時間：2023-03-23 15:19:57
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論文摘要:網絡作為一種新的信息傳播工具，已成為當代青少年獲取知識和各種信息的重要渠道之一，時青少年開闊視野、增長知識、啟迪智慧等起著積極的促進作用。與此同時，虛擬社會化作為網絡發展的衍生物也作為一種新的社會化范式，對青少年的世界觀、人生觀、道德觀產生了巨大的沖擊。加強虛擬社會化進程中的青少年網絡道德教育，規范其網絡道德行為，成為思想政治工作及青少年道德教育工作的重要任務。
隨著我國互聯網的迅速發展和普及，網絡作為一種新的信息傳播工具，已成為當代青少年獲取知識和各種信息的重要渠道，對青少年的健康成長起著積極的作用。從發展趨勢上看，網絡在某種程度上已經成為青少年的重要生存和生活方式，成為他們社會化的又一廣闊空間。虛擬社會化作為青少年社會化的新范式，隨著網絡的發展應運而生。我們在充分享受網絡帶給我們的便利時也不能忽略虛擬社會化進程中出.現的種種網絡道德問題。近年，越來越多的網絡道德行為失范間題，不僅直接危害著網絡的正常有序運行，對青少年健康人格的形成也產生了很大的負面影響，因此，必須加強青少年網絡道德教育，確保其虛擬社會化進程的順利進行。
一、虛擬社會化的含義及特點
在人的社會化的過程中，按照施化者的性質，我們可以將“人的社會化”分為真實社會化和虛擬社會化。真實社會化是傳統的社會化范式，是在家庭、同輩群體、學校和傳統大眾傳媒中進行的社會化，其主要特征是施化者的真實性、確定性及受化者的被動性比較明顯。虛擬社會化是在電子傳媒尤其是網絡中的社會化。從當前的發展趨勢上講，現代青年對網絡的依賴性將越來越強，虛擬社會化作為信息時代不可避免的衍生物將會對青少年的發展起到極其深刻的推動作用，而青少年作為上網群體的主力軍自然會受到更強有力的沖擊。具體而言，作為一種與傳統社會化范式(真實社會化)迥異的社會化機制，虛擬社會化呈現出以下幾個特征。
首先，虛擬社會化范式中的施化者具有虛擬性，即對青少年社會化產生巨大影響的施化者由真實社會變成了虛擬的網絡社會，這就決定了施化者自身的多變性和不確定性。這一特點使得青少年在虛擬社會化進程中更加順利地實現社會化的核心內容—對社會角色的扮演。社會化的核心內容是學習扮演社會角色，即依照社會對人的要求和標準學會承擔特定的社會角色，實現角色期待與角色整合。作為施化者的虛擬網絡空間為青少年提供了角色扮演的極好場所。青少年在虛擬環境中以戲劇化的交往行為來體會不同角色的需求和情感，在角色預演和角色換位中正確理解角色內涵、緩解角色緊張、解決角色沖突，而這一切得以順利實施的前提便是虛擬社會化中施化者的虛擬性，是它為青少年順利實施角色轉換提供了反復實踐的機會。
其次，虛擬社會化范式中的社會互動呈現出新的面貌。與真實社會化相比，虛擬空間里的社會互動，有助于青少年建立新型的社會關系，拓展社會化范圍。青少年要實現自身的社會化，必須首先使自己融人一定的既有社會關系中去，以滿足各種社會需要。網絡作為一種先進工具和更為廣泛公開的媒體，通過全方位、多層次、高速度的信息傳輸為青少年提供了更為廣泛的社會交流機會，使青少年的社會化一開始便突破傳統的時空局限，從而得到空前的延伸和發展。在虛擬社會這一特殊的交往環境中，青少年會隨著網絡信息的流動以“點對面，’的交流方式將自己融會到“無線”的網絡群體之中，社會接觸范圍成倍增大，更有助于青少年建立新型社會關系，拓展自身的社會化范圍。
再次，虛擬社會化的個性化內容，使青少年自我實現的受化方式得到了增強。社會化不僅是一個把人模式化的過程，更是一個使人積極實現其個性化的過程。在虛擬社會化條件下，個體具有更多的選擇自主性。受化者可以根據自己的不同需要選擇適合自己的社會化方式。這種自主選擇其實也是青少年社會化從傳統的教化向自我社會化的轉化的體現。可以說，虛擬社會化的“受化”方式，使青少年的主體能動性得到了充分的發展，在一定程度上使“自我實現”的趨勢得到增強。
最后，在虛擬社會化進程中行為方式的社會化與角色規范的社會化脫節。在無強制性約束力的虛擬空間里，青少年的角色認同出現了真實社會化進程中不曾有過的巨大困難。青少年正處于情感體驗和情緒大震蕩的時期，在此過程中，他們必須將自己置于現實的人際互動中實現對自己行為方式的規范，并完成對于自己所扮演社會角色的任職。虛擬社會與現實社會中的人際互動方式、情感交流方式、角色轉換方式都存在著顯著的差異。虛擬社會化極大影響了青少年的人際互動方式，使人與人之間的情感交往關系被脫離現實的人際關系所替代，久而久之便造成了現實人際交往的障礙，導致社會互動受阻，使得青少年行為方式的社會化與角色規范的社會化嚴重脫節。他們在虛擬社會中無法找到正確的行為規范和角色整合模式，無法依照社會對人的要求和標準學會承擔特定的社會角色，遵循正確的交往行為方式。
二、虛擬社會化進程中的青少年網絡道德現狀
虛擬社會化對青少年現有的道德認知、情感、意志、行為等產生了巨大的沖擊，這種沖擊的惡的一方面主要體現在以下幾點。
(一)道德觀念的淡化
在互聯網中，網民們以“虛擬身份”進行網絡交往，而不必承擔任何社會責任，這就為個人主義、無政府主義提供了繁衍的土壤。有學者稱21世紀為“道德方面采取相對主義的世紀”。其實無論是道德相對主義還是無政府主義，都是青少年網絡道德觀念淡化的體現，其實質都可以歸結為個人主義。這種網絡世界里的個人主義，隨著虛擬社會化的推進呈現出不斷蔓延的趨勢，許多青少年都受其蒙蔽、欺騙、蠱惑。
(二)道德心理的弱化
虛擬社會化在消除了人們交流、溝通的地域、時間限制的同時，疏遠了人際情感，弱化了人的道德心理，最終將有可能導致人際關系的疏遠、淡漠與緊張，造成個體對于現實社會中他人生存狀況的漠不關心。這種道德心理的弱化對于網民自己也無疑是一種“慢性自殺”。這種道德心理弱化現象在青少年身上表現得尤為突出，這對于青少年的社會化進程造成了極大的障礙。
(三)道德人格的異化
伴隨著網絡而生的“網絡成癮”、“網絡心理障礙癥”引發了青少年的人格障礙，造成了青年社會化的人格缺陷。所謂“網絡成癮”，指網民完全沉溺于數字化的在線空間中不能自拔，使得青少年不能有效實現客觀世界和虛擬世界之間的角色轉換，因而形成心理錯位和行動失調問題。正因為網絡為人提供了變換角色的機會，青少年常常會產生角色認同危機或角色混淆，造成自身的角色迷失或雙重人格。 (四)道德認知的混亂
青少年社會化的內涵包孕著他所處民族、國家特有的文化價值觀、思維方式、情緒體驗，但因特網中大量的西方文化垃圾很容易促使尚處于世界觀、道德觀認知期的青少年模糊自己對本民族文化的確認，對傳統道德觀念的認知，這就使得民族文化中有價值的主流意識形態傾向也慢慢被消解和融化，由此可能導致民族凝聚力的下降和青少年在道德認知上的混亂、沖突.、迷失。
(五)道德行為的失范
當網絡以.其方便、快捷、高效的優勢迅速普及時，網絡空間的道德現狀卻異常混亂。傳統道德在全球性、全方位、開放性的“網絡社會”面前顯出了它在某些方面的無能為力。現實倫理關系中大多為面對面的直接關系，道德規范的實施主要借助于社會輿論的監督和人們內心的道德自律來實現，因此人們的道德行為在外界制約和內在約束共同作用下自覺服從于傳統道德規范。而網絡社會中，這種外在的“道德制約”和內在的道德自覺之間的統一被自由、無序的網絡秩序所打破，網絡社會中，人與人之間的關系體現出其間接作用性。這種情況下，道德對人的約束力越來越依賴于人內心的道德信念，直接道德輿論抨擊難以像在現實中一樣起作用。與此同時，新的網絡領域里又尚未形成新的統一的道德規范，大量的網上行為處于既不受既有道德規范的制約，又無新道德規范可依的狀態，加上青少年自身好奇心強、自控能力弱等特點，從而誘發了大量的失范行為。如侵犯他人知識產權、侵犯他人合法權益、傳播精神垃圾、網絡言行隨意放縱、網絡價值觀模糊等。
三、在虛擬社會化進程中加強網絡道德教育，推動網絡道德建設
當代.青少年網絡道德現狀不容樂觀，加強青少年網絡道德教育，提高青少年網絡道德教育的時效性已經成為教育工作者的重要任務。無論從網絡發展狀況還是從青少年自身特點等方面講，加強青少年網絡道德教育都有其必要性。
網絡道德是現實社會中既有道德的延伸，又具備與既有道德不同的許多特點和規律，因此，我們在進行青少年網絡道德教育的過程中必須針對其特點，遵循其規律，堅持一定的基本原則，使青少年能夠樹立起正確的網絡道德觀。
實施青少年網絡道德教育應采取以下方法。
首先，從社會的角度來講，應該盡量營造良好的社會氛圍，這是一件需要大家共同努力才能完成的事業。我們應當盡力弘揚中華民族的傳統美德，整合傳統道德資源。從廣博的傳統道德文化中汲取營養，完善既有的道德體系，對青少年進行傳統的道德文化教育，增強青少年對于民族文化、傳統道德的認同感，確保他們即便是處在網絡空間中也能以固有的自律意識，做到遵守網絡道德規范。除此之外，還應該實施網絡道德規范化和網絡管理法律化，以有效而成熟的法律和道德規范來約束學生的網絡交往行為，形成傳統文化與當代中國實際相互兼容、行之有效的網絡道德教育體系。
其次，從學校的角度來講，應該盡快更新觀念，構建適應網絡時代的學校德育模式，建立完善的網絡行為監督機制。當網絡以突飛猛進的速度發展時，我們的學校德育體系也必須順應時代的潮流，作相應的改變和完善。因此，我們必須樹立起新的道德教育觀念，充分注意學生的主體性，有目的、有計劃地進行學校德育工作，豐富學校道德教育內容，加強網絡安全教育，培養學生良好的信息能力和正確的網絡道德觀。另外，必須加強網絡教育隊伍建設，提高教師的網絡水平，加強對學生網絡行為和網絡道德發展的指導，使學生在教育傳播者的示范作用下，樹立起正確的道德觀。
（一）成人道德社會化的內涵
成人道德社會化是指成人將社會道德規范內化為合乎社會要求的道德行為的過程。成人道德社會化包括中年期與老齡期的繼續道德社會化。由于中年期是人格成熟、事業發展的收獲期，社會又是中年道德社會化的主要場所，因此本文主要探討中年期的道德社會化。
（二）成人道德社會化的內容
成人道德社會化主要包括家庭婚姻道德社會化、職業道德社會化以及社會公德社會化等方面。家庭婚姻道德社會化是指成人運用社會道德準則的統一要求，來規范家庭婚姻行為及協調家庭成員關系的過程。它的一個主要任務是使家庭成員明晰社會對他們的道德期望，并盡可能的去實現這些道德期望。職業道德社會化是指成人形成與自身職業有關的職業道德標準和與之相符合行為的過程，如職業作風、職業態度等的社會化。不管是服務業還是金融業，各個領域的職業道德都逐漸被趨同化，以適應吃苦耐勞、積極進取、敢于拼搏的時代精神。社會公德社會化是指成人將社會交往和公共生活應該遵守的行為準則內化，并以此支配自己行為的過程。隨著社會發展，我國公民的生活水平不斷提高，以社會公德來調節社會生活顯得尤為重要。
（三）成人道德社會化的特征
一是與未成年人不斷接受道德教育以內化為自身所有不同，成人這一時期的主要任務是將已具備的道德觀念、道德準則外化為行為。二是成人承擔著多種社會角色，他們可能既是子女又為人父母，既從事著某一職業又作為學生在校進修，因而他們道德社會化的內容更加繁雜，道德社會化面臨的壓力也更大。三是作為社會的主體，成人參與社會生活、承擔社會職責主要體現在日常的工作中，因而他們的道德社會化相對更為突出。四是由于成人在年齡、職業、生活經歷、受教育水平等方面存在較大差異，他們道德社會化的具體內容、方式及結果的差異性也較為顯著。
二、成人道德社會化面臨的困境
成人道德社會化的完成有助于增加社會所需要的具有優秀道德品質的成員，也有助于繼承和發展民族優良的道德傳統，從而使得社會的道德秩序能夠更好的維持和發展。改革開放以來，我國社會發生了巨大的變革：從原有的計劃經濟轉變為中國特色社會主義市場經濟，從傳統的農業社會邁向現代工業社會，從落后的窮國發展為世界經濟第二大國。這些變革所帶來的震蕩，導致社會各方面發生急劇變化，其中道德領域出現的新變化及其呈現出的新特點使成人道德社會化面臨著一系列困境。
