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1.1我們不能不清醒地認識到,與世界上很多國家相比較,我們的醫學倫理教育從內容到形式,從理論到實踐都存在著許多問題與不足。目前,在美國、法國、英國、日本等國家已經進行了多年系統穩定的醫學倫理學教學。在美國哈佛大學醫學院各年級醫學生中均開設醫學倫理學課程,并進行跨學科教學。教學基本上圍繞當前醫學領域的重點熱點倫理問題進行,如醫學實踐中知情同意、人體實驗、腦死亡、稀有資源分配等。哈佛大學醫學院對醫學倫理學采取以問題為基礎進行跨學科的教學方法,組織學生對醫學倫理問題從不同角度、不同學科進行研究和探討,并邀請不同學科的專家參加,例如邀請臨床醫學專家、基礎醫學專家、社會學家、哲學家、心理學家、行為科學家等[1]。
我國則多以開設醫學倫理學課堂教學為主,進行其他教學模式的學校還很少,教學模式還有待完善。僅在少數醫學院校的醫學倫理學教學中,采取了對重點熱點問題進行討論,課題調研的形式。比如哈爾濱醫科大學,其在上世紀末已經開始采取這種課題調研討論的教學形式,取得了一定的教學效果[2]。但是目前國內對這些模式還缺乏系統的研究,也沒有很好的推廣。
1.2對醫學倫理學重要性的認識不足。
醫學倫理學在醫學教育中的地位沒有受到應有的重視。才導致目前我國醫學院校醫學倫理學課時嚴重偏少的現狀。據不完全統計,我國大部分醫學院校在第五學期開設醫學倫理學或在政治課中開設醫德課,總課時約為30學時,不及美國、日本等國家同類課程學時總數的1/5。在如此有限的時間內,不大可能指望學生對醫德范疇、醫德規范等有較為系統的了解,更談不上為他們提供將理論付諸實踐的機會了。
2002年2月,國際醫學教育學會公布了本科醫學教育全球最低基本要求,包括醫學教育的7個基本方面:職業價值、態度、行為和倫理,醫學科學基礎知識,臨床技能,溝通技能,群體健康和衛生系統,信息管理,批判性思維和研究。[3]這一標準闡述了醫學院校畢業生必須具備的一系列基礎核心能力,從中可以看到,醫學倫理學和醫德教育在醫學生綜合素質中占有重要地位。
1.3授課形式單調是我國醫學倫理學教學中亟待改革的又一弊端。
目前醫學倫理學教學中通行的是單純由教師講授的方法。限于學時,教師較少考慮,也無從考慮實際效果。這種“布道式”的教學方式,很難引起學生對醫學倫理學的興趣,更不用說掌握指導他們終身職業生涯的倫理準則與規范了。與此形成鮮明對照的是,美國醫學院該門課程的教學形式顯得生動活潑。其中最常見的是各種形式的討論和以病例為基礎的教學模式。日本的醫學倫理學課程則主要由相關臨床教研室的教授主講及讓學生參加病區實習的形式來予以實施,注重培養學生判斷醫療實踐中發生倫理問題及分析、解決問題的能力。加拿大的醫學倫理學課程大多采用案例教學法和以問題為基礎的教學方法。
1.4如何讓醫學倫理學的教學內容更系統、更穩定、更具時代性是一個亟待解決的問題。
近年來,我國醫學倫理教育的教學內容也同樣受到了嚴峻的挑戰。眾所周知,任何一種道德理論或倫理學說,都是有其一定的社會、政治、經濟背景。隨著經濟改革在我國城鄉相繼取得巨大成功,人們開始對醫療衛生保健行業提出了更高層次的要求。新的醫學模式要求醫務人員不僅應具備精湛的醫術,而且要求他們能自覺尊重生命價值,在努力提高人們的生活質量的同時,還要深諳倫理學、心理學等人文科學知識。所以原有的教學內容自然跟不上時代的需要,而即使是已經更新的教材內容,也會因為目前新的倫理學問題的層出不窮而同樣有了時代的局限性。傳統的醫學倫理學考核形式,主要以考場筆試(閉卷或開卷)以及論文撰寫常見。前者強調的是書本理論知識的檢測,特別是閉卷形式。開卷形式雖然有一定的開放,但總之都是以理論知識考核為主,與傳統課堂授課形式相適合。這種考核方式容易流于形式,不能真正考查到學生學習醫學倫理學課程后的思想觀念以及倫理決策能力上的變化,也不能真正鼓勵學生學習醫學倫理學的主動性。后者雖強調了學生學習的主動性,有助于學生自我能力的培養,相比較應該是一種進步。但是仍然還有不足之處:沒有貼近臨床和實踐,學生的任務僅僅是在完成論文,所以相關材料可以不必從實踐中獲得,減少了倫理學的實踐機會;論文撰寫相對簡單,教師的指導成分相對較少,實用性不足。因為以上這些因素,所以目前的醫學倫理學考核方式難以引起學生學習的興趣和迫切感,那么進行醫學倫理學考核制度的改革就更加勢在必行。
2醫學倫理學教學的對策
2.1加強國際合作,提高中國醫學倫理學的教學水平。本論文由整理提供醫學倫理學的發展和醫學科學的發展密不可分,一種新的醫學科技的發展,必然引起相應的倫理學的方法論等多種角度,深入研究高等學校教學方法,使我們的教學在調動學生主動學習的積極性,啟迪學生創造性思維以及培養學生表達思想交流觀點的能力等方面取得突破性進展[4]。此外,對學生的成績考核,要考慮改變以理論考試為主的形式,積極嘗試多種考核方式,使考試內容注重運用所學的基本理論分析一些具體問題。
2.2創新教學內容。
自1982年以來,我國高等和中等醫學院校和醫療部門陸續開設了醫學倫理學課程,從事醫學倫理學教育和研究工作,先后編寫了許多版本的醫學倫理學教材。這些教材的出現,對于醫學倫理學的教學研究起了很大的推動作用。21世紀是生命與健康科學發展的世紀,因此醫學倫理學內容體系“應以義務論為主線,將價值論、公益論貫穿其中,既反映傳統醫德精華,又突出生命與健康主要內容,并包括哲學、倫理學、心理學、社會學、美學等相關學科進行理論與實踐的論證。既有一定的理論深度,又能幫助醫學生和醫務工作者解決在學習和醫療實踐中的各種倫理問題。其具體內容應突出科學性、系統性、規范性和實踐性的統一”。[5]
2.3改革教學方式。
