方法及其過程中的人倫陛。
我國教師專業倫理主要表現為教師的職業道德規范。傳統師德的維護主要依靠的是教師的個體自覺，師德規范的要求也大多停留在良好的個人道德修養上，顯得比較粗糙、抽象和一般。“由于我國傳統師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個體經驗來源等特點，使得傳統師德存在著職業特點不明顯和代表性不強等弱點。”有學者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規范層面對我國傳統的教師職業道德規范進行了研究，指出傳統教師職業道德規范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規范強調身份倫理，未充分考慮到教育教學工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業的特色，形成有別于其他專業或職業的特殊倫理規范；另一方面，規范注重經驗模式，未形成相應的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區分。2．從微觀的具體倫理規范層面看，教師職業道德規范未從廣大教師道德修養的實際水平出發，充分尊重教師的道德權利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實施，難以以此為依據對教師進行道德評價。另有論者在詳細研究了我國有關教師職業道德的具體條文后指出，我國傳統師德存在三方面的不足：一是對教師職業道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業特征把握不具體，可操作性不強；三是沒有處理好教師權利和義務的關系。 法國著名社會學家涂爾干，針對19世紀歐洲步人工業社會后由于劇烈的社會變遷所引發的激烈的社會沖突，開出了自己獨特的藥方——“一般社會成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識”是社會得以整合的基礎。在現代社會“勞動分工越來越多地替代了共同意識所曾經扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會分工本身的力量并不能完全實現社會整合。面對這一困境，涂爾干把目光投向了“職業倫理”，認為職業倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實”。借鑒涂爾干職業倫理的相關理論，我國現有的教師專業倫理必須實現——身份性向專業性的轉換、經驗方式向理論方式的提升。
首先，實現倫理的“身份性”向“專業性”轉換。“職業”是個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作。“事業”是人所從事的具有一定目標、規模和系統而對社會發展有影響的經常活動。作為專業的職業，必須承擔一定的社會責任。為促進教師的專業化發展，澳大利亞政府自20世紀90年代就提出將教師是否具備事業心作為衡量教師專業的一項標準。教師若能把教學工作當成一項事業來追求，就必然能做到敬業、樂業。如今，隨著教師神圣面紗的揭開，教師的“權威”身份逐漸“祛魅”。教師專業倫理的建設必須轉而以發展專業特色為重心，思考職業的長遠發展。與此相適應，在教師專業化的進程中，教師必須逐漸厘清自身的社會角色，提高自身的職業道德要求，從而依據專業的特色與要求發揮一定的社會職能。
關鍵詞：教師教育；教師；教師專業發展
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-059-03
隨著教育改革的深入推進，教師專業素養備受重視，教師教育也日益成為研究的焦點性話題，研究者就其進行了多維度、多視角的思考。自基礎教育改革至今十多年的歷程中，教師教育研究逐漸走向了全面的拓展與延伸，取得較為豐富的成果，本文通過歷史的回顧與分析，對新時期教師教育研究進行了展望。
一、教師教育研究圖景呈現
在世界性教師專業發展強勁潮流的影響下，我國自20世紀90年代始，不論在實踐還是理論層面對教師教育的關注都逐漸升溫，圍繞教師教育進行研究發表的論文數量極其龐雜。緣此，筆者僅選定《教師教育研究》自2000年至2011年共計1063篇論文進行跟蹤研究。《教師教育研究》前身《高等師范教育》1989年創刊，此刊全方位地研究探討教師教育領域的理論和實踐問題，可以說匯集了該領域研究的核心與焦點話題，具有較為典型的代表性。因此，選取該刊進行全面梳理與分析，力圖以一斑而窺全豹。縱觀近十年《教師教育研究》的成果，其研究圖景主要體現如下：
（一）多元化視角初步顯現
基于內容筆者劃分了每篇論文的研究視角，根據統計具體情況如下：從教育學角度審視教師教育的論文共712篇，占67%；管理學角度的115篇，占11%；史學角度的79篇，占7%；哲學角度的48篇，占5%；文化學角度的35篇，占3%；心理學角度的28篇，占3%；倫理學角度的25篇，占2%；其次是社會學、經濟學、政治學。總體看來，雖然隨著學科的不斷分化及教師教育研究的深入，研究視角也發生了細密的分化，但是囿于教育學科本身的探討仍占主導，因此，多元化的視角可謂初具雛形。
（二）研究主題覆蓋面廣
筆者根據研究成果涉及的內容細分為23個主題：教師教育模式、教師職前培養、教師職后培訓、教師入職指導、教師專業發展、教師教育改革、教師教育思想、教師心理、師生關系、教師專業發展學校、教師教育評價、教師知識、教師角色身份、教育實習、教師文化、教師教育課程、教師制度法律、教師信念、教師倫理道德、教師合作、教師生存、教師教學與反思。統計結果顯示，排在前十的熱點主題分別為教師職前培養（占17%）、教師專業發展（占16%）、教師教育改革（占10%）、教師教育課程（占8%）、教師教學與反思（占7%）、教師制度法律（占7%）、教師職后培訓（占7%）、教師教育模式（占5%）、教師教育評價（占4%）、教師角色身份（占4%）。
二、教師教育研究熱點分析
（一）教師教育改革與創新研究
教師教育包括職前培養與職后培訓。因此，筆者把教師專業發展、教師職前培養、教師職后培訓、教師教育模式、教師教育制度等五個話題歸為教師教育改革與創新。在此研究領域中，學者們集中探討了以下四個問題：
1.師范教育轉型
20世紀80年代以來，由于基礎教育對師資數量的極大需求，各級各類師范院校都不斷擴大招生，獨立的、封閉的三級教師教育體系得以恢復并逐漸蓬勃發展的態勢。然而，在現代化推進的背景下，教師教育不適應問題逐漸顯現，師范教育轉型成為必然。于是，學者們紛紛反思師范教育的未來走向。關注點有三個：首先，封閉的師范教育如何向開放的教師教育轉變。在現代化背景下，追求教師數量獨立封閉的師范教育已經不適應當下人們對高質量教育的需求，應采取何種措施才能真正建立開放靈活的教師教育體系并突顯現代教師教育體系高質量、公平性、專業性、一體化的特征。其次，師范教育學術性與師范性的協調。隨著社會的需求，各級各類師范院校一次次升級，教師教育大學化已成為必然走向，在學術性不斷提升的同時，在大學化環境中如何理解專業教育、如何進行體現專業特征的教師教育及教師教育的定位等是我們面臨的系列新難題。最后，教師教育模式改革。為了適應基礎教育的需求，各師范院校紛紛關注自身人才培養模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各異的教師教育模式陸續涌現，但現實中教師教育卻難以發生實質性改變、突破傳統模式的窠臼。
2.教師教育制度
學者們重點研究了三方面內容：教師教育認可制度、教師資格制度、教師聘任制度。伴隨教師專業化的推進，教師教育的發展日益需要外在制度的保障與健全。我國建立教師教育認可制度不得不面對兩個問題：一是體制基礎的不對稱；二是與原有制度的銜接。強調要著手推動教師教育走向開放，以專業性認證補充行政性認證的不足，同時與既有教師教育制度形成穩定的制度結構。
3.教師教育人才培養
隨著社會發展需求的變化及教師教育的轉型，人才培養模式、人才素質要求、課程設置都受到學者們的高度關注。有學者提出“在高師培養目標體系中，素質目標、規模目標、數量目標三者的科學排列與組合，構成了我國高師培養目標這一整體系統。這一系統的動態發展，有效運行將是實現我國高師培養總目標的關鍵”。人才培養目標的變化呼喚教師教育課程體系的改革，教師教育課程研究逐漸朝著人本化、生命化、實踐化的方向發展。其中，通識教育、實踐教育的重要性日益顯現，實踐課程也是彌合理論與實踐之間鴻溝的有效途徑之一。
4.教師職后發展
文獻中教師職后發展的研究成果內容豐富，有教師成長階段、內部發展規律、發展現狀、影響因素、發展途徑等研究。為了進一步改進和提高培訓質量，了解教師培訓現狀，分析培訓中存在的問題具有重要價值。我國教師在職培訓存在諸如職前職后分離、在職培訓無序、培訓內容交叉重復、培訓與實踐相脫離等問題。有學者提出“只有對培訓方案的制定、培訓目標的確定、培訓內容和形式、培訓師資的選擇，及培訓者、培訓經費等影響教師繼續教育質量的諸因素進行全面研究、科學統籌，教師培訓質量才會得到基本保證”。整體而言，教師職后發展從注重“外在支持”轉向“自主發展”，從“技術興趣”到“解放興趣”。
（二）教師教學
在探索教師教學觀念及行為改變的眾多途徑中，許多學者都洞察到教學反思是其中的重要方式之一，并對教學反思的現狀、影響因素、培訓模式等進行了研究。總體而言，目前，我國教師教學反恩意識不強，反思能力弱，反思轉化為行動的力度不強。因此，為了提升教師的教學反思能力，有學者從各個獨立的要素出發進行研究，有學者從模式的角度研究。如有學者提出了反思對話的實踐模式，可分為描述、澄清、面質和重構等四個步驟，加強了反思的實踐操作性。