（一）道德觀念與道德行為存在偏差
所謂道德觀念，是指“由善和惡、榮和辱、正義和非正義等概念組成的道德意識的最基本形式。是人們在社會實際生活中，在感覺和知覺的基礎上，對具體道德現象的內在聯系和本質特征的認識”。道德行為是指“在一定的道德意識支配下自愿自主的、涉及他人和社會利害的、能進行道德評價的行為，包括善行和惡行，即道德的行為和不道德的行為”。道德觀念和道德行為的偏差主要表現在成人一般都具有較強的道德觀念，知榮辱、明是非，但在道德行為的具體實施方面有的成人卻不能與道德觀念同步。比如，遇到搶劫、偷盜等違法犯罪行為時，在道德觀念上，人們可以明確判斷出搶劫、偷盜屬于違法行為，應當見義勇為，伸出援助之手。但是，當涉及到具體的道德行為時有的人難免有些猶豫不決，寄希望于他人，期待他人能夠挺身而出。也有少數人明知插隊等一些事情不文明，但是為圖一時方便，往往違背自己的道德意愿。成人的道德行為在受自身道德觀念支配的同時，又受到社會道德狀況的直接影響，如看到老人摔倒，本應該毫不猶豫地將其扶起，但近來做好事反遭訛錢的情況時有發生，致使成人往往避而遠之。這種道德觀念和道德行為的不協調、不統一，正是由于成人道德觀念的理想性與道德行為的現實性之間存在著一定的差距而造成的。
（二）道德取向趨于功利化
總體而言，目前社會上存在著三種類型的價值觀。一是我國大力弘揚的愛國主義、集體主義和利他主義價值觀，與傳統上的“君子喻于義，小人喻于利”、“正其義不謀其利”、“大公無私”一脈相承，屬于主流價值觀。二是個人主義價值觀，即在不超出社會主義市場經濟道德底線的情況下，“先己后人”、“利己不損人”。三是違背社會公德的“個人至上”、“損人利己”的價值觀，這是一種異化的價值觀。在經濟飛速發展的今天，由于受多元價值現實的影響，有的人信奉“無私奉獻、不計回報”等主流價值觀，對物質利益過度追求，以經濟利益的最大化為出發點，為了牟利甚至不惜違背社會道德。這一點在食品行業尤為明顯，防腐劑、瘦肉精、地溝油、速生雞等問題讓消費者防不勝防。另外，現有的法律法規尚不健全，對道德行為的約束力不夠，市場秩序還有待規范，這也助長了一些人道德取向的功利化傾向。
（三）道德情感有所缺失
道德情感是“指人們依據一定的道德標準，對現實生活中的道德關系和道德行為等所產生的好惡、愛憎、信任、同情等內心體驗和主觀態度”，它具有評價、調節和向他人傳遞道德行為價值的信息等作用。個人的道德情感一旦形成，就會積極地影響其道德選擇，而這種道德情感一旦擴展為社會性的情感，就會不同程度地影響社會道德風尚。道德情感的缺失有其客觀原因，如由于住房環境的改變，越來越多的人住進高層小樓，不利于相互之間的交流、溝通；隨著互聯網、信息技術的發展，計算機和網絡在人們的日常生活和辦公中十分普遍，它們在給人們帶來便利的同時，也悄悄的改變人們的交流模式，使得人們從面對面的交流轉變為以計算機為中介的網上交流。尤其對剛剛進入職場的年輕人來說，工作生活壓力過大，往往將網絡作為排遣孤獨、宣泄不滿的渠道。長期以往，他們在與現實的人和社會接觸時容易產生障礙，造成道德情感逐漸萎縮和淡化，容易出現沉默寡言、孤僻冷漠、不諳世事等現象。
（四）道德標準和評價主觀性增強
隨著社會的發展，人們的思想更加開放，價值選擇更加多元化，因此對道德標準和評價突破了以往的固定模式，有了更多的自我看法。加上我國區域經濟發展不平衡、跨地區文化差異大、人們從事的職業各式各樣，一旦出現爭論，“公說公有理，婆說婆有理”，這樣就很難再用統一的標準和模式來評價相同的事物和行為。由于人們往往依靠個體的主觀判斷，觀念稍有不同，便可能會帶來不良后果，增加道德社會化的風險性，微博上經常爆發的“口水戰”即是道德評價標準混亂的典型代表。
三、成人教育促進成人道德社會化的策略
（一）鼓勵成人參加道德實踐，促進道德的“知行合一”
每個人都生活在特定的社區之內，社區文化對成人道德社會化有著極其重要的作用。社區成人教育工作者可以充分利用社區內既有的資源，針對不同年齡段的成人開展不同類型的知識講座，通過典型案例、典型人物的講解，強化成人的“慎獨”精神，使他們即使在個人獨處時，也能夠自覺地嚴于律己，謹慎地對待自己的所思所行，避免出現違背道德的欲念、產生違背道德的行為。社區廣場、文化館等作為傳播社區文化的場所，對社區內居民的影響是潛移默化的，居民可以自主選擇，在上述場所中娛樂自己、表現自己和充實自己，因此加強社區精神文明建設至關重要。可以通過加強社區文化設施的建設與管理、弘揚主流道德文化、開展豐富多樣的社區文化活動來提升成人的道德意識。此外，社區內其他與成人有關的組織，如村委會、居委會、婦聯等，可以通過評選“文明家庭”、“好媳婦”、“模范職工”等活動，強化道德行為的榜樣力量，推廣社會所認可的榜樣形象，鼓勵成人主動參加道德實踐，促進成人道德的“知行合一”。總之，成人只有將內化了的社會道德規范外化為道德行為，道德社會化才得以實現。
（二）加強道德宣傳，提升成人的自我道德意識
由于覆蓋面廣、傳播速度快，廣播、電視、報紙、雜志、網絡等大眾傳播媒介是進行社會道德教育的最佳途徑。在電視、網絡上可以定時播放一些有關道德的公益廣告，在公交站點、商場等成人較多的場所設立公益廣告牌，在熱門手機軟件如微信上建立有關道德的公眾賬號，通過宣傳傳統的道德價值取向，提供正面角色參照，引導人們辨證地對待“實用主義”、“功利主義”等思想，從而樹立正確的個人利益觀和財富觀。通過教育使個體意識形態與國家主流意識形態相吻合，克服個體私欲，促使個體追求崇高的道德理想，提高個體的理性判斷能力和綜合素質。如中央電視臺舉辦的《感動中國》欄目，通過傳遞我們身邊的大愛，感動了億萬同胞，喚醒了無數沉睡的心靈。其他類似的節目也在提升成人自我道德意識方面發揮了重要作用。
（三）利用網絡課程和傳統學校成人教育課程，促進成人道德社會化
傳統學校的成人教育課程多集中在提升成人的知識與技能方面，對成人情感的關注有所欠缺。近年來微課、慕課等網絡課程的興起，成為彌補學校課程不足的重要途徑，網絡、計算機的普及又為其提供了契機。網絡課程開發者可以與成人教育工作者合作，以現有的成人教育理論知識為指導，走進成人的“生活世界”，切合成人生活實際，針對目前成人道德情感方面出現的主要問題，開設專門的情感品質培養、道德情感調節等課程。課程形式可分為直播和錄播，以滿足不同成人的需求。課程內容要重視對成人心理健康的教育，還要教授成人一些自我調節情緒的心理學方法，挖掘成人情感底蘊，指導成人對自身道德情感進行完善。此外，所開設的課程應提倡在日常生活中“居敬”、“內省”、“省察克己”、“積善成德”，使成人的意識形態與國家主流意識形態相吻合，幫助成人克服個體私欲，追求崇高的道德理想，提高理性判斷能力和綜合素質。傳統的成人教育學校或機構要緊跟時代的變化，在教學中給予成人更多相互交流的機會，改變傳統的“教師講、學生聽”的教學模式；積極引導成人確立并堅持社會主義、集體主義等道德原則，幫助成人確立合理的道德標準；引導成人以公民基本道德規范為標準，調整和理順多方面的道德關系，構建嚴整周密的適合社會生活各領域需要的道德標準；引導成人理性對待周圍的一切人、事、物，不以自我為中心盲目評判他人的道德行為。成人教育學校或機構還應多組織一些群體性活動，幫助成人在人與人的融洽相處過程中熏陶自身的道德情感。
（四）構建靈活多樣的道德評價機制，促進道德觀念和評價標準的規范與整合
青年大學生群體的時代特征保障了融入的可行性
青年大學生成長在改革開放的新時代，并伴隨信息化一同成長，視野寬闊，接受了來自眾多領域的信息，知識龐雜，情感豐富，藝術氣息濃厚，善于釋放自己內心的情感。但身處價值多元的時代，面臨社會的急劇轉型，也有一部分大學生在價值觀的選擇上明顯表現出困惑和迷茫，誠信意識淡薄，個人的道德行為失范，甚至會對信仰產生質疑。但是08年的奧運會被外國人親切地稱為“鳥巢一代”的青年志愿者和汶川地震中青年大學生的表現也展示了大多數大學生仍具有強烈的愛國熱情和民族自尊心，能夠自覺抵御西方不良文化的侵蝕，堅定正確的政治方向，具有高尚的道德情操，對社會主義核心價值體系的各項內容也有高度的認同。故而，要切實地將社會主義核心價值體系的各項內容融入到高校的藝術教育中，正確引導青年大學生群體的世界觀、人生觀、價值觀的方向，確保藝術教育在提高大學生藝術修養的同時，保證大學生政治方向的堅定，道德素質的高尚，進一步使其明辨是非，明確榮恥，如此，不僅能有效達到藝術教育、素質教育的目的，更易于準確把握青年大學生的發展規律。
藝術教育內容與社會主義核心價值體系的一致性
藝術教育，通過藝術熏陶和感染人，達到凈化心靈、健全人格、啟迪智慧的目的，從而培養人們高尚的道德情感和健康的審美情趣。從一定意義上講，高校藝術教育具有一定的社會功能。自古以來，我國就十分重視藝術教育社會功能的發揮。在春秋末期，儒家學說創始人孔子就主張“興于詩，立于禮，成于樂”，極力倡導以藝術教育培養人們高尚的道德情操。到了近代，我國著名的教育學家先生，更是倡導將民族藝術融入課堂教育，其目的也是不言而喻的，旨在優化國民教育，切實培養國民的健全人格，提高其綜合素質。“藝術教育的根本目的是從人的精神上塑造人、感染人和提高人的文化素養，促進人的全面發展。”
高校藝術教育的內容旨在通過培養青年大學生的藝術修養，熏陶、濡染、浸潤青年大學生的政治修養和思想道德品質，也包含了大學生思想道德素質教育的各項內容。由此可知，高等學校的藝術教育在培養大學生的政治素養、思想道德品質和藝術修養、審美情趣方面涵蓋了社會主義核心價值體系的基本內容。高校藝術教育的內容、宗旨與社會主義核心價值體系有著高度的吻合，這就更進一步確保了將社會主義核心價值體系的各項內容融入到高校藝術教育的可行性、必要性。
社會主義核心價值體系融入高校藝術教育的必要性分析
（一）是促進大學生全面健康和諧發展之必需
隨著改革開放的深入發展和市場經濟的逐步確立，形形的社會觀念不斷涌入國門，古今中西文化在不斷碰撞，直接影響了大學生的思想建設，致使一些大學生在認識和踐行社會主義核心價值觀上失去了自我。“藝術教育以審美教育為核心,以人的全面發展為目標,促進人與自然、人與社會、人與人之間關系的和諧發展。”
因此，將社會主義核心價值體系融入高校藝術教育中，對促進大學生全面健康和諧發展具有重要作用，同時也有助于提高大學生的道德素質。如上所述，多數大學生只注重對個人利益的追求，道德素質下降，而藝術教育則具有不同于其他教育的特殊方式，有強烈的感召力，“可以培養大學生追求真理，崇尚真、善、美的優良品德,是對大學生進行愛國主義、集體主義、社會主義思想教育的最好形式”。
（二）是建設社會主義核心價值體系的迫切需求
社會主義核心價值體系在我國的國民價值體系中居于核心位置。高校是培養國民價值體系的重要場所，在高校和大學生中廣泛開展社會主義核心價值觀教育，使大學生群體樹立符合社會主義核心價值體系要求的價值觀與人生觀，是我國社會主義核心價值體系建設的關鍵環節。目前，青年大學生群體對社會主義核心價值體系的認可度有些差強人意。這固然受當代大學生成長的社會環境發生變化、社會環境趨利化等社會因素影響，但同時應看到高校在社會主義核心價值觀教育中的種種不足。藝術教育與社會人生有著千絲萬縷的關系，在當今社會，藝術教育可以其特有的育人功能，成為提高大學生思想道德素養的重要路徑。因此，在高校建設社會主義核心價值體系便可通過藝術教育的方式，將社會主義核心價值觀融入藝術教育過程中的教育方法進行。
（三）是有效滿足高校藝術教育發展的現實需要
黨的十六屆三中、四中全會以來，各級政府、教育部門逐步提高了對高等院校藝術教育工作的重視和認識，明確了藝術教育在高校大學生素質教育中的地位，通過積極采取一系列切實可行的政策和措施，使藝術教育工作得到了長足的發展。尤其是近年來，隨著傳媒業的快速發展和新娛樂時代的到來，一些年輕人尤其是部分高校大學生對“明星夢”的追求已達到如癡如醉的程度。有理想固然是一件好事，但如果一個人的理想過于功利，將學藝術、走藝術路作為發財、成名的唯一選擇，那這樣的人生觀無疑是一種消極，甚至是錯誤的價值觀念。這種錯誤的價值觀念如在大學生中廣泛流行，無疑會影響大學生的健康發展。因此，在對大學生的藝術教育中，必須融入社會主義核心價值理念，用社會主義核心價值觀來武裝當代大學生的精神頭腦，使其自覺抵制錯誤的、功利的人生觀和價值觀。