教師講授不應該是醫學倫理課唯一的教學方式。我們應該借鑒國外一些比較好的教學方法,依據我國的國情和目前醫德醫風的現狀,摸索出有自己特色的教學模式。在方法上,我們應改單調乏味的說教為多種形式并舉。可以嘗試用師生對話、小組討論、專題討論的形式。在醫學倫理學教學過程中,“應特別重視選擇與應用正反典型事例進行倫理分析,這對于幫助醫學生和醫務工作者加深對醫療實踐中所遇到的倫理紛爭的理解,提高醫學行為分析判斷能力具有重要意義。實踐證明,這種教學方法效果好,深受大家歡迎”。[6]同時還“應重視對啟發式、講授法、多媒體教學法、考評法等方法的應用,不斷提高醫學倫理學教育教學質量”。
2.4加強師資培養,提高教學水平。
為解決師資隊伍發展滯后的現狀,首先,應盡快成立醫學倫理學教研室,建立一支結構合理的、專兼結合的教學隊伍。其辦法:一是建立專門教學研究機構,配備專門從事醫學倫理學教育的人員,尤其重視選拔有培養前途的碩士生、博士生。二是以中華醫學會醫學倫理學教育委員會名義舉辦全國性醫學倫理學師資培訓班和專題研討班,2004年8月在廣州舉辦的全國醫學倫理學教育培訓班,受到有關部門和與會者的好評。同時,各省市醫學倫理學會也應定期召開醫學倫理學教育會,不斷培養醫學倫理學隊伍,還應選派有培養前途的年輕教師出國作訪問學者進修學習,從而達到提高醫學倫理學師資隊伍素質的目的。超級秘書網
2.5完善并規范人文教育體制。目前我國醫學倫理學教育體制不夠完善,同時還尚無相應的規范。
全國僅有醫學倫理學會及教育等專業委員會,而各省市沒有相應的專門機構,也缺乏統一和明確的要求。雖然國家教育部、衛生部在課程建設上把醫學倫理學列入教育計劃,但全國醫藥院校缺乏統一的安排。有的院校成立了醫學倫理學教研室,但大多數院校是在社科部或德育教研室中成立一個小組,教材不夠統一,教育與研究相脫節等。我們認為,必須制定統一的計劃和提出明確的要求,“把醫學倫理學作為整個醫學教育的重要內容,納入教育衛生主管部門的議事日程,列入教育計劃,作為必修課程開設,作為精品課程和重點學科來建設”。[7]同時要大力開展醫學倫理學的教育研究,定期召開地區和全國性醫學倫理學教育研究會,總結交流經驗,表彰先進,依靠全體醫學倫理學教育工作者和理論界、醫學界的同仁,共同為建設符合國情的醫學倫理學理論及教育體系而努力。
參考文獻
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3伍天章.以教學內容改革為突破口,加強醫學倫理學教材建設.中國醫學倫理學[J]2001,(1)34~35
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5張金忠.關于醫學倫理學教學方法、效果的討論.中國醫學倫理學[J]1999,(3)27~28
首先，培養護理專業學生對生命的敬畏。史韋澤強調人應該敬畏生命，護理是維系人類生命健康的神圣職業，由于個體生命的獨特性與唯一性，就要求我們的護理從業者應該樹立敬畏生命、珍惜生命、關愛生命、守護生命的理念，這是護理職業道德教育教學的理念，也是始終貫徹我們教學的一條主線，這是前提和基礎。通過護理倫理學的理論教學要讓學生明白選擇護理專業，就是選擇了對生命的敬畏和責任。其次，增強護理專業醫學生的道德素養。從事護理專業的主體應該是一個道德素養較高的人，古人講“醫乃仁術”，學醫不僅要有精湛的醫技，更要有崇高的道德品質。護理倫理學教學就是要培養道德素養較高的護理人員。在護理倫理學教學通過理論知識的講解與實際案例的分析，使學生的認識從感性上升到理性，把握處理各種醫療人際關系的準則，增強醫德情感，進而轉化為醫德信念和醫德意志。學習醫學理論知識固然重要，但理論與實踐的有機結合是提升醫學生道德素養的又一個著力點。最后，提升護理專業醫學生職業良心。婦產科專家林巧稚說：沒有同情心的醫務人員是不合格的。護理學生職業良心的形成最基本的表現就是對病人的愛和同情心。2011年剛走上護理崗位不到半年的護理專業的學生，在網絡爆料“希望患者在自己下班之后再死，免得自己麻煩”等一系列緊張的護患糾紛事件，引起社會一片唏噓之聲，究其原因不是護理人員缺乏專業的護理技能，而是護理人員缺乏對患者的同情、憐憫之心。護理倫理學教學塑造護理醫學生道德人格的過程就是在培養學生的職業良心。
2醫學院校護理倫理學教學改善的途徑
（1）更新護理倫理學課程的知識體系
護理新技術、儀器設備的應用和新理念的出現，都對臨床護理實踐提出了更多的要求，而我們的教科書對臨床的護理實踐活動的倫理指導還僅僅停留在基本的護理活動中，并沒有進行具體的分析；再加之醫學模式的轉變，患者自我意識的增強，社會不信任危機的出現，都使得護理實踐活動中出現很多之前從未出現過的人際關系問題，如患者知情權的實現與護理人員保密義務之間的矛盾，護理人員在遵守醫院制度與維護患者利益之間的矛盾等等。我們現在的教科書也僅限于告知我們在護患關系，護際關系中應該怎么做，并沒有針對特殊的實際問題給出倫理學的解決方案。尤其在很多護患矛盾問題的解決中當法律沒有涉足的時候，倫理上最多也是點到為止，沒有具體的指導方法。中南大學護理學院的楊麗教師在其護理倫理學教學調查結果中顯示，大部分學生認為護理倫理學講授涉及面太廣，但是具體內容不叫局限，欠缺目前我國臨床護理急需的有關倫理決策問題，未能滿足臨床實踐的需求,突出反映了護理倫理教學內容構成上的問題。所以，作為實踐性很強的護理倫理學，在知識體系的設置上，要著眼于護理的實踐活動本身，給出一些具體的指導方案，讓學生能夠了解面對問題，我們應該怎么做。
（2）提高護理倫理學課程在護理教學中的地位