（三）教師教育評價
教師教育評價研究主要包含教師評價、教師教育評價。教師評價是對教師教育教學行為進行的評價，它是確保教師質量、教育質量的有效方法，是促進教師發展、學校改進的重要杠桿。根據我國教師評價的實踐情況，將教師評價方法簡要概括為十種：課堂觀察、課堂績效評定、學生/家長評價、學生學業成就、成長檔案袋評價、問卷與面談、紙筆測驗/績效測評、教師自評/行動研究、同行評議、后設評價；歸納成三類：教師勝任力評價、教師績效評價、教師有效性評價。這些評價對提升教育質量及督促教師發展都起到了積極推進作用。然而，理論與實踐中往往對教師的評價沒有進行嚴格區分，從而造成不同類型及功能的教師評價的混用，因而無法得出清晰有效的評判。
教師教育評價是保障教師質量，維持教師專業持久、有效發展必要的外在支持評價，由于我國還未出臺系統的教師教育標準，因此，成為研究者試圖著力突破的難點課題，研究多引介國外教師教育標準的經驗。有學者介紹了美國教師教育標準形成和發展的歷史；美國全國幼兒教育協會提出的“促進幼兒發展與學習”、“構建同家庭、社區的關系”、“對支持幼兒及其家庭的措施進行觀察、建立檔案、開展評估”等五項幼兒教師教育的核心標準。個別學者基于我國實情，從理論層面建構了教師教育標準的構成與結構要素。由此可見，我國教師教育標準研究還顯得比較稚嫩。
（四）教師角色研究
角色概念是社會心理學和社會學研究的一個重要范疇，是一個人對自我的定位與認識，是自我概念的形成過程。教師只有在確認自身身份時，才會感到自我的完整統一，從而對職業形成認同，獲得幸福感。教師角色研究的成果主要有“角色闡釋”、“角色認同危機”及“角色調適”。學者提出“教師是公仆型領導者”、“教師是知識分子”、“教師是陌生的返鄉人”、“教師是引導者”、“教師是合作者”等，并對各種不同教師角色的內涵、應然價值及要求進行了論述。然而，教師的實然形象與應然角色之間總是存在距離。在教育變革的背景下呼吁教師角色重塑也必然引起教師角色危機，危機的根源有：“確定性的喪失與教師自我同一性的解構；科學化管理與教師自我歸屬感的匱乏；工具理性認識與教師自我意義感的喪失；走出危機的路徑有：摒棄單向式人際關系，建設學校共同體；超越工具理性認識，真正賦權教師；擺脫功利主義束縛，提升教師生存境界”。
三、教師教育研究展望
（一）加強教師教育基本理論系統、深入的研究
基本理論是教師教育作為一門學科建立的基礎，也是開展學科理論體系研究的前提，其中范疇研究是初始性工作。然而，從掌握的研究文獻來看，可以說，教師教育缺乏對自身領域內范疇的深入挖掘及系統研究。目前，“教師教育大學化”已是必然趨勢，其中最核心的問題就是學科制度建設，而作為學科就要由專業人員以獨有的領域為對象，按照專門術語和方法建立起概念一致、體系嚴密、結論可靠的專門化知識體系。教師教育范疇的研究是對教師教育中存在的本質、特性、規律的認識與探究，只有在廓清范疇的基礎上，后續研究的開展才能順暢、清晰，并為教師教育學科的建立奠定堅實的理論基礎。
（二）加強教師教育理論研究與實踐的結合
理論與實踐關系問題是教育中的永恒話題。在目前的文獻中，以理論推演、思辨分析的研究成果為主，實踐經驗介紹為多。由此可見，教師教育的理論與實踐存在脫離的狀態。一方面，理論工作者對教師教育實踐關照不足，缺少實踐關懷習慣于“書齋式”研究，無法很好地發揮理論指導實踐的功能；另一方面，教師教育研究成果難以為促進教師專業發展所利用，實踐工作者對理論了解甚少，缺乏相應的理論意識，從而造成理論工作者與實踐工作者間的隔閡。然而，無論是教育實踐的變革與改進需要，還是教育研究者自身學術發展的需要，教育研究者面對教育實踐時不能把自己視為單純的旁觀者或者局外人，總是在象牙塔內冥思苦想，而是要參與教育實踐的“演出”。教育實踐者也要重視自身實踐中的理論的局限性。教師教育內蘊著很強的實踐性特征，它以促進及引領教師專業質量提升為指向。因此，理論工作者和與實踐工作者都需沖破各自的身份壁壘，跨越理論與實踐的鴻溝，共同探尋切實適合中國教師發展的路徑。
（三）加強教師教育研究的理性透視
十多年來，教師教育的研究在實踐探索中也積累了不少經驗，但它還遠沒有形成系統的理論體系及全面完整的教師教育建設藍圖。許多學者由于所謂的熱點而匯聚于教師教育的研究中，具有明顯的技術化傾向，對教師道德、倫理等的關注不足。在追捧熱點的同時，學者們必須冷靜、理性地分析教師教育實踐及研究所需，協同于把教師教育建立成一門學科而努力。朱旭東教授認為“教師教育作為一門學科的部分條件是具備的，如學科專業、學科課程、學位、學科組織、研究機構、學術刊物等，而欠缺的是教師教育學科理論體系的建構和專業方向的確定。恰恰是教師教育學科理論體系是最根本的，也是教師教育學科能否走向成熟的一個核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教師教育學科理論體系，并在基礎上不斷深入研究、拓展研究范圍，教師教育才能走得更遠、更持久。
(一)兩書簡明評價書一整體結構合理
寫作思路清晰，每章的小結部分簡明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個觀點，從社會文化對人類學習的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學會教學;2．教師如何認識語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結構;5．語言教師專業發展由什么構成。緊緊圍繞教師這個主體，以社會文化的影響為根本立論，從教學方式、內容、理念、環境等因素入手，解答了語言教師專業發展的一系列問題。面對語言教師的發展訴求和困境，其理論與實踐范例具有較強指導意義。書二為論文合集，以社會文化理論為支持，研究內容豐富，涉及文化意識強化、教師身份認同、教師概念發展、教學理念轉化、策略性中介手段、教師發展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例，從理論綜述到實驗過程，記述詳略得當，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進行相關研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會文化理論卻表現出強大的解釋力，將研究內容與理論有機結合給讀者啟示。
(二)兩書理論、實踐層面的指導意義
理論層面上，兩書皆從社會文化視角出發，將社會文化理論的中心概念:調節理論(也稱中介理論，Mediation)、活動理論、最近發展區(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結合進行詮釋。該理論源自前蘇聯心理學家Vygotsky20世紀30年代所創立的學說，認為個人的學習與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系，知識與學習都存在于一定的社會文化背景中，知識源于不同的社會實踐活動。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會環境之間建立了一種辯證關系，認為高級認知功能的發展依賴于人與社會環境的互動，以及語言與其他社會文化符號產物的調節關系，這就是調節理論，其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調節中介開展教學活動來提高授課水平，成為語言教師專業發展研究的重點。活動理論強調社會實踐活動的參與在個體發展中的重要作用，關注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進行。活動是情境，行動是以目的為導向的行為，而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學涉及了活動理論的三個層面:課堂教學是情境，圍繞教學目的實施的教學步驟是行為，而利用教學手段組織的課堂活動是操作方法。因此關注語言教師教學實踐以促進專業發展與活動理論息息相關。最近發展區是指“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距”，實際發展水平是獨立解決問題的能力，而潛在發展水平是在成人指導下或與能力較強的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學習者的當前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達成需要一定的條件，即:有能力強于該學習者的他人，如教師、家長、同伴等的協助或引導。(劉學惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導等關系，可以促進教學、增強交流。實踐層面上，兩書提供大量個案研究，從數據的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學計劃等數據收集方式，具有較高參考價值。重點介紹的專業發展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質，實驗結果證明這些范例對于教師反思教學行為、發現教學弊端、增強師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現的案例，從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結果討論，給教師教育的實施者、語言教師自身等進行專業發展的研究提供了依據。