社會主義核心價值體系融入高校藝術教育的途徑
（一）注重灌輸教育與自我教育結合，發揮課堂教學的主渠道作用
課堂教學的根本任務在于通過對學生開展系統的藝術專業教育，培養和提高大學生自覺強化自身的審美情趣與藝術素養。在對大學生進行藝術教育的同時，還應充分挖掘社會主義核心價值體系的核心內容，使之貫穿藝術教育的整個過程，幫助青年大學生樹立正確的人生觀、價值觀與世界觀，確保他們能夠堅守對社會主義核心價值理念的信仰。社會主義核心價值體系融入藝術教育課堂教學對于實現藝術教育教學的目的，完成藝術教育任務，強化藝術教育內容具有重要意義。同時注重灌輸教育與自我教育的結合，要切實發揮藝術教育課堂教學在建立社會主義核心價值體系中的重要陣地作用，強化課堂教學的主渠道、主陣地的優勢，突出大學生的主觀能動性，凸顯自我教育的作用，以此逐步引導青年大學生主動接受社會主旋律教育，自覺接受社會主義核心價值理念的洗禮。
（二）優化外部環境，發揮社會實踐的重要作用
把社會主義核心價值體系融入高校藝術教育中，需要充分發揮社會實踐的導向作用。社會主義核心價值體系融入藝術教育的目的旨在在培養學生的審美情趣和提高學生的藝術素養，使之能夠正確認同社會主義核心價值體系，并增強自我建構的意識。只有學校、家庭、社會一起努力優化外部環境、形成符合社會主義核心價值體系的外部教育環境和氛圍，充分利用當代青年大學生積極參加社會生活的熱情，建立社會實踐平臺，才能促使其在親身的實踐中感悟社會對自身價值的認同或否定，形成自己對社會的價值取向，更新觀念，牢固樹立社會主義核心價值體系的自我建構意識，養成正確的世界觀、人生觀、價值觀。
（三）以社會主義核心價值體系引領校園文化建設，發揮校園文化的育人作用
如何將社會主義核心價值體系的各項內容融入到高校的藝術教育全過程，關鍵是要發揮高校文化教育的育人功能。增強高校校園文化建設，需要發揮社會主義核心價值體系的統領職能，即以作為政治指導，以中國特色的社會主義共同理想作為凝聚力，以各種民族精神和時代精神作為向心力，以“八榮八恥”社會主義榮辱觀提高校園文化的道德約束力，明榮辱、知廉恥。通過積極開展多姿多彩的校園文化藝術活動，開展各種文藝競賽，使青年大學生在寓教于樂中受到熏陶、感染，在潛移默化中有力地引導青年大學生群體對社會主義核心價值體系的認同，既達到高校藝術教育的目的，又實現了大學生社會主義核心價值體系建設的目標。
一、有關現代德育思想理論的著述
現代德育思想具體體現在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第 二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。
二、現代德育思想的精髓
我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化為中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷。現代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解。“促進人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關于現代德育的核心思想。它體現了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別于傳統德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發展性”的表述是有局限性的。“主體—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行為。“主體—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。
三、關于現代德育性質與功能的探討
黨的后，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯系社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關系，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現現代德育思想的。
現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。
我們把現代德育社會功能概括為：為實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育為社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。
結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間。“今天有識之士都認為世界是一個命運相聯系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。
基于社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設為中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更為突出。而可持續性發展思想也為其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。
可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯系的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認為“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在于要為可持續發展服務。正是由于生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。
四、關于德育過程思想的進展
改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。
德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質。基于這一認識，我認為，現代德育過程思想，在德育的現代性特征中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態。現代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想為指導，還應當包括自然環境。
五、德育目標與德育內容的現代化
現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。轉貼于
當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。
德育內容是為實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。
基于現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。
1、科學價值觀和科學道德教育；
2、生態倫理教育或環境道德教育；
3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；
4、信息道德教育；
5、現代人的（道德）心理素質教育。
此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的現代化進展迅速。
（一）基于對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。
但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，才是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發展性自我教育”。這種自我教育著眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。
（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。
（三）關于品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）關注現代德育手段的效應。
現代教育技術手段用之于德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。
七、關于德育課程論的重要進展
在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高。“德育課程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特征是育德性，提出區分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。
德育思想現代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。
注：
[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。
[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。
[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
[5]易連云：《德育生態環境的研究》，《西南師范大學學報》（哲學社會科學版），1996年第1期。
[6]班華主編：《現代德育論》第11—12頁，第10、76頁，第77頁。
[7]《從現在到2000年教育內容的全球展望》，教育科學出版社1992年版，第9頁、第93頁。
[8]王偉立著：《生存與發展》人民出版社1995版，第96—97頁。
[9]例如1991年朱正威等編著了《環境教育指導》（教育科學出版社出版），此書系聯合國教科文組織推薦，并在有的學校開展了環境道德教育的研究。我國的環境教育從70年代初的始創階段到80年代以來的發展階段，已形成了較完整的環境教育體系。
[10]見胡守棻主編《德育原理》，第五章《德育目標》，北師大出版社1989年版。
［關鍵詞］杜威；道德教育；《民主主義與教育》
［中圖分類號］G40 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2011）024-0111-02
杜威在佛蒙特大學和霍普金斯大學開始走上了他的學術研究之路。從1884年任教于密執安大學起，開始了他的大學教授生涯，也正是在這一時期，杜威開始嘗試將心理學、哲學和教育學結合起來進行研究。到后來，任教于芝加哥大學，創辦芝加哥大學初等學校進行教育實驗，再到后來的哥倫比亞大學，杜威集理論家與實踐家于一身，完成了實用主義教育思想的構建，其標志是1916年出版的《民主主義與教育》一書。
杜威從其實用主義哲學出發，在《民主主義與教育》一書中系統地闡述了教育與生活、學校與社會、經驗與課程、教育與職業、教育與道德等問題，從而構建了一個完整而綜合的教育理論體系。在杜威龐雜的思想中，道德教育占據著至關重要的位置。許多人都標榜杜威的思想是一種實用哲學、工具哲學、經驗哲學。但是按照杜威自己的說法，首先表現為一種“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲學的改造》中，他甚至把哲學的改造也落腳于“道德觀念的改造”。在他看來，道德觀念的改造是哲學改造的基本前提，而道德教育的實施是實現其理論體系最終目標的根本手段。