從2009年、2013年全國兩次醫務人員從業調查結果來看，從業者自身的職業素養對醫療矛盾有著不可忽視的影響作用，醫學院校作為培養合格醫護人員的核心場所，不僅要關注學生專業技能的掌握，更要關注學生良好職業道德的養成。正如吳階平先生所說，作為一名醫護工作者：首先要具有高尚的醫德。醫護人員高尚醫德的培養，首先就要來自醫護學生護理倫理學課程的學習，從而把一種外在的他律性的道德規范內化為醫學生一種內在的自律性的道德良心。因此在醫學院校所開設的課程中，護理倫理學課程應該具有和護理專業基礎課程同等重要的地位，要實實在在地賦予護理倫理學一定的地位，從根本的教育制度上改善護理倫理學課程教學存在的問題，才是解決一切問題的前提條件。
（3）增強護理專業學生對護理倫理學學科重要性的認知
隨著社會主義市場經濟的迅速發展以及現代護理模式的轉變，護理學教育正面臨著新的挑戰，如何培養適應社會的高素質護理技術應用型人才成為護理教學研究的熱點。而僅有的護理學專業知識不足以滿足這一實際的社會需求，簡單的護理倫理學理論也無法勝任，只有通過強化考試或增加教學的生動性和實效性，這一手段作為提升學生對護理倫理學教學重要性的認識。
（4）改善護理倫理學課程的的教學方法
PBL教學法的應用
借著處理問題的過程，自行搜尋資訊，從而學到必要的知識。“以這種方法所取得的知識，印象深刻，記憶良久，將來面臨類似的現實問題時，舊知識即時涌現。即使舊知識不足以解決當時的問題，學生所擁有的‘面對問題、解決問題’能力，仍然終生受用”。[2］因此，PBL教學方法最適合“終生學習”的需要，可以彌補傳統方法的不足。課堂討論是手段。“PBL要著重培養學生分析、解決問題的能力”[3］。在問題提出之后，按照“組內合作、組外競爭”的指導原則，成立學習小組，進行組內討論，分組發言。讓學生在這個環節上集思廣益、暢所欲言，發表討論的結果；之后在進行小組間的辯論，促使學生進一步的思考、探究和交流，使知識體系更加完善，從中選擇最佳答案，是學生在解決問題的過程中體現獲取知識的快樂。同時還可以讓學生利用業余時間在互聯網上進行交流，擴大學生們的知識面和提高學生們使用現代化技術的能力，從而形成一個完整的知識系統。
例如在講當代醫學倫理中的熱點問題時，由于醫學科學技術的迅速發展，不可避免地會對傳統的醫學倫理思想形成沖擊，引發一些醫學倫理問題的爭論。如器官移植、安樂死等，可以設計小型的課堂辯論，在課前留下作業，要求每位同學通過查找資料、網上搜索等方式，思考怎樣看待器官移植、安樂死及人們在這些問題上存在的倫理爭論。在討論與辯論中，使學生們認識到生命神圣與生命質量、生命價值的沖突，更加珍惜現在的每一天，珍惜作為白衣天使“救死扶傷”的職責。
教師積極參與和適度點評是劑。國外的PBL教學法研究結果顯示：教師積極而有效的教學支持對于學生的自主學習很有幫助。在課堂討論中，教師要對教學過程進行反復研究，要控制課堂的教學進度，適度活躍一下課堂的討論氣氛，引導學生融會貫通所學的知識，用準確的語言表述自己的觀點。在每次課結束前，教師要對各組學生在解決問題的思路、方法和內容等做出全面的評價，盡量做到評價中肯、適度，多激勵和表揚學生，確有不當之處也應用婉轉的語氣指出，這樣有利于樹立學生學習的自信心。
PBL教學法在《醫學倫理學》教學中的優勢
PBL教學法為學生們營造了一個愉快、自主學習的氣氛，使他們能夠積極主動地暢所欲言，踴躍地表達自己的觀點，同時也可輕松地獲取來自其他同學和老師的學習資源。運用這種教學方法，可以在師生間構建良好的雙向溝通關系，既可增加師生間的互動交流，活躍課堂氣氛，又可以有效地提高課堂教學質量，使學生能夠真正掌握所學知識。
PBL教學法使醫學倫理學在教學過程中出現的問題盡可能多地暴露出來，讓學生在討論中加深對正確知識的理解，還可以鍛煉學生不斷地發現問題和解決問題，使學習過程縮短，深刻領會教學內容，逐漸培養其臨床思維能力，為今后醫學生們走上工作崗位奠定良好的基礎，成為具有個體發展優勢的全面發展德高素質人才。
醫學人文觀念有著悠久的歷史。然而，20世紀醫學科學技術的發展使人類有勇氣面對那些曾經威脅人類健康的疾病，如急性傳染性疾病、寄生蟲病等，現代醫學從預防疾病、減輕病人痛苦、恢復健康發展成為包括探索生命奧秘在內的復雜體系。現代醫學技術為人們提供的保健服務日益增多的同時，人們對醫學的批評也日益增加，因此，不得不反思醫學的目的究竟是什么，現代醫學科學技術發展的價值是什么。醫學人文學從誕生的那一天起就追問人以何種方式生存，人的生命如何存在，醫學人文學不僅肩負著使醫生人性化的使命，更肩負著使醫學人性化的使命。中國明代醫家孫志宏認為，“古之良醫，不敢逞臆見而務博學，又不敢泥俗諦而求諸閱歷，又不執一二證驗而求圓變無窮之心悟。至老手不釋卷，虛習常廣咨詢，誠以人命為重，自存德行也”。在西方，古希臘醫學家希波克拉底認為“醫術是一切技術中最美和最高尚的”。從東方到西方，醫學人文學始終作為一種活的靈魂鞭策著醫生的職業精神，強調一種人性化的診療藝術。縱然醫患矛盾愈演愈烈，但只要醫生具有專業知識與技術、理性的判斷力和自信心、誠摯的態度和良好的交際能力，醫生和病人之間和諧關系的損傷、信任的缺失就能得到一定程度的緩解。
進入20世紀以后，“技術至善”論占主流。該理論認為，隨著醫學科技的發展，人類可以消除一切病痛，人的器官可以效仿機器的零件，只要損壞或功能減退就可以隨意更換。這一理論也對醫生產生了消極影響，他們將更多的時間花費在實驗室，以不斷更新醫療診斷技術，而聆聽病人傾訴的時間急劇減少，只關注病人的軀體忽視其情感。與日俱增的醫療事故迫使人們重新思考生物醫學模式帶來的負面影響，意識到現代醫生面臨的最大困難就是在科技知識和人文素養之間保持合理的張力和平衡。正如諾貝爾獎得主、物理學家普朗克所說：“科學是內在的整體，它被分解為單獨的整體不是取決于事物的本質，而是取決于人類認識事物的局限性。實際上存在著從物理學到化學，通過生物學和人類學到社會科學的連續鏈條，這是任何一處都不能被打斷的鏈條。”