二、對于教師專業發展的啟示
在語言教師專業發展的過程中，不僅需要個人思想觀念的改變以及探索實踐的過程，同時需要宏觀環境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述，我們可以得到以下啟示:
1．語言教師要重視自身概念的發展和認知的提高。兩書都強調語言教師概念的發展和認知的提高，例如:書一第二至五章，書二第五至七章。語言教師的概念和認知涵蓋多方內容，如:認識論的轉向、學習的概念深化、教師身份的認知、語言的特性等。教師概念發展是一個長期過程，早期學到的關于語言、教學等的知識，影響著教師教學行為的實施，伴隨教學活動的開展，教材內容、學生反映、教學要求等會沖擊教學觀念。在社會文化視角下，作為受文化、歷史、社會影響的個體，教師的學習、教學源自其在課堂和學校的社會性實踐。面臨來自學校環境、專業水平、學生需求等各方面的挑戰，作為語言教師要及時調整心態，提高教師身份認同，將自己融入社會文化情境中，在實踐中不斷完善概念和認知，才能實現專業持續發展。
2．合作和反思是語言教師專業發展實踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對于教師專業發展的重要意義，從理論框架到具體實施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個交流、學習的平臺，觀察、評價的伙伴，反思、傾訴的對象以及提高、發展的機會。教師可以互為觀察者、指導者、協調者、輔助者，通過組對進行課堂觀摩、集體備課、彼此評課、互相訪談等，在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時，同事間的交流也可以建立一個發泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺，尋找身份認同。合作式的教學，既可以分享豐富的教學資源和經驗，又可以共同面對困境，在心理上有一個同舟共濟的伙伴，營造合作文化。反思可以是同伴之間的，也可以是個人的，而撰寫教學反思日志是促進教師教學和自身發展的有效途徑。反思日志包括的內容是多方面的，可以是教師對于授課思路的整理、教學內容的分析、教學過程中出現的問題、個人教學困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個人的鏡子，既可以重新梳理教學過程，也可以直面自身問題，在反思中不斷調整自我，提高教學水平。
3．重視語言教師培訓以助力教師專業發展。在兩書探討的多個案例中，不難發現國外極為重視教師培訓，項目重實踐、內容多元化、制度常態化，為教師專業發展提供了必要的條件。相比而言，國內語言教師無論是職前教育還是職后培訓與國外差距甚大。我國語言教師多為語言專業畢業的學生，無論是理論層面的教學概念、應用語言學和二語習得知識的儲備，還是實踐層面的教學任務設計、課堂活動組織、管理手段等的學習，都缺乏系統訓練。而書中提到的培訓方式，如:短期集中培訓、學術論壇、網上學習與交流、參觀教育項目等，都是值得借鑒的。重視教師專業發展，學校可以在語言教師進修、訪學、交流、培訓等方面給予政策支持，對于教師進行的課程改革和專業發展研究項目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環境認識到教師教育的意義，不斷完善服務條件，助力教師專業發展才能實現。
三、結語
關鍵詞：幼兒教師；專業認同；現狀；建議
中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0142-03
一、研究對象與方法
本研究采用目的性隨機抽樣的方法，在天津市內六區10所幼兒園共發放問卷200份，10所幼兒園均為公辦園，回收有效問卷170份，問卷的有效回收率為85%。170位教師的年齡主要集中在21～40歲，受教育程度大都是大專以上（包括大專），教齡在十年左右的居多，調查對象的基本情況見表1。
本研究借鑒了國內外相關研究的成果[1]，結合對部分教師的訪談，編制了幼兒教師專業認同調查問卷。在進行大樣本調查之前，調查組首先對30位幼兒教師進行了小樣本測試，運用SPSS13.0軟件對數據進行了統計分析，根據分析結果，對問卷項目進行了適當的修改，對修改后的問卷進行了內部一致性信度檢驗，信度系數為0.896，表明此問卷具有較好的信度。問卷涉及自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、教學實踐、專業意志、專業期望等七個方面的內容。有關題目的回答采用Likert五點量表型態，分數越高，表示專業認同程度越高。調查所得數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。在問卷調查的基礎上輔之以訪談，在進行實地訪談時參照事先制定的訪談提綱確定談話方向，在訪談中結合研究計劃與受訪者進行互動，訪談結束后及時整理訪談記錄，并進行初步的資料分析。 二、研究結果與分析
1.幼兒教師專業認同的總體水平
統計結果表明，天津市幼兒教師的專業認同水平總體上較高（見表2）。在各子因素中，專業技能平均分最高，排在第二位的是教學實踐，其余依次為專業期望、專業準備、工作動機、自我形象和專業意志。
2.不同年齡幼兒教師專業認同的差異分析
對幼兒教師專業認同進行年齡的單因素方差分析（見表3），結果表明，不同年齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同年齡教師在自我形象、專業準備、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上均不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，年齡在21～30歲之間的教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。
3.不同教齡幼兒教師專業認同的差異分析
對幼兒教師專業認同進行教齡的單因素方差分析（見表4），結果表明，不同教齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同教齡教師在自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，教齡在6～15年之間的教師專業認同高于年齡在16年以上的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。
4.不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析
對幼兒教師專業認同進行不同職稱的單因素方差分析（見表5），結果表明，不同職稱幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同職稱的教師在自我形象、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐、工作動機和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，小教二級教師與小教高級教師之間存在顯著差異，中教高級教師的專業認同水平相對較低。
三、討論
1.幼兒教師專業認同的年齡和教齡差異
年齡在21～30歲之間的幼兒教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師。教齡在6～15年之間的幼兒教師專業認同高于教齡在16年以上的幼兒教師。從不同年齡和教齡的幼兒教師專業認同的差異分析結果中可發現，在年齡和教齡這兩個因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教齡的教師專業認同達到最高峰，但教齡達到21年以上的教師的專業認同降至最低，這說明年齡和教齡的增長并不意味著專業認同程度的必然提高。幼兒教師的專業認同水平處在一個動態的變化過程中，初任教師步入入職階段后，對工作和周圍環境比較陌生，其專業認同的水平相對較低。隨著年齡和教齡的增長，幼兒教師對工作及工作環境越來越熟悉，她們對工作也有了自己的看法和認識，并對從事了多年的幼教工作產生了深厚的感情。與此同時，幼兒教師的事業也逐漸達到了高峰，專業認同水平也達到了最高點。然而，隨著新鮮感的消失以及每天不斷重復同樣的工作，多數教師產生了職業倦怠，從本研究的開放式訪談中可以看出，工作達20年的教師的職業發展有如下三條線：要么獲得晉升，走上領導崗位做業務園長或主任；要么成為幼兒園的骨干教師繼續帶班；要么走入按部就班的職業高原期。在本次調查中，教齡為20年以上（即年齡40歲以上）仍在一線帶班的幼兒教師只占9.5%。工作20年的教師是非常容易形成職業倦怠或進入職業高原期的，面臨著專業認同的重大調整階段，如果此階段出現問題，將會給未來的專業認同帶來危機。
2.幼兒教師專業認同的職稱差異
職稱為小教二級的教師與職稱為小教高級的教師在專業認同上存在顯著差異，小教一級教師和中教高級教師的專業認同水平相對較低。從不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析結果中發現，職稱是影響幼兒教師專業認同的重要因素，隨著職稱的提高，專業認同呈現出波浪變化的趨勢，表現為相對波動幅度較大的M型遞減趨勢。職稱為“小教二級”的幼兒教師具有一定的工作經驗，她們在工作各方面的表現相對比較優秀，她們的教學實踐經驗在此時越來越豐富，基本進入了“專業結構諸方面穩定、持續發展的時期”，但她們的工作在很大程度上還是會受到外在因素的影響，如他人的評價、繼續教育等。為了證明自身的能力，她們會更加努力地學習和工作，出色地完成工作任務，以獲得領導和同事的認可，獲得進一步晉升職稱的機會，進而提高自身的素質，并促進自身的專業發展。由于此時教師在各方面對自己的要求都非常嚴格，所以她們在工作中表現得非常出色，專業認同水平也相對較高。