一、道德與道德教育的含義
要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎樣的道德，要理清杜威實用道德的內涵。杜威指出：“所謂道德，潛在地包括我們的一切行為……所謂德行，就是說一個人能夠通過在人生一切職務中和別人的交往，使自己充分地、是當地成為他所能形成的人。”?q?從杜威的這段話中，我們可以這樣理解杜威眼中的道德：在他看來，道德是與個體的行為密切相關的，道德表現在個體的行為之中，是個體具體行為的顯現，因而不是一種呆板、孤立的說教，不是一種苦思冥想的觀念，也不是一種反復演練的原則。它是一個人在日常生活中的具體表現和特征，而不是少數的、偶爾的行為表現。因而，個體的道德行為不是隨意的、任性的，而是長期的、穩定的。
關于道德教育的含義，杜威認為，道德培養是學校教育的一個普遍目的。他明確指出：“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育。這種教育塑造一種性格，不但能從事社會所必需的特定的行為，而且對生長所必需的繼續不斷的重新適應感到興趣。對于從生活的一切接觸中學習感到興趣，就是根本的道德興趣。”?r?從這段話中我們不難發現，杜威已經將道德教育這一概念上升到社會層面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社會價值，而不是僅僅就道德教育論道德教育。個體在社會生活中對其所處的環境，在具體的道德情境中應做出理智的判斷。
二、學校道德教育的目的
杜威對學校道德教育目的的論述是建立在對傳統學校道德教育目的的批判之上的。傳統學校道德教育的目的是讓學生從各學科的學習之中獲取道德知識，以便為未來的生活做好準備。在杜威看來，這是一件孤立的事，能做到與其他的學科毫無關聯，它只需要借助外部的力量強行地將各種道德觀念灌輸給兒童，顯然，這樣只能使學生趨于表面的順從，但不能內化到個體的興趣之中，進而造成學生道德信念的普遍喪失。杜威所倡導的學校道德教育目的與他所主張的整個教育目的是一致的。他認為，民主主義作為學校教育的原則，它必然也是學校道德教育的原則。民主主義教育的目的是培養民主主義社會的公民，那么相應地，學校道德教育的目的是培養民主主義社會公民的品格。?s?學校道德教育必須對學生進行人格訓練，形成社會所需要的品德，以適應社會生活。學校對學生進行適應環境等能力訓練的同時，還應該培養學生創造環境、改變環境、領導他人的能力。
三、學校道德教育的過程
傳統學校道德教育過程強調的是社會創造道德，并通過學校這一平臺將其傳授給學生。杜威把這種單純地灌輸關于道德的觀念的教育稱為直接的道德教育，他認為，這種直接的道德教育只是交給人們一些關于道德的知識，并沒有真正考慮將這些觀念付諸實踐的動力，而且這種直接的道德教育模式造成了知與行、個人與社會的割裂。杜威倡導知行合一、個人與社會相結合的觀念。他認為，知識的獲得、技巧和技能的掌握與品格的形成是統一于教育活動之中的。他指出，道德教育過程有兩個方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社會方面，兩者同等重要，不可偏廢。在道德教育的心理方面，杜威認為，學校道德教育的過程是引導人性發展的過程。在這一過程中，我們要把學生的天性看作是他們道德成長的動力，在道德教育過程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正確的方向。從道德教育的社會方面看，杜威認為，道德教育不能脫離社會生活而存在，學校道德教育的過程就是引導學生參與社會生活的過程，是學生融入社會生活的過程。總之，在杜威看來，學校道德教育的過程就是兒童參與社會生活和人性養成的過程。
四、學校道德教育的途徑
杜威在指出傳統學校直接的道德教育是一種病態的道德教育、形式的道德教育的同時，也指出傳統學校的教學方式是呆板的、僵化的。在這種教育模式下，學生只需要有一雙耳朵和一本書就行。杜威在指出傳統道德教育教學模式的缺陷的同時，也指出傳統道德教育在教材上也存在著諸如不能從兒童實際需求出發、忽視個體經驗等弊端。
針對傳統學校道德教育的弊端，杜威提出應該把學校中的各種因素有機地結合起來，形成一種無所不在的間接道德教育。杜威提出的這種間接道德教育模式是一種通過學校生活、教材和教法三者統一起來進行道德教育的模式。杜威稱之為“學校道德的三位一體”。
（一）通過學校生活進行道德教育
在杜威看來，學校道德教育要用他的社會價值來衡量。杜威認為，學校生活必須和社會生活緊密地聯系在一起，應該使學校本身成為社會生活的一個形式。兒童生活在學校里就如同生活在真正的社會中一樣，“離開了參與社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的”。?t?具體而言，學校生活具有社會生活的全部含義，校內學習和校外學習之間應有自由的相互影響。依靠社會化的學校生活，學校的道德氛圍才會變得生氣勃勃。如果“學校既與社會隔離，學校里的知識就不能應用于生活，因此也無益于品德”。?u?這也是杜威“學校即社會”的思想在道德教育領域的體現。
（二）通過各科教材進行道德教育
杜威認為，不應該孤立地看待道德教育，把其簡簡單單地看成是一門獨立的課程，與其他課程分割開來。學校中的各門課程都有其相應的道德價值，都可以成為道德教育的來源。他強調，道德教育的目的和價值也是各科教學的共同和首要的目的和價值。那應該如何把道德價值的社會標準應用于各科教材上？杜威指出：“要把一門學科看作是使兒童認識社會生活的情況的一種工具……知識只有在提出被置于社會生活背景中材料的明確形象和概念時，才是名副其實的或有教育性的。訓練只有在它代表把知識反映到個人自己的能力中去、使他將能力服務于社會目的時，才是名副其實的有教育性的。”?v?很明顯，杜威將道德教育滲透到各個學科、各個領域之內，其效果要比單一的道德教育形式好得多。
（三）通過教學方法進行道德教育
杜威認為，知識傳授的方法和兒童道德的發展有著密切、有機的聯系，學校的教學方法不應該一直停留在吸收和單純的學習上，而應把重點轉移到建造和發表上。學校教學應使學習和教學、品德聯系起來，強調合作交流和共同參與，并使兒童逐漸從外部的動機中擺脫出來，樂于去理解他們所作工作的社會價值。這樣，兒童的社會精神就得到了培養，道德教育自然就會產生令人滿意的效果。杜威認為，自由是學生發展道德的一個積極的因素，因此他主張活動教學法，強調在教學過程中給予兒童足夠的自由。兒童在這種自由的教學活動中，體會到了樂趣，感受到了快樂，他才能更加專心于自己的學習，而不需要任何的外部刺激。通過具有活力的、創造性的活動，兒童的道德水平也有了提高。同時，杜威還反對道德教育只灌輸一些關于道德的觀念的傳統做法，他認為，專靠道德教育及紙上格言萬難收效，惟有將人群互助的本能、愛群的本能、向善的本能，息息由社會于無形中示吾人者、教師與教授各科時，設法亦于無形中深深灌輸于學生之腦里。道德教育的三位一體是有機地聯系在一起的，在教育過程之中要綜合起來運用，不能單獨強調某個方面。
我國從“”時期引進杜威思想至今已近一個世紀，總體來說，毀譽參半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者應用到實際的教學之中。其原因在于，杜威是從反對和改革傳統道德教育脫離社會現實、忽視兒童的創造性和主動性的弊端闡述其道德教育思想的。他的道德教育思想對我們當前的道德教育所存在的問題有很強的針對性，具有借鑒意義。
［注 釋］
?q??r??u?杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第376頁、第379頁、第377頁。
?s?張瑞玲：《杜威學校道德教育思想的民主主義價值取向探析》，華南師范大學2007年碩士論文。
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蘇霍姆林斯基是前蘇聯偉大的教育家，他的教育思想不僅對前蘇聯而且對世界諸多國家都產生過巨大的影響，其教育思想雖形成于上個世紀六十年代，今又觀之，感慨甚多，看似“古老”的教育思想，縱觀今日之中國教育，這些教育思想對改變中國教育現狀存在的弊端具有極為重要的指導意義之所以有如此之說，究其根本原因，還是我國基礎教育科學教育思想觀念的嚴重缺失問題蘇霍姆林斯基所倡導的德育與智力教育，恰恰是我國當前基礎教育存在的重大漏洞，值得引起廣大教育者和教育領導者的深思。
蘇霍姆林斯基教育理論體系的核心內容即是強調實行對學生的個性全面發展教育，其主要教育思想是讓學生實施“自我教育”的同時，要實施多方面的教育，諸如：智育、德育、勞動教育等,在其教育理論中，他尤其把道德教育視為基礎教育的靈魂和核心，強調培養學生的信念和理想，健全高尚的道德品質，使學生具有崇高的道德理想其次。他的理論還特別強調智育這一重要環節，智育即“智力的教育”，其對智育的詮釋是反對把填鴨式的課堂教育作為唯一的教學活動，“唯智也”蘇霍姆林斯基對智育的詮釋是不僅僅向學生傳授書本知識，而是強調更重要的教育過程，他的這一理論比同時代西方的“形式教育論”和“實質教育論”都要站得高、看得遠，也比‘傳統教育論’研究得更透徹，理解得更全面。
他把智育具體擬定為四個方面;首先是通過傳統教學使學生掌握、積累科學知識，這是智育的根本;其二是發展智力智力和能力的發展，是建立在對基礎知識的掌握上的，沒有牢固的基礎知識會抑制智力的發展，二者協調配合才能實現真正意義上的智力教育其三是培養智能。
即通過教學培養學生發展智力、掌握知識和進行智力勞動所不可缺少的技能、技巧與本領，也就是培養從事腦力勞動所必要的手段和途徑蘇霍姆林斯基教育理論要求培養的智能，既具有知識的成分，又具有智力的成分，還具有工具的性質培養智能這項任務，包含著全新的獨創性的見解其四智育的核心思想是培養學生形成科學的世界觀，這一理論的實現有兩個必須的渠道，一是思想政治教育和道德教育;另一個是科學知識與真理的掌握。
基于此理論，觀今日之中國基礎教育現狀，令人堪憂。
首先是學校教育存在商業化的問題，個別學校教育存在道德教育的缺失，其結果是相當一部分學生存在唯利是圖，寡情薄義的道德取向看似大學生人才云集，實質是缺失有用的真正人才，其后果是十多年的學校教育造成今曰就業艱難，缺少智力型，創造性的有用人才。
其次是國家經濟建設發展的同時忽略了對教育的投人，而學生的學習卷人了高成本的漩渦，基礎教育良莠不齊，滋生了教育的腐敗，無形地對學生道德觀念及教育形成了不良影響，乍看基礎教育并沒有被產業化，而實質上卻出現了嚴重的商業化傾向。
再者我國教育資源分配嚴重失衡，城市與農村，學校與學校之間分三六九等，這些現象為教育腐敗的生長提供了空間。
再者是基礎義務教育面臨的擇校問題，看似平等，實則跟學生家長的權錢發生了不可逆轉的關系，權錢決定了孩子能享受什么樣的教育資源高校。雖不屬于義務教育，但其招生意向在客觀上影響和制約著基礎教育的教學取向再次是應試教育成為了基礎教育的主體，其道德、智力教育缺失，即使表面開設了這些課程，也只是停留在表象上，社會的各種不良現象、功利性的教育方式只會使學生正確的道德取向缺失、社會價值失落還有就是傳統文化的缺失，媒體的引導從某些方面顛覆了學生的價值和道德取向，作為教育者我們應當承擔起培養孩子正確的價值觀和道德取向的責任，并使之走向科學發展的正途。
綜上所述，中國教育嚴重的問題是：教育局部存在商業化傾向，道德教育相對淡化，應試教育體系急待整改完善這些問題的出現其關鍵是思想文化的缺失長此以往，中國教育將出現令人擔憂的惡性循環局面!