2敬畏生命———醫學人文學與生命倫理學的融合
醫學人文和生命倫理有其自身的精神譜系，既具有守護傳統、呵護心靈的一面；又促使人具有愛智、批評、反思和創新，將理想、人格、命運、信仰等聚合在一起，構建個性十足的精神共同體。但是，它們作為特殊歷史境況的產物，與政治氣候、經濟現狀和文化境遇有著密不可分的聯系，直接影響人們的態度和決斷。面對現代醫學科學技術的發展，它們不再是書齋里的談資，也不是博物館里的亡靈，而是具有歷史氣魄、充滿責任和擔當的人文斗士，將自身化作時代的精神地標，指引著公眾的世界圖景、思維方式、價值觀念和生活情趣。從嚴格意義上講，醫學人文學迄今為止沒有統一和規范的定義，但學者們有一共識，即它不是單純的一門學科，而是一個學科群。作為多學科和跨學科研究領域，它涉及人文學科，也涉及社會學科；它探討生命、痛苦、快樂等形而上的領域，也關注健康醫療、衛生保健等形而下的現實。因此，我們回首醫學人文學近半個世紀的發展，會發現推動其前進的直接動因無疑是醫學科學技術的發展及其帶來的種種社會倫理問題。正是當代醫學科學的許多成果需要各種人體實驗來檢驗，才引起人們對人體實驗倫理道德的關注，《紐倫堡法典》等倫理學法規的問世就是佐證。正是醫學人文學獨特的學科屬性，促使其成為生命倫理學重要的理論基石。
20世紀60年代以來，隨著醫學科學技術的發展，有關生命、死亡、疾病、健康、病人權利、醫療資源分配等現實問題受到公眾的高度關注，生命倫理學家致力于生命倫理基本理論研究，力圖為生命倫理學的實際應用提供令人信服的理論支撐。其中，恩格爾哈特就是杰出代表之一。他認為道德哲學應“既認真地看待道德多樣性，也認真地看待其信仰，并且為生命倫理學和保健政策提出了共同的俗世道德觀。它為寬容辯護，但并不否認道德內容可以相互分離并可以進行譴責”。嚴格意義上的人對自己的行為負有道德責任，是道德權利和道德義務的統一體，他對“道德主體”的論述雖然更接近于生命倫理實踐，但他的生命觀也存在理論缺陷，如他認為嬰兒、嚴重智力障礙者等不是嚴格意義上的人。生命倫理學作為“顯學”，根本目的是為行為主體提供道德判斷和行為選擇，為身處道德困境的行為者提供合理的價值取舍。然而，生命倫理學的德性與價值智慧需要通過醫學人文學來完成，生命倫理學既要汲取道德哲學的理論營養，也要擴大自己的邊界，將文學、藝術等學科作為交叉研究。
1醫學高職學生主要特點
目前醫學高職院校生源結構很復雜，主要分為:一是通過普通高考招收普通高中生;二是通過對口考試招收的職業高中生;三是3+2等招收的中專、職中生。醫學的特殊性使醫學高職院校學生不但有高職院校學生的共性，也有自身的特殊性。在學習上，醫學學科課程專業性強，科目繁多，學習過程更為艱辛，而且醫學對實踐要求較高，必須有很強的動手能力，這些客觀的條件對學生的素質有更高的要求。在這種學習環境下，醫學高職院校學生薄弱的基礎知識與基本素質更容易使其產生心理落差，從而引發一系列心理問題。在未來規劃上，絕大部分醫學高職院校的學生將自己的職業方向定位在醫院，并不能很好地對自己的職業進行規劃，以至于很多學生畢業后在家待業，這種僵化的就業思路為學生管理帶來了很大的麻煩。在醫德教育上，醫學高職院校學生受自身的素質所限，對于這項教育并沒有表現出足夠的熱情，也對醫德教育的深化產生了很大的阻力。
2醫學高職院校學生管理工作概述
2．1學生管理工作的主要內容
對于醫學高職院校來說，學生管理工作除了配合學校完成班級建設、學生的知識技能教育、學生的基本德育教育、學生的安全教育和日常行為的正確引導等多個方面，更為重要的是醫德教育。促進學生身心健康發展，提高學生的醫德水平，是醫學高職院校學生管理工作的重中之重。
2．2學生管理工作的重要意義
首先，對醫學高職院校學生進行有效的管理，在管理過程中總結經驗教訓及時發現問題，利于學生的安全穩定;其次，對于醫學生來說，有效的學生管理更易于促使其養成良好的生活和學習習慣，為就業打好基礎;再次，學生管理過程中加強醫德教育，可增強醫學生的責任感，在潛移默化中將這種責任感轉化為學習動力，提高學習興趣;最后，探討醫學高職院校學生管理相關問題，是提高此類院校教學質量的有效方法，為規劃此類院校未來發展道路提供有效途徑。
3醫學高職院校學生管理工作現存的問題
3．1管理過程中缺乏醫德教育
醫德是促使醫術發展的原動力，醫德作為一種特殊的道德現象，一直被社會廣泛關注。傳統醫學高職院校的學生管理注重醫學理論基礎知識的學習及實操訓練，而忽略了醫德教育的強化及深化。這就很容易造成醫學生醫德感缺失，對繁重的課業壓力產生逆反心理，對未來沒有目標與規劃。醫學生是未來從事醫療活動的主要力量，他們德術雙馨的素質如何，不僅顯示著我國醫學事業的發展水平，而且折射出我們整個民族的文明進步程度。
3．2管理思想僵化
傳統的高職院校學生管理主張服從與嚴苛，醫學高職院校也不例外。在這種管理思想下，學生缺乏活力與創新能力，嚴重的壓抑了現代大學生應有的激情，嚴重背離了高等教育本來的方向。重壓下，醫學生不但不容易養成嚴肅認真的學習態度，反而對繁重的醫學知識學習產生逆反心理，形成惡性循環。院校過于注重招生和就業，盲目追求名聲，也是造成學生管理過程中學生主體地位沒有保障的主要原因。
3．3學生管理工作比重失衡