目前，還沒有建立屬于幼兒教師自己的、獨立的“專業技術”評價體系，幼兒教師的職稱評定仍要遵循中小學教師的評職路線，而這些評價標準更多看重的是、學歷以及繼續教育的學分等因素。幼兒教師為達到這些指標，必須付出額外的努力，如為了獲得繼續教育學分要參加各種進修或會議，為了撰寫論文要在下班后繼續工作。因此，本來屬于同一過程的“教育與科研”走向了分裂，嚴重耗費了幼兒教師的時間、精力，令她們在付出巨大代價的同時，反而開始質疑自己的專業生活方式，到底是為了評職稱進行研究還是為了教育而研究。職稱不同收入也不同，其在幼兒園的地位和享有的話語權也不同，而幼兒園內能評到中學高級職稱的教師是極少的，僅靠職稱晉升促進專業認同水平的提高終究是無法長久的，內在動機的缺乏導致了幼兒教師專業認同水平的下降。
四、建議
研究結果表明，幼兒教師專業認同的總體水平相對較高，但仍存在諸多問題。鑒于專業認同是高度自我涉入的，基于幼兒教師個人的角度，需要從以下四個方面提高他們的專業認同水平。
首先，加強幼兒教師的身份認同。身份認同是關于“我是誰”“我與世界是什么關系”的問題；同時，也是關于“可能的自我”的問題，即“我會成為什么人”“我想成為什么人”的問題。教師身份認同還涉及對教師職業和教師生涯所持的看法、態度和觀念等[2]。幼兒教師教育信念的確立以及對新知識的學習，都要通過選擇與認同，經由內心體驗、思考與分析，在自我內化的基礎上完成。積極的教師身份認同能夠讓教師對所從事的工作產生內在的興趣，進而將工作的過程視為追求人生的意義與價值的過程。
其次，在專業生活中找尋從事教師職業的意義。教師在教學實踐中尋找從事教師職業的意義，透過內心的感受和外在的信息評價自己的專業認同。幼兒教師的專業發展是在教育教學實踐中獲得的，教學實踐是促使幼兒教師獲得專業發展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，幼兒教師面對的是學齡前兒童，她們身兼著保育和教育的雙重任務，并不是靠想象就能體會到作為一個幼兒教師的意義所在的，而是要在教學實踐及與幼兒的交往中才能發現從事幼兒教師職業的價值的。
第三，應將教師的工作動機轉變為職業意志形成的動力因素。動機是激發和維持個體進行活動、并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力[3]。工作動機指的是一系列能夠激發與工作績效相關的行為，并決定這些行為的形式、方向、強度和持續時間的內部與外部的力量。工作動機是一種看不見的、內在的、假設的結構，是工作激勵的心理基礎。本研究顯示，教師的工作動機及其對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。一般來講，教師的工作動機從外部看來自于幼兒、家長和領導的評價，從內部來看來自于自我實現的需要。因此，應給予教師較大的專業活動自，并給予他們專業上的支持和幫助。
第四，幫助教師制定持續發展的職業生涯規劃。職業生涯規劃是指一個人對其一生中與職業相關的活動和任務的計劃或預期性安排。幼兒教師生涯發展的選項主要集中在以下三個方面：1）繼續攻讀學位，畢業后更換職位；2）朝向幼兒園行政主管的位置發展，成為園長、主任等；3）繼續當一名普通的幼兒教師，等待退休。我們應該反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業生涯中找到持續發展的動力。為此應讓每個幼兒教師都能夠找尋到作為一名幼兒教師的意義，這對于幼兒教師的發展是十分必要的。
參考文獻：
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論文摘要：制訂中小學教師職業生涯規劃，是時代的需要，也是教師專業發展的需要，還是教師自我實現和人生幸福的需要。教育行政、教師培訓部門、學校應充分認識教師職業生涯規劃的意義和作用，并出臺相應的政策、措施，促進、幫助中小學教師形成職業生涯規劃。
一、教育變革下教師的困惑與倦怠
1.教育變革在促進教育發展的同時也加速了教師的專業認同危機，主要表現為教師自我的迷失、對專業技能的迷茫和焦慮、教學中的角色沖突與模糊、對專業發展前景的惶恐。
不斷翻新的教育教學改革方案和由此帶來的復雜、瑣碎的教學任務正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學中。新課程改革以后，涌現出許多新的教育教學觀念和教學理論。建立在這些觀念和理論基礎上的教師專業知識和能力結構呈現出極其多元化的理解，造成教師在教學過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學設計和教學策略選擇的優劣，又難以對同行的教學做出令人信服的評價。角色沖突導致教師對專業身份認識的分裂，并不斷模糊教師的角色認識和角色扮演，過去在學生面前鎮定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。
2.國外研究資料表明，職業倦怠現象最易在助人職業中產生。教師職業是典型的助人職業，是一個壓力來源較多、壓力強度較大的職業，因而在教師群體中極易產生職業倦怠現象。職業倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。造成教師職業倦怠的因素很多，主要有以下幾點。
（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業倦怠的發生存在著聯系，包括年齡、學歷等。有研究發現，年輕教師比年長教師表現出更高水平的情緒衰竭，高學歷者的倦怠狀況更嚴重，但性別研究尚無定論。
（2）工作壓力。產生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團隊支持、工作負荷大、學生的低學習動機和紀律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業倦怠的顯著影響因素。
（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業倦怠更嚴重。班杜拉則認為自我效能感是倦怠的中心調節變量。
（4）組織公平。組織公平是指個體或團體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認為是倦怠產生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業倦怠有中等程度的相關。
（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導致教師職業倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業倦怠的影響上，目前學術界的觀點還不統一。
以上是西方教師職業倦怠近幾年主要的實證研究。我認為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業倦怠現象。
二、對于教師專業發展的幾點建議
1.教育變革要高度關注教師作為主體性的存在，要更多關注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創造條件。
2.重視個體實踐性知識在教師專業中的價值。教師專業的最主要特征之一就是實踐性強，因而個體實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業認同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關注教師知識的實踐性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境。
3.做好教師職業生涯規劃。就是說教師從自身優勢和特點出發，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而做出的能夠促進教師有計劃地可持續發展的預期性、系統性的自我設計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓部門、學校一定要充分認識教師職業生涯規劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓部門、學校一定要把教師職業生涯規劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應的政策、措施。
教師對教育教學活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學習型的教師。在持續反思、學習中，教師不僅會積累豐富的教學知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進而促進自身的專業發展。
參考文獻
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［3］潘世祥.探索教師專業發展新模式［J］.人民教育，2010.12.