回歸到蘇霍姆林斯基的教育理論，筆者認為我國當前教育極待拯救的問題是道德倫理的實質性教育，從孩子的教育初端開始，從小就讓孩子樹立科學的價值觀和道德觀，蘇霍姆林斯基所倡導的公民道德基礎，亦即從小滋養其良好的道德習慣，進而培養高尚的道德情感，從而樹立堅定正確的道德信念，注重傳統道德文化的學習，在德育教育中滲透美育教育，讓學生認識美，在學生認識美的基礎上培養美的情操、美的修養蘇霍姆林斯基教育理論的核心就是道德教育，它決定了學生終身發展的方向，學性去影響學生的個性，意即以教生樹立什么樣的人生觀取決于其育者自身的優秀去影響學生個性在青少年所受的教育，所以學生的發展與定型。
在教育中要形成公民必備的基本總之，蘇霍姆林斯基的教育
道德修養和道德品質，具有正確理論在今日中國之教育現狀下，的修養和品質的學生應該是熱愛值得諸位教育者深思，他為教學習、熱愛勞動、不自私而且考育事業。無私奉獻的精神應該成慮別人的利益、富于同情心且具為我們廣大教育者的崇拜圖騰，有正義感。
其次是實施真正意義我們要呼喚摒棄利益至上的教上的智力教育，意即通過課堂教育回歸學的方式使學生獲得必須的基礎知識，在此基礎上發展智力，培毛毳教授，碩士畢業于湖養智能，進而形成科學的的世界南師范大學音樂學院，師從湖南觀，使學生個性得到全面發展，師范大學朱詠北教授，中國音樂成為真正有能力的智者，而不是學院訪問學者，從教二十余年。
如工廠復制般的平乏無能之人現任湖南涉外經濟學院音樂學院再次要在教育過程實行勞動教育，鋼琴教授，鋼琴專業學科帶頭人，所謂勞動教育其宗旨是勞動過程湖南省鋼琴專業委員會副會長，中進行創造性的活動，讓學生根專家庫成員，曾任湖南省鋼琴專據其興趣愛好運用其智能，鍛煉業委員會郴州分會會長。
論文摘要：當代大學生成長在一個互聯網普及的時代，因此，網絡早在他們步入大學校園之前就成為了他們生活中的重要組成部分。但是網絡是一把雙刃劍，它既能夠給人們的交流和溝通帶來便利，也能夠使人受到其中不良信息的毒害，為了應對這一情況，各高校均開設了網絡道德教育課，但并沒有受到滿意的成果。本文主要從高校社團對于該站網絡道德的自我教育出發，對社團在網絡道德教育工作中的重要作用和良好的效果進行了分析。
互聯網已經完成了在我國的普及，走入了千家萬戶，在這樣時代背景下的現代大學生的生活與網絡是緊密聯系在一起的。網絡的普及和應用為信息資源的傳播和共享提供了巨大的便利，但在它積極一面的背后，也隱藏著容易使人墮落的陷阱。所以說，網絡這一工具是造福于人還是禍害于人，關鍵就要看如何對其進行使用。高校是網絡建設與應用的前沿，因此所面臨的網絡道德問題也更加嚴峻，如何對其進行處理就成為了高校日常工作中的主要內容。
一、高校社團對開展網絡道德自我教育的促進作用
1.高校社團能夠使網絡道德的自我教育具有更高的開放性和趣味性
由于互聯網無形、無界限，因此社團在開展各類有關網絡道德教育的活動時，社團成員可以通過互聯網自由尋找有關信息，使他們能夠更好的對相關德育理論進行了解和掌握，從而形成符合自身實際情況的網絡道德理念，這樣就比傳統的教師授課形式的網絡道德教育更具開放性，也更容易被學生所接受。同時，由于社團成員間彼此聯系頻繁，所以他們會通過QQ、電子公告板、E-mail等對有關網絡道德內容進行交流，以做到取長補短，而成員間就某一問題的辯論也會引起大家的參與，這樣就會催生出有關網絡道德教育的各類三維動畫、聲音和圖像作品，讓學生在歡樂和輕松的氛圍中完成網絡道德的自我教育。
2.高校社團的集體性有利于網絡道德自我教育的延伸
高校社團是有一群具有相同愛好和興趣的學生所組成的集體，因此從某種意義上來說，社團的存在就意味著這種集體精神的存在，每一位社團成員都在為著這個集體做出自己的貢獻，所以如果將網絡道德教育作為社團活動進行開展，那么社團成員就會認真的組織、策劃并積極參與到社團活動當中，從而擴大此類活動的影響面，實現網絡道德教育的進一步延伸。除此之外，具備濃厚的集體主義精神的社團活動也可以在校園中得到廣泛的開展，其輻射效應會使更多的高校學生受到網絡德育教育的熏陶，并不斷的對其進行接受和認同，進而在實現網絡道德的自我教育目標的同時培養了高校學生的集體主義精神。
二、在通過高校社團促進網絡道德的自我教育時應注意的問題
1. 要注意進行正確的引導
想要使高校社團更好的發揮出對網絡德育自我教育的作用，有關教師就必須要注意對社團活動和活動內容進行適當的、正確的引導，確保社團活動所蘊含的精神是積極向上、符合時展和德育工作要求的。就目前的實際情況來看，社團活動還是以娛樂性活動為主，思想內容相對較少，這樣就更突出了教師引導的重要性。只有堅持娛樂性、學術性和思想性的有機結合，才能更加充分的發揮出高校社團對于網絡道德自我教育的促進作用。
2.培養社團成員的自主意識
教師在對社團活動進行指導的過程中，也應注意所采取方法的合理性，避免對其產生干擾，從而使學生的自身潛能得到更加充分的發揮，讓各類德育教育活動能夠具有相應的先進性和創新性，從而吸引更多的高校學生參與其中。事實證明，給予社團以應有的活動自由，能夠讓學生產生出自己的思想，使活動變得更加成功，更加具有吸引力和影響力。
總的來說，作為“網絡一代”，網絡直接影響著當代大學生的學習和生活，而這一工具是否會引導他們向著更加積極的方向發展，關鍵就在于如何對其進行使用。在網絡技術有待提高，網絡立法尚不夠完善的今天，做好網絡道德的自我教育工作有利于增強大學生增強自身對全球網絡文化的識別能力、抗誘能力和自律能力，使他們能夠自覺履行有關規范，培養住自覺的道德意志，建立自律自求、自我保護的網絡道德機制。
參考文獻
[1]郭璐璐.淺析網絡時代的高校思想政治工作[J].新西部：下半月，2010（6），141-141，139
關鍵詞：制度德育;十五年;歷史回顧;現實反思
中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0065-06
“制度德育”是繼“生活德育、情感德育、生態德育、敘事德育、對話德育、主體性德育、欣賞性德育和后現代德育”之后我國德育領域的又一大理論創新，華中師范大學杜時忠教授2000年開始對“制度德育”進行系統的研究，并在《制度德性與制度德育》一書中正式提出，至今已經有了十五年的發展歷史。這期間發表了一系列與“制度德育”相關的學術論文與學術專著，涉及范圍較廣，對中國德育理論和德育實踐的發展起到巨大的推動作用。據不完全統計，十五年來，有關“制度德育”研究方面的理論成果有專著三本，即杜時忠教授的《制度德性與制度德育》、劉超良博士的《制度德育論》和馮永剛博士的《制度道德教育論》。通過中國知網（CNKI）分別對“制度德育”和“德育制度”為篇名和關鍵詞進行學術搜索，以2000～2015年度為時間跨度，關于“制度德育”和“德育制度”方面的文獻研究有60多篇，其中核心期刊16篇，碩、博士學位論文18篇。筆者通過對收集到的資料進行系統的整理、歸類、分析和加工，回顧了制度德育十五年來的歷史發展，并進行了相應的研究述評和理性反思。制度德育豐富了我國的德育理論體系，完善了我國德育治理體系與治理能力的現代化，并對我國德育未來的可持續發展提供有益的參考與借鑒。
一、歷史回顧
1. 制度德育的基本內涵
制度是調整社會生活中人與人、人與社會之間關系或規約行為者行動的強制性規則體系。從文化現象學來看，制度作為一種文化現象，凝結著人類精神文化因素，不僅影響著人的現實生活世界，而且對人的精神世界有著巨大的影響 [1 ]。所以，從這個角度來說，制度具有巨大的德育意蘊。制度德育的發起者杜時忠教授在《制度德性與制度德育》一文中，基于理論層面與實踐層面的制度德育重要性的認識提出了制度德性與制度德育的基本內涵。所謂制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性程度。所謂制度德育：德育制度是德育的重要資源，通過道德的制度培養道德的個人 [2 ]。劉超良博士在《制度德育論》一文中在概括了杜時忠教授關于“制度德育”的理解，提出了制度德育的內涵：制度是德育的資源，德育是制度性的活動，以制度規范德育的實施，制度具有道德教化價值，以制度德性養成個人道德 [3 ]。
2. 制度德育的學科價值
（1）制度德育的教育學價值：道德教化 制度德育的首要價值在于其教育學價值，有學者提出了制度德育的教育學立場，強調德育的育人功能和價值導向功能，其揭示了制度德育的四大立場：制度德育的“成人”立場、制度德育的“兒童立場”、制度德育的“過程立場”和制度德育的“明日立場” [4 ]。制度德育的教育學立場主要在于其道德教化價值功能。首先，制度德育的成人立場，符合教育學“培養人”的道德立場與價值屬性，也使得“制度”獲得一種教育性的價值與屬性，最終實現培養一個性格豐富的人、一個德性和諧的人和一個幸福完整的人的教育目標。其次，制度德育的“兒童立場”符合教育學的本質屬性，“兒童立場”是教育學的根本立場，為此，制度德育必須堅守教育學的“兒童立場”，使得兒童能夠真正理解和接納制度，實現制度與兒童之間的高度融合，制度德育只有真正融入了兒童的“生活世界”，才能真正在兒童的生命世界中促進兒童的道德生長;再次，制度德育的“過程立場”。過程孕育著生長，制度德育的過程立場，意味著教育的可能性，制度德育的過程立場首先是一個主體參與的過程，強調了制度德育情境下學生的參與性。當前學校道德教育的過程和效率低下的一個重要的原因在于學生們的過程參與性低，忽視了學生實際參與道德教育的過程，因此，道德教育過程要把學生的參與性放在重要的位置。制度德育是一個生成創造的過程，教育學立場重視對學生的生成、創生和開發的過程，為此，制度德育必須保持一種開放的、互動的、動態的和生成的狀態，以形成制度德育的“場域與時空”，隨時隨地促進兒童道德的生長。制度德育的過程立場還是一個相互滋潤的過程，這里的相互滋潤強調的是多種主體、要素和結果之間的互動滋養過程，是一種聯合生長的方式，主要表現為制度與道德的相互滋養;兒童、教師與制度直接的相互滋養;學校制度生活與社會生活之間的相關滋養的動態過程 [4 ]。最后，制度德育的明日立場，強調制度德育應該基于未來，而不是現成的，目光短淺的和世俗的標準來衡量當前學校道德教育，在實施的過程中堅持用正義的制度來“涵養”德性，以“制度德性”養成“個人德性”，以道德制度培養“道德人”，對當前的學校教育而言，這是一項非常有希望與充滿意義的偉大事業。