學生管理工作應包括學校管理、家庭管理及社會管理，而學校管理應是每個教師的職責。但在高職院校，所有的管理工作都集中于輔導員或者班主任，很多任課老師也將維持課堂秩序的責任推給輔導員老師，而其他學生管理工作人員不深入學生中間也造成管理脫節現象。由此造成了學校管理存在很大弊端:學生在輔導員老師面前一個樣子上課時一個樣子、學校的活動組織不起來、輔導員老師精力有限學生問題不能及時發現等。而在家庭管理方面，家長認為學生教育管理應是學校的責任，將學生送到學校就不管不問，一旦出現問題就質疑學校。而社會對高職院校學生存在偏見，從而造成了社會管理缺失。對于醫學類的高職院校，這種工作比重失衡還導致了一個特殊的現象:學生自我醫德約束能力差，缺乏仁愛之心。
4針對現存問題可采取的策略
4．1加強醫德教育采取靈活方式
在思政及法律教育的基礎上，可單獨將醫德教育設立為一門課程。在保證理論教育的基礎上，教師需從教學設計下手，將教材活用滲透醫德教育。例如:可進行角色扮演，設立特定場景，將醫患關系、醫生拿回扣等實例搬上課堂，進行情景劇復現，讓學生在角色中感受現實醫德問題;或者采用一些調查問卷的方式，讓學生更深入直觀的面對醫德缺失所造成的社會問題等，從而做到理解和重視醫德教育。
4．2管理模式全面化、分配方式合理化
采用全面的管理模式即學校要強化學生的自我管理，以自我管理為中心，然后將學校管理作為主力、家庭管理和社會管理進行輔助督促。由此要求學校盡量將一些管理權下放至學生，多成立一些學生自我管理組織，增強學生的自我管理意識及自我管理能力;輔導員及學校要經常通過電話、網絡等與學生家長溝通，讓家長參與學生管理，并提高家長參與管理的積極性;學校還需定期將本校管理工作的成果進行對外公布，積極參與社會性活動，通過活動向社會展示學生的高素質，改變社會偏見。對醫學高職院校的學生進行行之有效的管理，培養學生獨立的人格、健全的心理、博愛的情懷，提高其綜合素質和就業能力，為我國的醫學事業輸送更多的高素質技能型人才具有深遠的意義。
作者:周文雅 常艷 徐萍萍 單位:鄭州市二七區馬寨鄭州市澍青醫學高等專科學校
參考文獻:
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通過變異維度創設學習空間，使預想的學習內容順利轉化為實踐的學習內容和經驗的學習內容。”這種承認并尊重學生在教學實踐中核心地位的教學理念，要求教師把學生看做有獨立思考和溝通能力的課堂主體，在強化知識內在關聯性意識的基礎上，重視學生經驗方式和前知識對于目標新知識學習的潛在影響，最終引導學生建構更加客觀和完善的知識結構體系。當前西方文化教學中往往存在的問題是“學生并沒有經過對事物差異性的辨析，排除非本質因素影響，真正掌握本質特征，而是通過簡單的重復強化來建立概念。”變異理論明確指出知識的建構要以學習者的經驗心理結構和已掌握的信息為基礎，充分體現了學習的關聯性，主動性和社會性。“在課堂教學過程中，只是向學生介紹概念的定義，而沒有呈現這個概念的正反例，學生往往只學會了死記硬背，而無法真正掌握概念的關鍵屬性。”因此，教師能夠有效列舉正反例是建立在對學生已有知識結構的深入考察和全面掌握的基礎上的。
2以學生前知識為出發點的教學安排
變異教學理論強調，“為了領會事物的本質特征，就必須注意它與其他事物有何差異。要注意到該事物在哪個方面與其他事物不同，在差異的比較過程中，逐漸掌握事物的本質特征。”“在教學策略上，變異理論指出，‘分離－變異－對比’的教學操作模式正是教師引導學生掌握知識理解事物的關鍵。”這種以變異、對比為中心的教學方法要求教師在明確目標教學內容的前提下，對于學生已有的相關知識結構進行細致考察，然后客觀篩選和提取學生前知識中，能夠有效構成目標學習內容正反例的知識信息，以便在課堂教學中引導學生通過關鍵屬性的差異對比，深入理解和掌握目標教學內容的本質內涵。基于教學實踐并結合對于這一科學教學理念的反思，筆者對于如何將上述操作模式轉化為具體的實踐操作步驟進行了初步的探索和嘗試，總結如下。
2.1分離基督教文化的關鍵屬性
首先，基督教文化知識體系是龐大而繁雜的，有效分離出這一文化知識體系中的關鍵屬性能夠“化解知識難度，揭示知識的內在道理，使龐大數量的知識呈現出清晰而嚴密的內在聯系結構，又能使結構復雜的知識體系清晰化，簡約化。”基督教文化中的關鍵屬性主要包括神論，人論，救贖論和末世論，而基督教對于人性的觀點即是這四個基本教義的基礎也是其聯系紐帶。“作為一種善惡兩重的人性思想，基督教的人性論對西方社會生活和思想文化，乃至整個世界都產生了深刻的影響，對于今天的人類生活依然具有重要的價值。”學習和掌握基督教的人性論是把握以基督教為代表的西方文化精髓的一把鑰匙。由此可見，在基督教文化的教學過程中，教師應當將人性論這一關鍵屬性與其它次要屬性區別并分離開來，并將其作為基督教文化教學的基礎和核心內容。
2.2對關鍵屬性進行變異
其次，對關鍵屬性進行變異，即在學生已有的文化知識體系中尋求能夠區分人性論這一關鍵屬性的相關信息。“在變異理論看來，不經歷可替換的事例就不可能掌握任何一樣東西。”顯然，“人性”是一個具有理解難度的抽象概念，但是對于熟悉儒家思想的中國學生而言，他們對于儒家思想中的人性論也并不陌生。“數據表明，當代大學生一般認同傳統的儒家倫理意識模式并加以承繼。”儒家文化作為一種價值觀念，在長達兩千多年的歷史中一直是中國人的主導價值觀。“著名的美學大師李澤厚先生曾在《中國思想史論》中闡明‘由孔子創立的這一套文化思想在漫長的中國社會中，已無孔不入地滲透在廣大人民的觀念，行為，風俗，信仰，思維方式，情感狀態……之中。”而儒家傳統文化中的人性論“如所周知，至少可以歸結為四種：性無善惡論，性善論，性惡論，性有善有惡論。”其中對中華民族影響最為深遠的是孟子提出的性善論。《三字經》開篇即為“人之初，性本善，性相近，習相遠”，這已經成為中華民族婦孺皆知的經典。與儒家文化人性本善論相反，基督教文化人性本惡觀又被稱為“原罪”的觀點，指的是人類始祖亞當和夏娃的墮落隨著生殖行為傳給子孫后代，成為人類各種罪惡的根源，代代相傳，綿延不絕。它與“人之初，性本善”的論點形成了鮮明的對比，迥然不同又互為變異。在教學過程中，以學生所熟悉的“人之初，性本善”這一觀點為引子，循序漸進地引出基督教文化中“人之初，性本惡”的論點，這既能在對立觀點的碰撞中激起學生強烈的好奇心和求知欲，也能迅速開啟學生對于“人性”這一概念的記憶與思考，啟發學生以更加開闊的視野去重新審視自身已有的對“人性”的理解和判斷。