[論文摘 要]大學教師教學評價涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面,是對人才培養質量的評價。大學生由于是知識的學習者和被考評者,很難從專家和專業的角度對教師的專業能力進行科學評價;教師情感水平關系到大學生對教師之愛的親自體驗,大學生可以從理性的角度對教師的教學情感水平進行價值評價;教師教學效果是多因素作用的結果,大學生的教學效果評價只能是一種教學滿意度的評價,不能將其結果泛化到教師職業評價的所有領域。
大學教師教學評價包括教師自評和他評兩方面,其評價內容涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面。大學生是大學教師教學評價的重要方面。發揮大學生在大學教師教學評價中作用,既是現代大學教學管理的需要,也是大學生權力的重要體現。由于受多種因素的限制,大學生只能對大學教師教學進行有限范圍的評價,其教學評價結果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學生評教的權威性和有效性,就會損傷大學的教學質量。
對大學教師教學進行評價的實然主體有學生、教師專家同行、教師自身及教學管理人員。各評教的主體對于參評的內容應該是有所區別的。教學內容、教學方法和手段、教學態度和教學效果等,是否都適宜讓學生來評價,是值得思考的。首先,大學教師專業能力一般從制度性確認和科學知識的傳播、應用、發展來分析。制度性確認涉及到大學教師的學歷、學位和職稱,它可以表征大學教師接受高層次教育的年限和專業領域,也是對教師本人的身份資格確認。科學知識的傳播、應用、發展涉及到教師的教學能力和科學研究能力。它要求教師能根據自己的專業研究和科學知識發展的趨勢,藝術性地和探究性地傳播、應用、發展科學知識,通過系列方法和工具手段,使學生能有效地學習知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講,師生之間的文化關系更多的是學生向教師學習確定性科學知識,共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者,而學生對教材知識是未知者。在知識的權威性方面,教師具有著知識選擇、解釋、考評的權威,而學生很難判斷教學知識的正確性與合理性,且以被考評者身份出現;在教學設計和方法方面,教師的教學是否體現了教學的科學性與藝術性相統一原則、思想性與探究性相統一原則,是否有利于學生有效地理解科學知識、應用科學知識,是否有利于學生的思維增長,這可以由學生根據自身的滿意度來評價。大學生雖然思維活躍,但由于各方面的理性思維尚不夠健全,或者說雖具有一定的理性思維和判別能力,卻往往限于對教師教學的表面感知,他們很難從科學性與藝術性相統一的高度和深度來評價教師的教學。同時,這項評價必須建立在學生對教學價值的理性判斷與合理預期的基礎上。因此,學生在對教師的專業能力進行評價時,由于其自身的非專家性和非專業性,評價的信度和效度會受到限制。如果教學管理者在評價教師專業能力時完全采用學生的評價結果,則會使大學教師教學評價缺乏科學性與可信性。
其次,教師教學的情感水平涉及到教師教學動機、教學目的、教學氣質、教學意志等非智力因素。教學情感態度是教師熱愛教育事業、熱愛學生的外在表現,可以在一定程度上反映教師的情感動機水平。它實際上是學生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學準備是否充分、教師與學生是否經常互動、教師對學生的課堂表現評價是否公平、教師對學生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規范,這些方面都涉及到教師對教育教學的忠誠感和對學生的人文關懷情結,學生可以根據自身的滿足感來對教師的教學進行評價。從理論上分析,教師教學很難滿足所有學生的情感需求,在采用該項內容評價的結果時,大學管理者只能從大數的角度來應用。因此,這項評價指標的權重不能過大。從教師成長角度來分析,對教師教學的情感態度進行評價,可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻,克服教師的職業倦怠。
再次,大學教師教學評價是對教學質量的評價,教學質量主要關系到人才培養的質量,質量的高低是一個多因素作用的結果,且教育教學存在滯效性。在實際的教師教學評價中,我們很難分割某個教師在大學生成長中的作用及個體教師的教學效果。將大學生的教師教學評價結果作為教師教學滿意度的一個方面來考慮,不能作為考核大學教師教學質量的唯一標準來使用,更不能將大學生的教師教學評價結果無邊界地應用到教師職業考評的所有領域。
否則,將傷及到大學的本質意義和師生的生命價值。
參考文獻
在每個學校里都有這樣一批人，他們是學校教育、教學的寶貴資源，是推動學校發展的重要動力；他們是師德高尚、業務精良、學識廣博的學科帶頭人乃至名師名家，他們具有豐富的教學經驗、先進的教學理念、掌握一定的現代信息技術教育手段、擁有深厚的教育理論功底，而他們，正是學校里骨干教師。隨著對教師專業發展的不斷重視，各地各校在拔尖人才培養方面給予了大力支持，建立了各類骨干教師的培養梯隊，使許多教師脫穎而出，教師隊伍人才涌動為教育的可持續發展不斷注入新的能量，更提升了各地各校教育的軟實力與發展品質。
然而，大家不難發現，在拔尖人才庫中，不少骨干教師已過不惑之年，他們雖然履行著骨干教師的專業要求，但是自知再上一個專業層次十分勉強，于是盡量保留骨干身份以示自身價值，漸漸淡化了輻射引領作用，個人發展的激情也大幅減弱。還有些骨干教師甚至順其自然，自甘淘汰，缺乏專業發展的動力。這種現象，就是骨干教師發展的“高原期”。
特級教師、特后等等畢竟是骨干教師中的佼佼者，在學校里更是鳳毛麟角。面對專業數據統計背后的一個個骨干教師，如何幫助他們在“高原期”也能珍惜專業發展的努力成果，保持專業發展的自信和積極性，獲得專業發展的尊重與認同呢？
筆者建議，不妨設立校級學術委員會，使骨干教師們感受到被需要、被認同、被尊敬的專業價值，獲取拔節成長的能量，促進他們在更廣闊的天地為教育服務，在服務中充實自我，快樂自我，實現別樣的專業體驗。
校級學術委員會的設置可以借鑒大學高校、專業機構的建制，設立學術委員會主任、副主任、常務委員，也可設立教學、德育、課題研究等方面的專業委員會；根據學校的需要，可以將不同專業的骨干教師的學術力量集合起來，也可以根據骨干教師的研究水平選擇幾位教師集中在一起。
校級學術委員會是一個相對松散型的組織，一般由教科室牽頭管理，負責學術委員會的計劃制定、會議召集、任務分配等。校級學術委員會不是管理團隊，而是研究團隊，建設宗旨是以研究為核心，呈現草根性、行動式、團隊化的研究特征，重視指導與尊重、交流與碰撞、建議與吸納的研究氛圍和雙向互動、多向擴散的研究思維。
校級學術委員會的成員首先要立足于自身發展，加強學習，掌握前沿理論知識，提升學術水平。其次要立足于學校及老師的發展，參與學校重大課題的規劃、論證、研究與實施；指導青年教師的選題指導、課題論證、文案審議；協助教科室對老師參選論文進行初評與推薦；對教育教學薄弱環節開展調查調研，提供改進方案等等。
校級學術委員會的操作基本程序一般分為：