（2）制度德育的倫理學價值：人性向善 制度德育的倫理學價值就在于制度中蘊含著實體化、結構化和程序化的倫理精神 [5 ]，制度德育的倫理學價值倡導“人性向善”。人性是人的自然性、社會性與精神性的高度統一，人性具有生成的特性和可變特性，并且朝著趨善避惡的方向去生成、去改變，如果人性不可改變，那么就不會存在教育。“人性向善”是人世間、自然間人與物和諧共處的基本需要，“善”才是人性和教育的本質，為此，強調教育必須觸及學生的人性，所以制度德育就是要提倡制度正義和“善”，一方面表現為制度本身的正義，另一方面把正義的價值轉化為制度的要求 [6 ]，強調制度德育的人性化，所以制度德育強調以合乎德性的制度培養“人性向善”的學生，促進學生“道德善”的過程，以人性化的制度培養“人性善”的學生，最終促進學生的全面發展。劉良超博士在《論德育制度的價值標準》一文中指出，好的德育制度既能促進人的德性自由而全面的發展，又應該具有正義、自由和發展的價值標準，并指出正義是德育制度的首要價值標準 [7 ]。正如羅爾斯所言“作為公平的正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣”。曾秀蘭認為制度德育能夠引導學生人性向善，他認為，人的德性狀況很大程度上依賴于社會所提供的社會體制、社會結構和宏觀調控的方式，只要社會和學校能夠提供像黑格爾所說的“活的善”的客觀社會機構和制度體系時，其成員才能表現出普遍的“真善美”的行為選擇 [8 ]。制度德育的倫理學價值在于為社會提供這種 “道德善”，借助制度的功能加以實現。在實踐層面，制度德育的倫理學價值在于學校的制度建設要樹立“以學生為本，以育人為先，以關懷為首”的現代教育理念，強調教育民主化和制度的人文化傾向，構建學生民主參與、平等表達、公平訴求的良好機制。制定人性化的制度德育是現代學校教育的重要舉措，以培養具有豐富情感的現代人，具有和諧德性的現代人和人性向善的現代人。
（3）制度德育的美學價值：美的熏陶 制度德育正是借助于制度環境對個體道德形成影響，以達道德育人的目標，但是，制度德育相比傳統的制度或者德育而言，其重視制度的人性化取向，與傳統的制度重視對人的約束相比，制度德育更加重視文化熏陶，使得制度德育充滿溫情的一面，這是制度德育最美的一面，充滿了美學價值。現代教育制度缺乏美育，造就的是一代人內心世界的荒蕪，席勒在《審美教育書簡》中寫道：“若要把感性的人變為理性的人，唯一的路徑先使他成為審美的人 [9 ]。”制度德育強調避惡從善，注重學生的道德參與和道德體驗，注重審美經驗和審美感覺的形成，注重培養學生的道德認知、道德情感和道德情操，凈化學生的心靈，從而達到高尚的人格，正如柏拉圖所言的“融美于心靈”，讓學生的心靈更為純凈和美好，這可以被視為制度德育的美學價值。美是人的生命追求的精神實現，制度德育強調制度環境下創設美的情境、學生融入其中受到的是美的教育、美的體驗和美的熏陶，注重詮釋制度“道德善”與“人性美”。此外，制度德育不僅僅強調實踐美學，更加強調生命美學，讓學生從自由體驗中形成對生命的尊重和生命的敬畏，讓學生的生命情感更為豐富，心靈更加豐盈，以形成學生正確的生命觀，從美學的視角豐富制度德育的內涵。
3. 制度德育的時代特征
（1）教育性 制度德育強調制度的德行，教育性是制度德育的存在方式和基本屬性，改變了傳統學校制度“規訓式”的約束，摒棄了傳統學生制度的工具理性，充分挖掘現代制度的教育性價值，使得制度的教化功能和人文價值更加凸顯，制度中的倫理精神，對學生的現實生活進行價值引導，通過一定正義的倫理要求或者價值準則影響學生的道德養成，從而影響學生的德性生成 [8 ]。制度德育的教育性特征，在本質上與學校教育“教書育人”的教育目的與辦學使命是一致的。
（2）融合性 制度德育十五年的理論研究與生活實踐，詮釋了把制度與道德高度融合不僅僅是可能的，也是必然的。十以來，我國更加強調“依法治校”和“依德治校”，充分利用制度的約束功能和教化功能，制度德育也是適應時展的必然產物。在理論方法，制度德育要充分挖掘制度的德育性，強調制度和道德的高度融合，堅持個體道德與制度倫理的高度統一、堅持理論邏輯與實踐邏輯的高度統一、道德邏輯與制度邏輯的高度統一，在約束和教化中尋求制度德育的張力，實現“制度（體系）、標準（規范）、美德（德性）”三維一體的學校管理模式，這是道德教育的時代訴求，也是社會轉型期間我國道德領域建設的關鍵點。在學校實踐層面，制度德育凸顯制度中人文價值、道德優勢和倫理精神，加強對學校師生進行倫理責任建設和德性建設，有利于在學校教育過程中推動道德制度轉化為道德情感與道德信念，讓制度德育影響學校中每一個人，以學生可以理解和接納的方式進入兒童的生活世界，實現“制度―學生―德性”三者高度的融合，并且在學校教育實踐中落地生根，這有利于“依法治校”方略的有效實施，也豐富了學校治理體系，推動學校治理能力的現代化。
（3）開放性 制度德育它并不是以“個人性”關系角度表達穩定的社會關系的范疇 [10 ]，制度德育不是一種封閉、單向的過程，而是注重制度德育的開放性，以一種開放的姿態來面對一切的肯定與批評，注重吸收和借鑒其他學科如政治學、經濟學、倫理學和哲學等一切優質社會資源與教育資源來促進自我發展和自我優化，以促進制度德育的內涵與外延的發展、促進制度德育的深化與細化，促進制度德育分支學科的產生，這也是時代對制度德育提出的新的重大要求。
（4）互動生成性 有論者認為：制度德育不是把師生看做是制度的奴隸，不是培養“奴性人”，而是培養“道德人”。這就有賴于把制度德育作為一個開放、生成與創造的過程，而是各要素、各主體與各主體之間的互動過程，包括學生、教師與制度之間的互動、制度與道德之間的互動、學校制度生活、學校學生生活與學生社會生活之間的互動。所以，制度德育是開放式的德育模式，是訴諸師生廣泛參與、良性互動和生成性的德育模式。制度德育不是以靜態的或者現成的“制度裁刀”去學生的德育發展的豐富性，這樣才能保持制度德育的豐富內涵與育人價值，避免人與制度的矛盾，把精力引導到制度的完善與人的德性的培養上來 [4 ]。
4. 制度德育的實施路徑
（1）以“制度德育”批判“傳統德育” 制度德育是在批判傳統學校制度弊端的基礎上形成的，主要在三個方面批判了傳統的學校制度。首先，傳統學校德育的滲透高度重視學生的心性，高度重視學校制度體系的科學化和規范化，而忽略了制度的道德影響，學校制度體系中程序性、強制性、規范性和權力性等元素成分居多，導致學校制度的行政意蘊濃厚，忽視了學校制度的德育內涵，難以發揮學校制度的德育意蘊。為此，從制度德育的視角看，傳統學校制度的行政化值得批判，應該充分發揮學校制度的德育功能，強調學校制度中權利與義務的統一意識、公正與公平意識、責任意識等。其次，傳統學校制度脫離了學生群體的生活境遇，在制定學校制度的過程中，缺乏學生的立場與視角，導致確立的學校制度難以被學生理解、接納和擁護，學生對學校制度缺乏關注，缺乏敬畏，更不要說內化到學生的日常行為規范中去。學生立場的缺失，也是傳統學校制度的一大弊病，導致了傳統學校制度中人文關懷的缺失。而相反，制度德育，就是基于學生視角，這是制度德育區別和批判傳統學校制度的重要立場。學校是教書育人的場所，培養人是學校教育的重要使命，學校制度必然要基于人文的視角，即要有“人文關懷”，“人文關懷”的核心就是“以人為本”的文化觀，即形成學校的文化制度。朱永新在《新教育之夢》一書中寫道：“如果校長沒有人文關懷、人文情懷，就不可能有教師的人文關懷和人文情懷。沒有教師的人文關懷和人文情懷，也就說不上學生的人文關懷和人文情懷。” [11 ]因此，制度德育的意義就在于此，就是要創設學校制度的人文情懷和道德意義，這正是制度德育所強調、關懷和肯定的。
（2）以“制度情境”形成“制度生活” 制度德育的滲透和實施在于給學校創設一種“制度情境”，所以，這就對制度本身提出了很高的要求，學校制度設計要合乎道德精神和倫理需要，這樣的制度首先要立足于“以人為本”，必須是能夠促進學生身心的全面發展，是以學校和學生發展為出發點的，是充滿人文情境的，是以正義和發展為價值取向的，是遵循了人性發展需要的，符合社會發展的倫理價值。通過這樣一種制度化設計，在學校內部創設一種人文的、優化的德育意蘊，讓學生沉浸其中，接受制度的濡染，形成一種制度化的生活。從“制度情境”到“制度生活”本質上是德育生活化的體現，制度德育和其他德育模式一樣，最終都必然走向生活，與學生的生活與心靈相對接，觸及學生的人性需求，在生活實踐中走向成熟與完善。通過“制度生活”影響著學生對道德教育中所含規范的認同程度，建立合理的“制度生活”有利于調動學生的道德積極性，有利于促進學生個體對制度的理解、認同與接納。雅斯貝爾斯指出，要實現道德的完善，必須不斷激發個體自身的潛力，啟迪他們的道德自覺，不斷超越自我，通過制度化的生活，實現學生的道德自覺和道德自主，最終實現以“制度生活”促進學生的“道德生長”的目的，這種制度化的生活一旦常態化，便能持久地發揮對學生道德的侵蝕、濡染與滲透功能，促進學生的道德生長和美德的生成，對學校的長遠發展注入了強大的生命力，對促進當前的學校德育建設具有十分重要的意義。