2.3運用變異的反例展開對比
最后，將基督教文化人性本惡觀與儒家文化人性本善論，從理論基礎和社會意義以及理論局限性等，多方面進行全方位深入的比較，以引導學生形成對于不同文化知識更加客觀全面的認識，并構建自身更加完善的文化知識系統。具體來說，在提出這兩種截然不同的觀點的同時，教師應當有意識地引導學生探索和發掘這兩種論斷產生的不同理論前提和基礎。孟子提出的人性本善論的理論前提是人作為特殊動物群體的本質，它是從社會倫理角度出發做出的判斷；而基督教人性惡的觀點是以人作為上帝創造物的本質為前提，從宗教歷史淵源角度得出的結論。這種承認并畏懼“原罪”的觀點也促進了西方社會對于法律的推崇、對個人權利的尊重和政府權利的制衡。與此相反，儒家文化人性本善觀反映了對人性和人生積極的態度，它塑造了以‘善養浩然之氣’的圣人賢人為代表的理想人格也維護了人的尊嚴。但是性善論也存在著一定的弊端，它往往只是強調賢人政治和道德意識培養的重要性，而忽視了社會法制體制建設的重要性。對于兩種文化不同人性觀進行對比是學生深化“人性”概念的理解、拓寬文化視野、完善文化知識結構體系的過程。“比較分析結果表明，系統運用變異理論的課堂在幫助學生學習上更為有效。”
3結語
我系按照學生的不同專業設置（包括臨床、藥學、護理等專業），以及學生不同需求為目標，推行英語課程教學分層次進行：基準課程教學層次、學位英語教學層次、專業英語教學層次。學生按照自身的實際情況和需求，可自主選擇任一層次的課程學習。
1.1基準課程教學層次該層次的教學目標是完成成人英語教學大綱中所規定的教學內容，達到英語課程的教學要求。其課程屬于基本階段英語課程。
1.2學位英語教學層次該層次的教學目標是在完成醫學成人英語教學大綱中所規定的教學內容，并在達到英語課程教學要求的基礎上，培養學生具備較強的英語應用能力及應試能力，順利通過成人學位英語三級考試，并盡可能取得良好成績。其課程屬于提高階段英語課程。
1.3專業英語教學層次該層次的教學目標是為學生今后從事醫學領域相關的工作打下一定的專業英語基礎，學生所學英語知識將有利于其實際工作，也為選擇該課程的學生將來進一步深造或攻讀碩士研究生打下基礎。該課程屬于拓展階段英語課程。
2英語課程的教學模式
醫學成人英語教學的目標是培養學生具有較強的閱讀能力，具備一定的英漢互譯能力和初步的聽力能力，使他們能以英語為工具，獲取專業所需的信息，并為進一步提高英語水平打下較好的基礎。為此，成人學位英語三級考試主要考核學生運用語言的能力，重點是考核學生的閱讀能力以及對語法結構和詞語用法的熟練程度。這里重點討論學位英語教學層次的教學改革。在教學方法及教學手段上實行傳統的面授教學課程和現代教育技術手段相結合的模式。即在校的面授課程和計算機上的網絡課程相結合的教學模式。課堂面授占總課時的三分之二學時，面授課程應引導學生了解語言內容，綜合語言功能，把講解詞句、結構難點以及英語三級學位輔導內容等語言形式放在面授課程的重要位置上，并把三級考試的相關內容滲透在每次在學校里面授課的內容當中，以便讓學生能夠抓住并掌握考試中的重點和難點，做到心中有數。教學過程中要把學生當作一個主動因素，啟發他們積極思考分析，從他們的思想及語言表達中抓住信息反饋點，進一步了解學生的語言知識的薄弱點并做進一步的加強。在課堂上無論從課文的朗讀到詞語的講解，盡量讓學生們都參與進來，鍛煉他們的綜合分析和表達能力，以盡快提升他們的英語能力和水平。網絡學習內容主要是對課堂教學內容的實際操練，也是面授課堂學習的進一步延伸。每學期學生需要在教師的指導下完成網絡課程訓練，其英語學習任務占英語總課時的三分之一學時。網絡學習內容對應教學大綱中的單元內容和三級水平考試內容，學生需要在網絡平臺上完成每一個單元的學習內容并認真完成網上布置的單元作業，并且在網絡上完成每一單元的測試題目，最終完成規定的網絡學習任務。
3英語課程教學內容改革和教材建設
3.1醫學成人大學英語課程教學課件根據教學內容整理并制作出滿足學生不同層次需求的大學英語完整課件，包括大學英語1~4冊每課授課要點、語法結構、詞匯用法、難句分析及精彩、優美、實用的句式等。以確保在整個英語教學過程中即使授課教師發生改變，但授課時的教學重點、難點的講解及學生的運用仍能得到不間斷的貫徹落實和執行。針對推行的醫學成人專升本英語課程分層次教學，對所選用的教學材料進行調整。保留已選定的教材，上海外語教育出版社出版的董亞芬主編的《大學英語》以及郭杰克主編的《大學英語快速閱讀》。
3.2擴充學生學習資料為了確保學生有充足的資源進行網絡學習，對教材及學位考試中所涉及到的全部語法要點進行歸納、分類、總結，并配合以相關支撐的大量配套練習題目，如：詞匯（介、副詞，詞組的固定搭配，三級必備詞匯）選擇、完形填空、挑錯、閱讀理解、翻譯（中、英互譯）。收集匯總了近十年的英語三級學位考試真題，并配有相關分析講解及參考答案，自行組卷整套三級題目或模擬試卷供學生學習練習使用。
3.3配套的三級考試輔導教材為了滿足我校醫學專業學生參加英語三級學位考試的需求，幫助學生順利通過三級英語學位考試，應用語言學系增加了校內教材，即《北京地區成人高等教育本科學位英語統一考試輔導用書》，作為配套的英語三級考試輔導教材。書中涵蓋了三級考試中所要求掌握的全部語法點并配有大量的對應練習題目，供學生復習時參考使用。其中包括名詞與主謂一致；常用時態；被動語態；動詞的非謂語形式；虛擬語氣；強調句；倒裝句；附加疑問句；情態動詞；各種從句（主、賓、表、定、狀、同位語從句）；介詞搭配等。此教材先在學校課堂面授教學中進行使用，待使用成熟后再正式出版發行。