第一，組建。由校長擔任學術委員會主任，吸納骨干教師組成。建立學術QQ群，定時研究議題或者研究計劃，實現在線交流。第二，定期活動。一般有主題式研討、協作式評審、聊天式交流、報告式總結等形式。主題式研討可以根據研究議題進行分組活動，例如組織骨干教師對新申報課題進行校級論證；協作式評審是指組織骨干教師對教師的論文進行把關，在評審過程中與作者進行平等互助式的指導；聊天式交流可以在線交流，也可以圓桌會議交流，一般根據學校的研究議題或者課題實施中的焦點問題等建言建策，交流氛圍相對寬松些；報告式總結指學期結束時，學術委員會的成員以調研報告、論文、經驗總結等形式匯報自己的工作。
在校級學術委員會的組織中，學校管理者要充分尊重各級骨干教師的意見，積極采納合理化建議，使骨干教師獲得歸屬感與認同感。同時，活動的頻率不要太多，一般每個學期3-4次即可，以免影響骨干教師的教學常規工作，增加骨干教師的負擔并使他們產生負面情緒，反而與建立學術委員會的宗旨背道而馳。還要加強骨干教師的思想觀念教育，避免滋生骨干教師居功自傲、居高臨下、唯我獨尊的不良作風，培養骨干教師的大家風范。
另外，如何順利度過“高原期”，還取決于骨干教師自身的不斷努力。骨干教師應認清自身產生高原現象的根源，有針對性地調整自己的情緒，扭轉高原期給自己帶來的挫折感、自卑感等不利局面，樹立克服高原現象的堅定信念。骨干教師要堅持終身學習，努力拓寬自己的知識領域；要潛心讀書，把讀書當作第一精神需要，從而提升自己人生的境界，提升自己的教育教學智慧；要不斷總結經驗，反思自己的教育教學行為，不斷自我激勵……
關鍵詞：教師專業認同；教師專業發展；專業自覺；專業熱情；專業觀念
中圖分類號：G451 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2014）08-0017-03
隨著教師專業發展研究的深入，學者們發現教師的專業發展需要教師個體的主動參與，而對教師專業認同的強調是促進教師主動發展必不可缺的途徑之一。從專業認同的角度研究教師專業發展問題早已成為研究的熱點，但是學者們更多偏向于研究教師專業認同本身，關于專業認同對于教師專業發展的作用或影響的研究很少，已有的論述中比較有代表性的是李彥花在論文《教師專業認同與教師專業成長》中提出的“專業認同是教師專業成長的內在基礎；專業認同是教師自主發展的重要保障”[1]。本文認為教師專業認同對教師專業發展的作用還可以從喚醒教師的專業自覺、點燃教師的專業熱情、更新教師的專業觀念三個方面進行闡述。
一、喚醒教師的專業自覺
教師專業認同是教師個體在專業生活中對自我角色的審視，是“教師對自己‘我是誰’、‘我該怎么做’、‘我為什么要這么做’的認知、思考和看法”[2]29。教師專業認同的過程，是教師對自身專業角色不斷反思、解構和建構的過程，此過程必定會喚醒教師的專業自覺，從而使教師在專業發展中發揮主動性。
（一）教師專業自覺概念的建構
“自覺”一詞，在現代漢語詞典里的解釋為“自己有所認識而覺悟”[3]。結合此解釋，本文認為，教師的專業自覺是指教師個體對自身專業規范、專業行為、專業水平以及專業地位的察覺、認識與理解，不僅包括動態的對自身專業察覺、理解的過程，也包括靜態的對自身專業認識的結果――對自身專業發展現狀、水平以及所處的階段的把握。隨著教師專業地位逐步得到確認，外界也對教師的專業發展提出了更高的要求。來自外部要求的刺激固然可以促使教師取得一定的進步，但卻無法使教師到達更高的發展層次，因為如果教師個體對自身專業素養沒有清晰的認識，即沒有專業自覺的話，教師難以達成相關的專業要求，難以在專業發展中獲得真正的自我提升與完善。因而要實現教師的專業發展，首先要喚醒教師沉睡的專業自覺。
（二）教師專業認同喚醒教師專業自覺的機理
“機理是指為實現某一特定功能，一定的系統結構中各要素的內在工作方式以及諸要素在一定環境條件下相互聯系、相互作用的運行規則和原理。”[4]教師專業認同喚醒教師專業自覺的機理主要回答“教師專業認同何以能喚醒教師專業自覺”的問題。
教師專業認同是教師個體對“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”不斷探尋的過程，而教師個體對于“我是誰”的尋覓正是教師對于自身專業角色的察覺、認識以及理解的過程，而此過程恰與教師專業自覺的過程相呼應。從動態發展角度來看，教師專業自覺是教師對自身專業身份的領悟甚至是頓悟的過程。教師可能通過別人的經驗發生頓悟，但更多是通過教師自身專業認同的提升，逐漸領悟出自身專業的意味，形成對自身專業身份的清晰體認，從而實現從“要我發展”到“我要發展”的心理轉變。
（三）教師專業認同喚醒教師專業自覺的途徑
1.在學習中覺醒
有著專業認同感的教師必然會為了給專業發展補充養分而孜孜不倦地學習新的專業知識、專業理念以提升自身專業素養、水平及地位。學習過程是教師不斷擴大專業視野的過程。視野的擴大、知識的積累有助于教師發覺自身專業內涵的不足，從而去彌補不足。而發現不足、彌補不足的過程，恰好也是教師專業自覺覺醒的過程。
2.在反思中覺醒
教師專業認同喚醒教師專業自覺過程中的一個重要環節應該是對教育實踐的反思。有專業認同意識的教師會常常進行教育實踐反思，在教育實踐的反思中，不斷發出“我是誰”的追問，并結合實踐漸漸確認“我是誰”，察覺自身的專業身份，亦即專業自覺的覺醒，最終又在實踐中審核自身的專業身份。通過此過程的不斷循環，不僅教師的專業認同有了提升，教師的專業自覺也逐漸被喚醒。教師專業認同喚醒教師專業自覺的過程（如圖1）。
二、點燃教師的專業熱情
（一）專業熱情內涵
教師專業熱情是教師個體對專業發展懷有的內隱于心的熱烈情緒，對外表現為在專業發展過程從被動發展走向主動發展，行為結果是專業發展層次的提升。專業熱情是激發和維持教師進行專業發展，并朝著專業發展標準的方向完善自我的動力，是決定教師個體在專業發展中付出多少努力的重要因素，也是新手教師對抗挫敗感，成熟教師應對倦怠感的良藥。新手教師處于專業發展的較低層次，在教學實踐中由于經驗的缺乏會出現對教學工作不能勝任的情況，這將直接打擊教師專業發展的積極性，但是如果教師個體是懷著極大的專業熱情的，則能坦然對待教學上暫時出現的挫折，繼續在專業發展的道路上努力。對于成熟教師來說，他們的專業發展已經是處于較高水平層次，但是他們會出現職業倦怠，遭遇發展停滯期，但是如果他們對專業發展仍懷著熱情的話，他們會付諸努力往更高的層次發展。
（二）教師專業認同點燃教師專業熱情的機理
1.對專業話語權的渴望
教師專業發展的不斷推進加深了教師個體對教師專業性的了解，也使他們萌生了自主發展的意識，希望通過自主發展掌握自身的專業話語權。一方面，教師專業認同的過程恰是教師個人對自身的專業世界作出評價，區別于他評的過程，是教師在自己專業領域自得到彰顯的過程，教師獲得了專業話語權，內含于心的專業熱情更加容易釋放。另一方面，教師通過專業認同，對教師角色有了新的認識，對自己工作的價值有了更深的理解――不是“為滿足特定社會需求的‘傳聲筒’、‘代言人’、‘執行者’”[5]17，而是具有尊嚴的專業工作者，這樣的認知使得教師更能熱情投入自我與教育教學工作所組成的專業世界中。
2.自我實現理論
自我實現理論以馬斯洛為代表。他把人類的需要按照從低到高分為五個層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。“從需要層次的發展看，當教師的低層次生理、安全需要基本滿足以后，他們就會將目光轉向更高的追求層次”[6]，自我實現應該成為且能成為教師專業發展的目標。自我尊重是自我實現的內在推動力，“只有確立這種內在的自我尊重感，教師才能對自己所從事的專業產生以一種勝任感――有能力有信心做成事情的感覺，一種使命感――感到他作為教師的專業生活富有意義，一種價值感――在教育生活中實現教育理想和人生的價值與意義”[2]48。內含自尊感并以自我實現為追求境界的教師，必然會在專業發展上迸發出不竭的熱情。