（3）以“制度生活”優化“學生品性” 制度讓人的行動總是通過個人的社會行為和社會力量釋放出來的，人的道德行為通過自己的行動所反映，所以學校生活的構建系統，首先要意識到學校教師和學生對學校的制度認同和道德認同。所謂制度認同，是學生對制度的認同、理解與接納，制度認同是制度內化為生活的前提，沒有制度認同的制度生活是不能長久的。“道德認同”指學生對學校制度所蘊含的道德觀念和所提倡的道德規范從理性和情感上予以認可并內化的過程，包括道德觀念認同和道德規范認同 [12 ]。道德認同是制度生活的情感紐帶，任何道德認同，缺乏正義規范的制度就不能真正得以貫徹和實現，更不可能內化為學生的道德品性與道德行為，所以只有實現制度認同和道德認同的相互統一，并調整好學生的內心世界和外在行為的相互融合，才能真正實現制度德育“塑形鑄魂”的道德效果。魯潔教授指出：道德教育呼喚德性培養，道德教育的根本旨歸來說是成人的教育，從具體目標來說就是成就人的德性的教育 [13 ]。所以，制度德育就是通過學校制度化的生活來促進學生的道德生長，制度化的生活具有很強的穩定性與情境性，充滿文化情境的制度生活本身就具有道德性，不管它如何呈現，也不管采取了何種手段或方法，都熔鑄了人類道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蘊 [14 ]。學生在文化情境中可以自由伸展，以達致思想與心靈的相互交融，全面擴充學生自我道德生命的力量，學生在制度化的生活中會有意無意地接受文化共同體的行為和信念，這種情境的影響是隱藏的，但它創設了真實的情境、真實的時空與真實的場域，在充滿文化的情境中，通過學生成功的感受和體驗，從而實現共同體的文化適應，具有內化道德品質、優化道德情操、促進道德生長的功效，在此基礎上，內化外生為學生的道德品行，最終實現培養有德性的社會公民的教育目的。
二、現實反思
1. 完善制度德育的理論體系
通過對制度德育十五年來研究文獻的歸納與整理，筆者發現在制度德育的理論體系建設方面主要表現為以下六個方面：（1）制度德育前提論。“前提論”主要指出制度德育的必要性與可能性，必要性主要表現為社會轉型期間“道德失范”亟須規范和治理以及學校制度文化特別是學校章程的制定;可能性主要從制度德育過程中個體的道德學習機制以及從制度倫理學中吸取營養 [15 ]。（2）制度德育的意義與內涵解讀。對此闡述最多的是制度德育的發起者杜時忠教授及其弟子劉良超，他們對制度德育的內涵與解讀更為專業與權威，見文章第一部分，這里不再贅述。（3）制度德育的理論基礎。制度德育的理論基礎主要來源于制度倫理學、學說和德育社會學。制度倫理學認為：制度具有德育倫理與德育意蘊，對學生的價值選擇與價值判斷具有導向作用，具有道德倫理精神和道德教化價值 [3 ]。學說認為，制度是人的本質的體現，與人的發展存在很大的相關性，能否促進人的自由全面發展是制度是否合理的最高標準 [16 ];德育社會學認為，德育總是在一定的制度規范的環境下進行的，一定的制度規范引導著德育，德育是一種制度性的學校教育活動，制度是個體德育品質發展的重要因素 [3 ]。（4）制度的德育價值研究。其主要闡述了制度與德育之間的關系，有學者認為制度是德育的資源，制度具有道德教化功能，德育是制度性的育人，可以以制度規范德育的實施 [3 ];制度德性與德育制度的關系，杜時忠教授提出制度德育是道德建設的前提，德育制度是一種重要的德育資源，德育制度就是通過道德的制度來培養道德的個人 [2 ];制度德育的價值標準，強調制度的公平、正義、平等、民主以及以人為本的價值取向。（5）制度德育的實現方式。主要有兩種方式，一種是直接的方式，另一種是間接的方式。這是制度德育理論方面探討的重點，也是制度德育體系建構的關鍵，但是這方面的研究較少，主要以杜時忠教授提出的“三部曲”為代表，第一步是觀念上，要認識到制度的育人功能;第二步，實現學校制度的改造;第三步，把學校制度化為學生的生活方式，內化為學生的品德 [17 ]。（6）制度德育的機制研究。這方面的研究處于初步探索階段，主要是武漢理工大學盧楠楠的碩士論文《制度德育》和上海師范大學尹黎的碩士論文《制度德育機制研究》為代表，尹黎指出制度德育包括預期機制、激勵機制、約束機制和認同機制四個方面，同時指出目標性、能動性、整合性和規律性是制度德育機制的主要特征 [18 ]。制度德育十五年的研究說明制度德育的理論體系還尚不完善，還處于初級的探索階段，還沒有建立完整的理論體系，制度德育更多地從道德哲學的角度和制度倫理的角度進行探討，缺乏其他學科制度，如政治學、經濟學、倫理學和哲學的視角。為此，制度德育領域要建立自己的研究方法和研究范式，借鑒其他學科的視角，加強基礎理論研究，構建和創新研究方法和研究范式德育理論成熟的前提條件，因此制度德育的系統研究必須建立和形成自己獨立的研究方法和研究范式。在此基礎上，努力構建制度德育的學科群，加強制度德育的體系建設，從制度德育的哲學層面到制度德育的基本原理層次，再到制度德育的工藝學層次，構建制度德育的學科群，除了加強制度德育理論研究的多元性，還需要加強對制度德育現代化實踐研究的實效性，在新的歷史背景下，加強制度德育的理論體系，立足于我國德育實踐和德育發展的國情，構建本土化的制度德育模式，豐富現代學校制度，以促進現代學校治理體系與治理能力的現代化。
2. 回歸教育實踐的行動趨向
高度重視德育理論和德育實踐兩者的高度融合，已經成為我國德育現代化的主流，制度德育只有在道德教育改革實踐的過程中，才更接近本身，才能真正顯示出其力量。制度德育和傳統的道德教育模式如活動德育、對話德育、生活德育、主體性道德教育和欣賞性德育，都需要回到教育實踐，回歸生活，回歸育人的原點。但是，通過十五年制度德育的研究發現，現行對制度德育的實踐研究主要包括兩方面：一方面是對學校德育制度的現狀調查，主要有劉良超的《學校德育制度現狀的調查分析》、蔡佳辰的《我國學校制度問題反思與探討》和陳嘉麗的《學校制度的德性思考――基于廣州地區的部分高校的調查分析》都是從實踐調查的角度提出了一些相應的制度德育的解決策略;另一方面有高校的研究生深入學校一線從事蹲點式的質化研究，劉任豐通過深入教育一線，采集現場資料，實地考察，從制度的層面思考學校德育問題，寫成的博士論文《學校制度的個案研究》就是反思制度德育在實踐中存在的問題，并給予破解的對策。制度德育十五年的研究成果顯示，這方面的實踐研究極少，存在“高理論、低實踐”的狀態，出現了制度德育理論研究與實踐研究脫節嚴重的現象，理論研究嚴重缺乏實踐支撐和實踐檢驗，正如制度德育的開創者杜時忠教授在制度德育研究十年之際撰文所說：“制度德育發展到今天，一個重要的不足便是缺乏教育事實與教育行動的支撐” [19 ]。關于制度德育的一些實踐性問題也突顯出來，如制度在真實的學校是如何運作的，又是通過何種方式影響到學生的德育發展;在多元背景下，如何通過恰當的制度安排推進學校的道德教育，如何保障制度德育執行過程中的公平公正，如何改善傳統德育“規訓式”的教育功能;在中小學實施制度德育的真實效果如何;制度德育如何在學校教育實踐中走向創新？像這樣的一系列問題都需要在制度德育研究者們在實踐中給以研究和解答，所以在新的時期，制度德育研究要堅持回歸教育實踐的行動取向，一方面理論工作者必須改變傳統的研究范式，既要保持制度德育重視自身理論的研究品質，又要向實踐轉化，注重制度德育的實踐探索，達到理論與實踐的深度融合;另一方面中小學教師要倡導行動研究，提倡“教師作為研究者”的教育使命，通過自身的教育行為的研究解決制度德育實踐中的問題，并進行批判性反思，從而重建和改進自己的教育行為，提高制度德育在現代學校教育中的實效性，這是制度德育在未來發展中需要關注并亟待解決的問題，也是制度德育的重要使命。
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論文摘要:職業道德教育實效低下是一個不爭的事實。依據調查的結果,其表層的原因：一是職業院校內部對職業道德教育的不重視或邊緣化;二是社會道德大環境的不理想或失范化;三是兩者的教育影響力方向不一致,產生相互抵消甚至反相作用。但這些都沒有觸及該問題的本質,需要繼續追問其更深層的原因：一是職業院校對“道德人”的假設,這就使得人們在道德判斷中缺失了個體的自身利益的維度,從而與社會現實情況相沖突;二是職業道德教育中采用的是“規范倫理”,這就使得職業道德絕對化,沒有涉及沖突情境中的權衡問題,而這些沖突情境在工作中是極為常見的。為了從根源上解決這一問題,應正確對待“經濟人”的假設,運用“應用倫理”來進行職業道德教育,讓學生學會選擇和權衡,有能力處理工作情境中的道德沖突,使得學校培養的人和社會人的角色一致起來。
職業院校中德育低效是一個不可回避的現實問題。職業院校中的德育內容較豐富，但其中最為重要的是職業道德教育。因為職業院校有明確的培養目標，即面向社會實際培養一線的技術型和技能型人才，因此，個體的職業道德就關系到社會各行各業從業人員的基本道德素養，同時也關系到產品和服務的質量高低。就目前我國道德教育的實施狀況來看，職業道德教育主要在基礎教育之后，對職業教育而言，主要在職業院校。然而，當前職業院校的職業道德教育實效令人擔憂，成為企業和行業對其畢業生抱怨最強烈的方面。筆者就此問題進行了專門的調查訪問，結合調查結果．本文就此問題產生的原因及其對策展開討論。
一、“邊緣化”和“失范化”的夾擊：職業道德教育低效的表層原因
教育的效果是合力的作用，包括來自學校內部和學校外部的系統力量。職業道德教育實效問題同樣如此，是職業院校內部和外部共同作用的結果。因此，在拷問職業道德教育低效時，也必須從這兩個部分入手探討三個方面的問題：職業院校內部職業道德教育有沒有問題?學校外部特別是社會對職業道德教育產生什么樣的影響?兩者的教育效果是否一致，其合力是增加各自的效果。還是相互抵消或出現負面效果?