4結束語
人道主義倫理學整體目標是美好的，但其實現前提是人切切實實是自由的，人是不自由的，也就談不上人類的可能性與完善，更談不上理想的幸福與好生活。人的自由包含著很多的含義。首先，意味著人已然獲得了實質的自由;其次，可能指人具諸種形式上的自由;最后，也可能意味著人類可以變得自由，具有自由的可能性(潛能)。弗洛姆正是在第三種意蘊上看待自由的，即人具有實現真正自由的可能性。因此，弗洛姆要闡釋發人道主義倫理學，必須先批判“人的自由”的問題。弗洛姆的前期著作《逃避自由》中提出了“自由的悖論”，即人在個體化過程中的兩個方面:一方面人在成長過程自我實力不斷地成長，二是日益孤獨。“當一個人已成為一個獨立的整體時，他便覺得孑然獨立而面對著一個充滿危險的世界”。這時，便產生了想要放棄其個人獨立的沖動———服從。簡言之，自由的悖論就是，人總是渴望自己成為更加自由的“個體”，可當人一旦成為“個體”時卻又感到孤獨、無能為力和無權力，而寧愿選擇去“服從”，從而放棄“個體”的自由。以精神分析來看，便是一種心理的“逃避的機構”。但是，“自由的悖論”并不能證明人類“逃避自由”，事實上，在對“自由悖論”的闡釋過程中，反而揭示了人類對真正自由的渴望。因為弗洛姆堅信一點，就人性而言，人類是求幸福的。正如亞氏所言，人生而求幸福。沒有自由就沒有幸福，那么，人類也必然渴望自由。在此意義上，“自由本身不是價值和目的，而是價值和目的的前提”。所以，問題關鍵在于，人類要求的是何種自由?人類所要求的是能夠實現的實質上的自由，而不是被空頭許諾僅僅是形式上的自由。弗洛姆很細致地從兩個維度來分析了“自由的悖論”，無疑都佐證了我們的論斷。一是在文化淵源上，他認為伊甸園是人類具有安全感的象征，是最初的原始聯系。亞當與夏娃的離開，正是人類“個體化”要求的象征，原罪“從人類的觀點來看，這是人類自由的開始”。而后，人類的生活卻又選擇了對上帝的“服從”，表現為各種宗教崇拜和基督教對西方社會的千年統治。弗洛姆指出了根源，“新獲得的自由顯然像一個天罰;他脫離了天堂可愛的枷鎖，獲得了自由，但是他卻不能自由地去管理自己，去實現他的‘個人人格’”。亞當在個體化后的自由并沒有真正實現，離開伊甸園的人類生存，充斥著生老病死、柴米油鹽、勾心斗角，他無法管理自己，甚至無法完善自己的人格。所以，亞當逃避的是那些無法實現的自由。二是在社會生活上，宗教改革打破中世紀嚴密的社會組織生活。由此，人類獲得了新的自由。然而，“新的自由似乎給他們帶來了兩樣事情:日益地感到有力量，和同時日益地感到孤獨、懷疑、猜忌，以及因此感到焦慮”。人成為了個體，看起來有了自由選擇的能力，成為了市民社會的一員，但是在資本主義社會中，個人獨立了，可資本的自我運作是殘酷的，“他們常常要反抗不可抵抗的強大勢力，對許多人而言，這是一場拼命的，無望的奮斗”。“資本取得了決定性的重要地位，這意味著一種超越人的力量，決定人的經濟與其個人命運。資本‘已不再是仆人，而成為主人’”。［3］P34因此，宗教改革以來的人類個體自由，對大多數人而言，都是沒有實現的、無望的自由。人類個體所逃避的自由，毋寧說，就是不自由。換句話說，人類并不逃避自由，只是逃避個體化帶來的孤獨、焦慮和無助。所以，人不會逃避自由，反而深切地渴望自由。只有真正的自由才能擺脫焦慮與無助，才能成為人道主義倫理學的前提。真正的自由是能夠得以實現的自由，真正的自由會使人擁有力量，以及獲得可能性的感召，而不是單純的形式與權利。弗洛姆把這種真正自由的現實性寄托于對人性的塑造上，即“生產性人格”的塑造。所以，人道主義倫理學的實現以自由為前提，而自由的獲得必需經由“生產性人格”塑造這條進路。
二、人道主義倫理學的進路:生產性人格塑造
弗洛姆剖析了社會生活中由規范倫理學導致極權問題，深刻指出了人類心理的“逃避機構”。他的本意并不說人類對自由的逃避是不可避免的的痼疾，而是想喚起人類對真正自由的熱切追求，借由精神治療的方式重塑健全的人性，培養出生產性的人格。由此，人類才能把握真正自由，實現自身的目的，沖創出可能的生活。弗洛姆強調面對自由的悖論，人類會產生無意義感。那么，要克服這種感覺的方法有二:“一個自然就是靠自己與世間的愛去工作，很真誠地去表現情緒、感覺與智能……，另外就只有后退，放棄其自由”。而唯有具備“生產性人格”，才能靠自己與世間的愛去工作，成為真正主動的主體，而獲得自由。同時，放棄自由只可能是一種短暫的安慰，并不能解決生活中的問題。因為服從、依賴、受虐并不能改善生活，當人類為一個“不為己”的目標殷勤奮斗的幻覺破滅之時，屆時迎來的將是更深層次的內心焦慮，是“人的潛能”自我荒廢的深深懊惱。因此，自我哄騙與對權威的服從，要讓位于“生產性人格”。人格健全的個體，能憑借理性和愛而去工作，實現自身所蘊藉的目的與潛能。所以，生產性人格塑造是通向人類真正自由之途，也蘊藉著人類對好生活的向往。在弗洛姆的文本中，所謂的生產性人格就是“人運用他之力量的能力，是實現內在于他之潛力的能力。如果我們說，他必須運用他的力量，那么，這就意味著他必須是自由的，他不能依靠那些控制他力量的人”。弗洛姆相信，“生產性”才是健全的人格取向。因為人類的生存時刻面對著兩種類型的悖論，一是存在的悖論，即生與死的問題;二是歷史性的悖論，即人類(個體)的限制條件與潛能實現(可能性)的問題。人對存在的悖論是無望的，而歷史性的悖論則能夠通過歷史條件的改換或通過對人格的“生產性取向”的塑造來解決。