（三）教師專業認同點燃教師專業熱情的路徑
1.積極的情感認同
積極的情感認同有助于教師深化自身的專業價值，提升自我存在感和滿足感，體驗到專業發展和教育實踐的樂趣，從而加深專業興趣，讓教師滿懷熱情投身到自身的工作中。在專業發展過程中，不免會有來自他人的消極認同――“差評”的出現，這會對教師個體積極情感認同產生消極的影響，必然直接消減教師專業發展熱情。因而，形成積極的情感認同要處理好自我認同和他人認同的關系，避免被他人消極認同的影響。
2.清晰自我專業發展目標
教師專業認同的過程也是達到國家專業發展目標與個體專業發展目標的動態平衡，教師個體逐步清晰自我專業發展目標的過程。國家專業發展目標是針對教師群體的發展目標，是建立在外界對于教師專業的理解上的，是教師“應然的專業角色”所應具備的，不一定為教師個人所認可，因而對教師專業發展的個體指引性不強，不能點燃教師專業發展的熱情。但是教師的自我專業發展目標是教師根據自身的實際以及相關發展條件確定下來的，是為教師本人所認可接受的，是教師希望通過自身努力所達到的，是反映教師最強烈的專業發展需求的，因而能夠喚起教師內心的專業熱情。
三、更新教師的專業觀念
（一）專業觀念的內涵
專業觀念是個體對自身所從事的專業的根本看法和態度，它會隨著個體在專業生活中的體驗而發生改變。教師的專業觀念是指教師個體對教師專業內涵的理解，決定一個教師專業發展的內容和方式，影響著教師專業發展的水平和效果。教師的專業觀念是動態發展的，是從簡單到豐富的過程，從片面到全面的不斷發展過程。教師專業的內涵包含專業知識、專業技能、專業態度三方面的維度。過去教師往往簡單地將專業理解為其所教的科目，比如語文或數學，形成以學科為主的片面的專業觀。從專業內涵的三個維度看，學科知識是專業知識的構成部分。顯然以學科為主的專業觀念不適合教師的專業發展，教師的專業觀念需要更新，將教師簡單、片面的專業觀念轉變為豐富、全面的專業觀念，這樣才能讓教師找到正確的專業努力方向。
（二）教師專業認同更新教師專業觀念的機理
機理源于教師學習理論。“教師學習是一個涵蓋性的術語，它主要針對在職教師而言，既包括學習的內容和領域；又包括學習的途徑和方法；及包括學習的過程，又包括學習之后教師專業知識和能力變化的結果，以及觀念和態度的轉變；并且尤其強調教師自身主動性和能動性的發揮，意識到專業發展的需要而進行的自我更新，而不是隨著教齡的增加而自然而然發生的變化。”[7]教師專業認同能更新教師專業觀念基于教師學習理論，體現在：教師專業觀念是教師個體對教師專業內涵的理解，教師專業觀念更新需要一個認知發展過程，最終通過專業理論的學習和實踐完成；專業理論的學習和實踐需要教師個體發揮主體意識。同時，教師專業認同的過程是教師主體意識的形成和發展的過程，主體意識與專業自覺能使教師在教育教學實踐中積極主動學習和實踐教育理論，形成自我對理論的深刻認識和領悟，最終內化為教育專業思維，促進自我專業觀念的深化、更新。
（三）教師專業認同促進教師專業觀念更新的方式
1.發揮教師學習主動性
教師專業觀念的更新需要通過學習反思來得以實現，因而教師專業認同要促進教師專業更新，必須讓教師個體在認同的形成中發揮學習的主動性，保持學習的連續性。在這樣一個大力倡導終身學習的時代，教師應當成為學習的表率。“只有通過持之以恒的學習，教師的精神和氣質才能得到熏陶，智慧和思維受到更多的啟迪，思想和理念得以持續提升。”[5]18學習是教師獲取新知識的重要途徑，是教師專業發展源源不斷的動力，如果教師不主動學習，那么教師的專業視野會越來越窄，更不必說專業發展了。教師在學習中要注意學習對象、學習內容，學習方式的選擇，以取得最佳的學習效果，促進觀念的更快更新，提升教師專業發展的速度。
2.關注教師的教學行為
教師行為，是教師觀念的外在表現；教師專業觀念會通過教師的教學行為表現出來。不同專業觀念在教師上體現不同的教學風格或教學行為。判斷教師的專業觀念是否有了變化，教師可以從觀察、反思自身的教學行為入手，并以成長自傳的方式記錄下來。從每次的記錄中分析自身教學行為的變化，并用專業的眼觀判斷是積極的變化還是消極的變化，并從中檢驗教師專業認同是否促進了專業理念的更新。
教師專業認同對教師專業發展起到喚醒教師的專業自覺、點燃教師的專業熱情、更新教師的專業觀念三方面重要的作用，因而在教師專業發展策略考量中，要關注教師專業認同感的提升的路徑問題。
參考文獻：
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對教師而言，專業發展既是一個研究命題，也是一個實踐過程。教師專業發展，是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程[1]。即教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升專業水平的持續發展過程。更多研究發現，教師專業發展的核心是教師“自主發展”，也稱“主體性發展”，是指教師在自我發展意識和動力的驅使下，自覺承擔專業發展的主要責任，通過不斷學習、實踐、反思和探索，提高教育教學能力，不斷向更高層次方向發展。在教師專業發展中，如何激發自主意識，提升自主能力，是助力教師專業發展的重要命題。從當前實踐看，教師培訓、教師閱讀、課改實踐等難以調動教師專業發展的自主意識。這些方式實際上是一種外在要求下的類似“強迫式”的被動專業發展方式，是教師“被造”過程。而自主專業發展要求教師發展方式從“被造”變為“自造”[2]，從被動應對變為主動參與，從外部驅使變為“自主發展”。
而且，教師職業特點決定教師“自主性”專業發展帶有明顯的個人特征，是與教師主觀認識密切相關的復雜過程：從觀念改變開始，再進入實踐環節，在此基礎上反思行動，依次不斷循環提升。這一過程能夠使教師專業發展從最初的群體性教師行為向個體過渡，尊重并重視教師個人已有的教育經驗和觀念，把一般的教育教學“原理性知識”與教師個人的“實踐性知識”加以整合，提升教師主觀價值感。能做到這一點的，只有教師自己，最簡單的途徑是自覺開展教育研究，從研究學生、課程、教學直至自己開始。研究過程成為激發教師專業發展自主意識、提升教師專業能力的實際歷程。因此，基層教育科研是推動教師自主專業發展的重要途徑。
境界一：改變教師思維方式，奠基專業發展自主意識
開展教育科研，幫助教師形成問題解決式思維，養成主動探索、善于質疑的思考習慣，提升專業發展自主意識。意識的背后是觀念，觀念的背后是大腦的思維方式，改變思維方式，就能在無形中改變人們的觀念和意識。基層教育科研，是幫助教師改變自身思維方式的有效途徑。
教科研的工作思路和方式，從本質上講，是教師踐行問題解決的一種思維方式。在這種思維方式中，教師需要分析教育教學現象背后的問題根源，借鑒科學方法，如調查法、訪談法、實驗法、個案法等獲取有效證據，基于此探求解決方案。這一思維方式完全不同于基于經驗的問題解決過程。在經驗基礎上，教師常常基于一種直覺型的“原始觀念”甚至帶有明顯偏見的“刻板印象”處理問題，結論的科學性往往值得商榷。例如，一個比較明顯的例子是，學生課堂紀律不好，測試結果不理想，教師通常會將其歸因于學生素質差，不認真聽講，或課后沒有好好學習，很少有教師認為直接原因與自身教學設計和教學方式等有關。