(一)“邊緣化”：職業道德教育低迤靄熬效的內部原因
筆者對上海市、南京市和溫州市的8所職業院校進行了實地走訪和羼調查，從調查的結果來看，職業院校的職業道德教育處于整個職業教育范大學職業教育與成人教育研究的“邊緣”。事實上，職業道德教育主要有以下途徑：一是制度性的職業道德課程；二是專業課程；三是就業指導課程；四是班級活動和課外活動。
(1)制度性的職業道德課程比例較小且內容單一。當我們問及職業院校的職業道德教育時。院校的老師就會拿出教學大綱告訴我們有5-6門，甚至7—8門課都進行此類教育，這些課程事實上絕大多數都是政治課，還有少量的人文課程。這一點。也從學生那里得到證實，這些課程的教學內容中沒有涉及職業道德。當然，不可否認，在職業道德教育中需要正確的政治方向的引領以及人文精神的熏染．但從職業道德教育的課時比例來看，僅占這些課程的20％左右。一般而言，職業院校僅《思想道德修養》或《職業道德與法律》一門課程。即使在這門課程中，所講授的內容從教材上來看有幾個特點，一是不分專業；二是職業道德內容比例較少，從字數上看，僅占1％左右；三是內容以職業道德規則或基本規范為重點；四是少有情境性的職業道德問題探討。
(2)專業課程中的技術倫理教育較少出現且容易被壓縮。在調查中我們發現有些院校的某些專業所開設的專業課程中有部分任課教師把技術倫理列入課程計劃中，但在訪談中該教師坦誠的表示，這些內容雖然非常重要，需要系統講授，但當前隨著科技的進步，需要教授的專業技能越來越多，在課時緊張的時候，有時不得不砍去這一部分。可見。在日常的專業課程中，職業道德教育很難占有一席之地。
(3)就業指導課程中職業道德的篇幅偏少且內容偏淺。所有院校都開設就業指導課程，且有些非常新鮮活潑。但在所有內容中，職業道德教育所占篇幅很小。例如．某職業學校職業指導課總體為16學時，而職業道德僅占2學時，且這在職業院校是普遍現象。在有限的2學時課程中，教師傳授的職業道德多數不涉及具體的職業道德問題，比較淺顯、簡單。因此，就深度而言，職業道德教育還很不夠。
(4)班級活動和課外活動中職業道德教育時有時無。除了正規的教學之外，學生還參與各種班級活動和課外活動，例如在中等職業學校中開展主題班會，在某些班會中會把職業場景中的禮儀教育作為主題來談。在實習和見習之前，合作單位會就與工作相關的勞動紀律和職業規范來學校講一課。這些活動中的職業道德教育可謂零零星星，時有時無，沒有制度上的保障，也就很難起到實實在在的影響力。
由此可見，在上述幾個環節中，職業道德教育的特點是：比例小、內容淺、以知識和職業規范的傳授為主、容易被壓縮。因此，無論從數量、廣度還是深度來看，職業院校中的職業道德教育越來越呈現出“邊緣化的傾向。
(二)“失范化”：職業道德教育低效的外部原因
職業道德教育的低效是一個復雜的社會現象，除了職業院校的影響之外。還有學校外部的影響，可以把它稱之為“社會環境”，主要包括大眾傳媒、社會風氣、家庭環境等等。我國當前社會正處于轉型時期，“隨著社會主義市場經濟體制的建立和發展那些與傳統的計劃經濟體制相匹配的道德要求受到調整，有些已經瓦解，但是，一些新的倫理道德規范尚未及時形成和確立。于是在轉型過程中的社會道德領域出現了一些‘真空’地帶”。再加上，當前社會職務犯罪比比皆是，弄虛作假堂而皇之，這種情況已經嚴重到可以用風氣來形容。種種見利忘義的行徑導致了社會的“失范化”現象。根據班杜拉的“社會學習理論”，人們的道德也是通過觀察別人的行為而獲得的。在這樣的社會環境中，要形成健康、良好的職業道德就難上加難。
(三)“內外脫節”：職業道德教育低效的系統原因
當然，從上文中，我們也不難看出，職業院校所進行的正面的職業道德教育和社會環境給學生帶來的負面影響是相互抵觸的。當學生從學校走向社會，會發現學校中所宣講的和社會實際情況反差較大，開始的時候會出現不適應．后來漸漸也就“人在江湖，身不由己”了。從個體的道德發展來看，職業院校所呈現的道德生活情境和社會生活實際是脫節的，而他們對此又沒有做好充分的心理準備．由此出現了道德混亂和隨大流的情形。這種脫節可以說是職業道德教育在教育大系統形成合力過程中的一種失敗。但對于這種失敗。學校和社會雙方總是互相埋怨，互存不滿。在這種情況下職業道德教育要見實效實在很難。
二、“道德人”假設和“規范倫理的主流地位：職業道德教育低效的深層原因
(一)“道德人”假設：職業道德教育的基礎
在埋怨社會“失范”和學校——社會環境脫離的現實時，我們有沒有考慮到職業院校對人性的假設是否符合社會現實?杜時忠教授指出“傳統德育作為一個整體對于當代中國來講，尤其是對于現代化的社會來講是過時的。不適用的。它對人性的設計，欠缺知性，不屬于科學”目，而這種“欠缺知性”的人性假設就是“道德人”。對于“道德人”，不同的學者有不同的看法。但總體都表達了“人之初性本善”。經過一定的修煉后“人皆可成堯舜”，“重義輕利”，即只講付出不論回報；毫不利己，專門利人。這些就是當前職業院校中職業道德教育的人性基礎。在這樣的假設下，學校積極推崇“奉獻精神”、“大公無私”“犧牲小我，顧全大家”，總是把不顧家庭、不顧個人健康，全心投入工作有些甚至以身殉職的案例作為榜樣來教育學生。由此，我們可以認為。職業院校的職業道德教育目標是培養未來職場中的“道德人”。這種“道德人”的假設和中國的傳統文化有著不可分割的聯系。例如，孔子就提出“君子喻于義．小人喻于利”，諸如此類的論述在中國歷史上比比皆是。
但是，這種假設事實上帶來了種種不利影響，具體表現為：一是學生把職業道德等同于職業規范和工作中的順從，一定程度上扼殺了他們的創造力；二是學生本能的會產生對個人利益的追求，這一點無可厚非。但在上述這樣的院校職業道德目標的引導下，學生只能隱藏這些追求，否定自我，轉而“偽善”地服從集體利益，這會導致嚴重的人格分裂；三是社會人的追名逐利無時無刻不在學生的周圍發生，從“道德人”的眼光來看，當然，種種社會現象確實“失范”。于是，在他們的內心深處定會產生沖突、困惑和無所適從，經歷了這一切以后，有些人會正確的反省。但更多的人可能會漠視職業道德，我行我素。
可見，職業院校所采用的“道德人”假設，從根本上使得職業道德教育難以取得實效。如果不轉變這種人性假設，不正視個體的自身利益。然后正確處理個人利益與公共利益或集體利益之間關系的話，我們的職業道德教育改革難以有所突破。
(二)“規范倫理”的主流地位：職業道德教育的依據
我們目前的職業道德教育更多的是職業規范教育，那么在知曉了一整套職業規范之后．學生為何仍然“規范”不起來呢?是內容有缺失嗎，從教材分析來看，顯然不是。那又是什么原因呢?事實上．當前我國職業院校中的職業道德教育所依據的是“規范倫理”，即強調學生知道規范，牢記規范并執行規范。而這些規范是“死”的，是絕對的，是條條框框的，只要遵守就可以了。于是，在教學中，強調“知識”和“規范”的“講授”和“灌輸”．考核中，強調的是對職業規范的“記憶”和“復制”．即使有材料分析題。也不過是虛擬的紙上談兵而已，并不會對學生的內心產生任何影響。總體而言，目前的職業道德教育是把職業道德看成一種知識．而非一種實踐。
然而。現實的職業情境是極為復雜的。雖然這些職業規范都會遇到，但情況并不是那么簡單，只要做出是與非的判斷即可．而是多種道德因素錯綜交織，需要更多的是權衡和選擇，而不僅僅是非此即彼的決定。在這樣的情況下，畢業生往往會不知所措。因為他們沒有相關的體驗。也沒有為這種沖突做好充分的準備。
可見，職業院校中“規范倫理”的主流地位也在一定程度上影響了職業道德教育的實效，即使了解了所有的職業規范，考核滿分．也難以在錯綜復雜的職業情境中做出正確的道德選擇。
三、“經濟人”假設和“應用倫理”的選擇職業道德教育低效的出路
市場經濟是一種體現利益關系的系統，在這樣的背景下，忽視個體利益的“道德人”很難站穩腳跟，而只是大膽地提出“經濟人”的假設，并正視這種假設，才能正確處理市場經濟中的種種利益關系。此外，基于道德實踐、道德沖突，追求制度倫理和程序倫理的“應用倫理”繼承并超越了“規范倫理”的閾限，更適合作為職業道德教育的依據。在這兩個根本性的方面做出變革，職業道德教育才可能取得實效。
(一)正視“經濟人”：職業道德教育改革的根本
根據經濟學的研究成果，“經濟人”具有理性和自利兩個基本特征，所謂理性是指這種人具備關于其所處環境方面的知識，而且這些知識即使不完備也是相當豐富透徹的，同時。這種人還被設想為具備一個有條理的、穩定的偏好體系，并擁有很強的計算能力．以此來獲得其偏好尺度上的最佳方案。所謂自利是指經濟行為的當事人是以自身利益的最大化為目標的人。當然“經濟人”也經歷了古典模式到新古典模式向廣義模式的轉變，特別是貝加里·貝克爾、詹姆斯．布坎南已經把它拓展到了非商品性領域，包括精神的和物質的，自然職業道德也在其中。
在這種假設下，作為道德主體的人在一般情況下，進行價值判斷及行為選擇時，通常處于對自身利益的權衡．希望用最小的德行成本獲取最大的利益。當然，不可否認的是，“經濟人”并非完全以利益為中心。所謂“惻隱之心，人皆有之”，許多不求回報大公無私的奉獻精神仍然存在。但這些不是處于常態下．而是處于某些特殊需要和特殊情況。否則的話，人們就會處于天天加班而無法獲得津貼的偽道德狀態。
由此可見．市場經濟所帶來的自由、平等符合倫理學上的“善”，經濟學所承認的人的求利動機的正當行為也可以或應該看成是道德的，在這樣的前提下，“經濟人”假設就比“道德人”假設更貼近社會現實，更容易把職業院校職業道德教育和復雜的社會現實情況聯系在一起。
在“經濟人”的假設下，職業院校中職業道德教育不僅要宣揚無私助人的崇高舉動、超越純粹的仁愛之心．更要從學生的常態出發，分析在工作情境中可能遇到的道德事件，并強調此時如何以合乎道德的方式來處理個人利益與社會利益的關系，如何權衡，然后以最小的德行成本獲得最佳的道德效益。另外，由于經濟領域和學生的專業學習息息相關，可以把對這些問題的探討納入到專業課程中。更有利于激境化的思考。
(二)運用“應用倫理”：職業道德教育改革的實踐基礎
倫理學中的難題，從某種意義上講．往往并不在于對道德作用與地位的體認，而在于道德原則的應用；特別是當出現兩難(道德悖論)之時，也就是說在同一事例上發生了不同的道德規則相互沖突的情形之時，人們應當采取何種態度，應怎樣根據不同的因素與幾率進行權衡。這是“應用倫理”的核心觀點。一般情況下，當單一道德規則出現的情況下，人們都會按照規則行事，不會出現是否道德的疑問。只有當幾種道德規則同時出現，又產生沖突時。人們才會去考慮怎么做是道德的。事實上，職業世界中遇到的道德問題常常屬于后者。在這樣的情況下，“應用倫理”比“規范倫理”更具有實用價值，成為個體職業道德實踐的基礎。
如果職業院校的職業道德教育能夠運用“應用倫理”，那么其教育教學必然轉變原來的知識性、規范性的特點，而是在內容上。注重工作情境中的兩難問題，在方法上，采用“實踐”和“參與”的方式，讓學生在貼近職業現實的情境中，了解、討論、爭辯，從而確立起正確的職業道德觀．獲得一種真實的內心體驗，增強對職業道德規范的認同度，提升對道德沖突的處理能力，以便為未來就業和道德的從業做好相關準備。
值得一提的是，應用倫理的運用不僅僅是指在職業院校的教育教學中的運用，也包括社會道德建設方面的運用。在社會道德建設中，需要強調的不僅僅是建立一套經典的、經得起推敲的道德原則或道德規則，更重要的是通過制度的道德和程序的道德使得這些原則和規則可以應用。合乎道德的制度和程序一旦建立起來，就能夠從制度上避免社會的失范，從而提升整個社會的道德水平。
結語
綜上所述，當抵及職業道德教育低效的根本性問題解決了．即“經濟人”假設和“應用倫理”的選用，才可能從周而復始的惡性循環和互相埋怨中脫離出來，真正建構一個有效的職業道德教育系統，培養符合時代特征的、具有社會主義職業道德的勞動者。
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