在生活中，存在的悖論不是最大的困惑，而歷史悖論才是重心。人類對“自由”的逃避，事實上也是一種歷史性的悖論，因為只要實現自由的條件極大的充沛，那么任何形式上的自由都將是實質的自由。然而，歷史條件是相對穩定的、有限的，那么“生產性取向”的塑造對幸福的意義就顯得格外的重要。“生產性取向”區別于人的“逃避的機構”，它不依賴于某個權威或“原始聯系”，它徑直地驅動人去創造性的愛與思維，在一種生產性的工作中，實現自己作為人的潛在能力。生產性取向的人格的最基本特征就是具備真正的自由。真正的自由者具備自由的能力，意味著能獨立的思考問題，能切實地選擇自己的價值與目的，為自己的可能生活做出安排和籌劃，能夠追求自己的幸福。同時，也是主動地去愛的主體，具有生產性人格的人，不是被愛的對象，不是依賴癥患者，更不是一個卑瑣的“現實主義者”———逢迎世俗以謀名利。因為“‘現實主義者’似乎和精神病患者全然相反，但實際上，他只是精神病的補充”。總的來說，生產性是人特有的潛能的實現，是人運用他自身力量的實現。所以，具備生產性取向才是真正自由的人。“實際上，人的生產性能創造出物質財富、藝術作品和思想體系，但生產性所創造出的最重要對象是人自己”。因此，自由即意味著人自身的潛能能夠得以實現。弗洛姆強調人要真正實現自己的潛能，就要明白自己真正的利益之所在，不要將自私與自愛混淆起來，人要成為他自己，必要一番“自我的追尋”。那么，人的自身利益又是什么呢?在弗洛姆看來，在人類(個體)的天賦能力(物質的力量)和境遇(手中的武器)中有其固有的潛在能力與目的，實現這種潛在的能力與目的，是人最大的自身利益所在。所以，自愛是人的最大責任，而將潛能荒廢掉是人最大的不道德。從倫理的角度去考慮，則“我們的道德問題是人對自己的不關心”，而自由“是根據人的存在法則去認識人的潛力，實現人的真正本質”。其中，人的良心是喚起人去熱望自由的巨大動力。正是基于這種“道德判斷”和對人性格的基礎科學研究，弗洛姆否棄了權威主義的或者絕對主義的倫理學體系，強調普遍的人道主義倫理體系，而該體系的核心就在于認為生產性取向的人格，是個體獲得自由的根本進路，使得個體能夠認識人存在的意義，進而對其生活中的得失進行負責。所以，生產性人格是人類所熱望的自由的基礎，是自由的路徑，而自由又是幸福生活的前提。由是觀之，自由與幸福也是互為一體地蘊藉于“生產性人格”概念之中的。
三、人道主義倫理學的反思:自由的限度與好生活的可能性
數學是人們日常生活和進一步學習必不可少的基礎和工具的一門學科。數學教學質量和效益直接影響著經濟建設和國民素質。應試教育課堂教學的最大弊端就是“滿堂灌”，它扼殺了學生與生俱來的個性和創新潛能，受應試教育的影響，教師照本宣科，畫地為牢，教得死，學得呆，很少看到教師在課堂上鼓勵那些有創造思維的學生，使得創新意識的培養一直都沒有提到重要的位置。隨著素質教育改革的不斷深化、發展，創新教育已成為教育改革的主旋律，在小學數學教學中怎樣培養學生的創新意識呢？
一、從興趣入手，引發學生的創新意識。
興趣是最好的老師，是引發創新意識的催化劑。教學時要根據學生的年齡特點，想方設法點燃學生的好奇心，激發學生的求知欲，增強學生的學習興趣，設計問題要充分體現趣味性，用數學特有的魅力來提高學生研究問題的興趣。結合本班學生的知識狀況和年齡特點，在教學《比較分數大小》這一內容時，上課伊始，便問學生想不想聽故事，學生反映熱烈，興趣盎然，和著優美的樂曲，配上明麗的幻燈，我娓娓動聽地講起了自編的故事：漂亮善良的白雪公主生日了，七個小矮人專門做了一個大蛋糕為白雪公主慶祝生日。生日PATY開始了，七個小矮人樂開了，老二說：“我要吃蛋糕的。”老三得意地說：“老二，你吃得太少了，我要吃蛋糕的。”老七神氣地說：“哎！你們吃得太少了，我要吃蛋糕的。”就這樣他們你一句我一句地嚷個不停，都在為誰吃得最多爭論不休，最后只好請教聰明的白雪公主，公主溫柔地說：“是老二吃得最多。”同學們，請你們想一想，白雪公主的話是對還是錯呢？課堂頓時嘩然，學生情趣盎然，他們都運用自己所學的知識、方法去探索問題和思考問題，積極參與課堂活動中去，紛紛發表自己獨特的見解，從而引發學生的創新意識。
二、挖掘教材蘊含的創新因素，培養學生的創新意識。
創新意識是一種渴望用新思路、新方法、新途徑，超常規地解決問題的態度地意愿。創新意識強的人，總是能夠從超出常規的獨特視角去分析問題和解決問題，具有強烈的創新欲望和可貴的創新意氣。創新意識來自質疑，疑是發現的設想，是探索的動力，是創新的前提。常有疑點、常有問題，才能常有思考、常有探索、常有創新，只有善于發現問題和提出問題的人才能產生創新的沖動。教師不僅是學生心靈奧秘的探索者，還是學生創新意識的辛勤開發者，教師的靈感是激活學生創新意識的源泉。教師只有不斷更新教學觀念，增強主體意識，才能把培養學生的創新意識滲透到教學過程的各個環節去。在教學中，教師應吃透教材，找準知識的生長點，善于挖掘教材所蘊藏的創新教育素材，鼓勵、啟發、誘導學生多提問題，多質疑。因為提問是一個人從已知伸向未知的心理觸角，是創新意識的具體表現。我在教學“將一個四根木條釘成的長方形拉成一個平行四邊形，誰的面積大”這道題時，學生通過交流討論、動手實踐，得出了“周長不變的情況下，面積是長方形的大。”這一規律，有一個學生突然提出來：周長不變的情況下，可以有不同的形狀，到底什么圖形的面積最大呢？我讓學生課后自己去實踐證明，有些學生竟然自覺地自學了圓的內容，延伸了所學的相關的知識，將周長相等的“長方形、正方形、平形四邊形、圓”的面積進行對比，得出了圓的面積最大，有效地喚起了學生的創新意識，激發了學生的創新熱情，培養了學生的創新精神，鍛煉了學生的創新能力。
三、在語言交流中發展學生的創新意識。