破解教師基于經驗的根深蒂固的原始觀念和刻板印象，最直接的方式是引導教師改變思維方式，從直覺型、經驗型思維轉換到理智型、辯證型思維。開展教育科研，借助教育科研問題分析范式，引導教師對教育教學過程中的具體問題，采用問題聚焦、歸因分析、方案設計、實踐探索等方式尋求解決思路，這一過程，其實是改變教師傳統思維過程。通過教育科研“是什么、為什么、怎么樣”的不斷問難與求索思路，幫助教師逐步養成一種問題歸因、科學分析、辯證思考的思維方式，脫離經驗主義，進入科學教育現實世界。利用科研思路、方法、過程，教師開始有意識地思考教育教學工作，分析教育教學現象背后的問題根源，試著用科學的方法收集數據和證據驗證自己的想法。這一過程，既是改變教師思維方式的過程，也是激發教師專業發展自主意識的過程。
在實踐中，許多教師會通過教育科研活動，逐步改變原有思維方式。比如，海淀區翠微小學一位數學教師所教的兩個班學生成績差異顯著，平均分相差8.16分，為什么會有這么大的差距？教師開始把原因歸為班級學生間的差異，沒有克服的辦法。后來，在學校的支持下，該教師參與區級個性化教育課題，對此開展研究。由于科研思路的啟發，該教師最終找到解決方案：各個班的學生情況確實不同，作為教師，不能再用同一份教案，應針對不同學生和班級設計教案，實施個性化教學，解決班級學生差異帶來的教學低效問題。可見，參與課題研究，可改變教師很多的固有教育觀念。
境界二：給予科學方法指引，成為自主發展能力之源
開展教育科研，給教師一種提高工作實效的科學方法指引，助推教師專業發展自主能力的根本提升。教師不是流水線上的裝配工，面對的是日新月異的社會經濟環境變化對教育的新要求，面對的是一批批個性迥異、基礎不同的新學生的個性化需要。僅靠一本書、一部教參就能教遍天下的時代，早已不復存在，提高教師職業能力已成為時代變遷帶給教師的新挑戰―教師必須成為學習者，職業能力必須在不斷學習、改進、再學習、再改進的行動過程中螺旋上升。
能力的背后是方法，能力的發展依賴教師對科學、高效工作方法的掌握。為此，教師無論是備課、教學還是教研，有無科學方法，對工作成效會有不小影響。現實中，很多教師辛辛苦苦地勤懇工作，認真備課，努力上課，積極教研，四處學習，但教學工作進步甚微，付出與收獲不成比例。很多教師遇到教育教學新問題、新情況，不知道如何下手，或有思路卻沒有科學方法，特別是在參與各級各類教育科研方面，很多教師認為教育科研“太難，太神秘，不知道具體怎們做，心有余而力不足”。一些教師被迫參與教育科研工作，但不知道教育科研的基本方法，有了主題不知道下一步該怎么做，該做什么。這都是制約教師專業能力發展的基本問題。
造成教師工作低效、能力發展受阻的根本原因，是教師缺乏科學工作方法的指引。如何提升教師工作科學方法和專業能力，最有效的途徑是引導教師參與基層教育科研，學習、掌握教育科研基本方法，不斷總結策略，形成工具，創新方式，最終形成自己的工作風格。
在參與教育科研活動中，教師要學會一些基本科研方法，學會問題分析的思考方式、操作流程和工具手段，為教師解決日常工作問題提供工具，提高工作效率。例如，海淀實驗小學在參加學校小課題研究過程中，會根據研究過程和流程，給教師提供一套便捷、可行的操作方法：問題采集（問題征集卡、頭腦風暴）―篩選問題（問題確定列表、羅列問題、賦值排序）―確定課題（縮小策略、擴展策略、轉換策略）―分析課題（問題成因分析、魚骨圖分析法）―制訂方案（文摘卡片、歸納措施）―合作研究―行動與反思……為教師提供一系列問題解決小工具，可讓問題解決借助科學方法和工具引領，不再是霧里看花。在參與研究實踐中，教師從不理解到理解，從手忙腳亂到按部就班，逐漸從忙亂的工作狀態進入一種靜下心來思考問題的研究狀態。他們很高興地發現：“原來這才是教科研，我們喜歡這樣的教科研，一是能做，二是有所得。”在研究方法和各種工具策略的幫助下，教師發現問題、分析問題、組織科研、信息處理及文字表達等能力逐漸得到鍛煉。
在基本方法和策略掌握的基礎上，教師會進入方法創新狀態，遷移運用，融會貫通，根據實際問題，綜合采用一套方法體系，獨立探索更大領域的教育問題。這時，教師的科研方法、工作方法已轉化為專業能力，進入自由發揮自主狀態，自主能力得以提升。
境界三：養成反思梳理習慣，營造專業發展外在關懷
開展教育科研，有利于幫助教師形成總結、整理教育思考和實踐經驗的工作習慣。教師的工作是忙碌的，沒有教育科研課題或項目這一載體，沒有教育科研相關機制的敦促，很多教師很難自覺地把教育實踐記錄下來，反思，梳理，總結，提煉。更多時候，教師更善于用語言表達教育思想和教育案例。
教育科研活動可從三個方面促進教師形成自覺、自主的反思習慣。
第一，為教師提供新的思考問題的方式，引導他們用新視角審視早已習慣的教育生活，帶來新的感受和體會。經過科研思維訓練的教師，面對新問題時往往能夠客觀分析，多方驗證，知其然也知其所以然，積極主動開展教育科研，思考教育問題，探索工作實踐。例如，海淀區向東小學語文教師在研究語文教研方式方面，探索出一種“試課”的新型教研模式，由教研組內其他教師為教案設計者進行試課，而真正的上課者化身為聽課教師，以學生身份體驗教學過程的環節設計和內容安排，既能讓上課者跳出自己思路，以第三者重新審視自己教案的可行性，又能讓試課者從上課者的角度正確理解這份教案。“試課”給教師提供新的視角。在研究過程中，教師就“試課”這一新型方式撰寫了多篇反思日志。教科研使教師思維方式發生轉變，不僅提供新的反思視角，也帶來教學反思日志的思想深度。在成功體驗的基礎上，反思日志成為教師工作的價值嘉獎。
第二，為教師提供反思教育問題的基本方法。在參與教科研的過程中，教師不斷接受來自各級教科研部門專業人員的培訓和支持，如反思日志、研究案例、經驗總結、論文寫作方面的格式和技法的培訓，對提高教師反思動力和能力有實質性的幫助。
第三，教育科研活動有一套相對完整的工作流程和機制，可督促和激勵教師不斷梳理、反思研究經驗。例如，最基本的教育科研管理流程包括申報、開題、中期交流、結題總結等。每個環節，都需要教師根據研究進展梳理、總結研究過程和經驗思考。教師參與教科研，通過申請課題或研究項目，通過與課題管理部門達成種種契約關系，制約教師行為，激發他們記錄、反思、梳理、提煉。這種開始的“被迫行為”，盡管大多數教師不一定樂意，但當堅持一段時間后，通過反思記錄、論文寫作，使自己的研究經驗在不斷交流、分享中擴大影響后，反思逐漸成為教師職業生活的一種習慣，成為追求上進的教師的自覺行為。
很多時候，教師自主專業成長過程的快慢，除自身自主努力之外，依賴外部支持環境。反思梳理習慣的養成，進一步會幫助教師營造專業成長的外在關懷環境。教師通過研究和寫作反思日志，將研究經驗總結梳理成課例、案例、論文，使研究工作和研究成果為校內外的更多群體熟知。在校內，他們會成為顧問專家，可能逐步成為校級研究團隊的核心骨干。在校外，基于教師反思日志基礎上的優秀研究論文或成果，會在區級平臺、市級平臺甚至更高一級平臺中得到認可，成為某一研究領域的知名人物，可能會為教師個人今后帶來更多的專業成長機會和更廣的專業成長平臺。例如，我們所熟知的教育名家竇桂梅、李希貴、李鎮西等都是樂于自主鉆研教育問題、善于總結梳理教育反思日志的行家里手。所以，教育科研促成教師反思梳理習慣的養成，進一步為教師營造更好的專業成長外在關懷環境，促使教師專業成長之路一路順暢。
教師開展教育科研，實際上是從多方面助力教師專業成長，使他們不在日復一日的教學工作中走向麻木和倦怠，體驗職業價值，享受職業幸福。因此，教育科研工作，可以給青年教師以動力，中年教師以活力，老年教師以新生。所以教師要放低身段，摒棄功利，因為教育科研是解決教師自己的教育問題，別無它物。
參考文獻：
[1]余文森，連榕.教師專業發展[M].福州：福建教育出版社，2007.
