時間：2023-03-30 11:36:42
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實在論的復(fù)興同“實在”本身的破碎與失落結(jié)伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發(fā)掘其真義。
然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術(shù)語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質(zhì)。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關(guān)聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通?？偸且盍驯倔w論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏嵲谟^念來講，本體論同認識論必須統(tǒng)一起來考慮。
從語義學方面來分析，“實在”一詞復(fù)合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構(gòu)成“實在”的現(xiàn)實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內(nèi)涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質(zhì)疑，并構(gòu)成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構(gòu)成所有其它存在的前提和基礎(chǔ)?！皩嵲凇彼阅軌蛉绱嗣匀?，也恰恰是根源于它對感性具體的現(xiàn)實的這種超越。
由此看來，實在觀念應(yīng)當起源于人們對現(xiàn)實的、感性具體的物質(zhì)世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經(jīng)開始了對現(xiàn)實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構(gòu)理想世界與批判現(xiàn)實世界奠定了重要思想基礎(chǔ)，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。
最早明確表示懷疑和否定物質(zhì)世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質(zhì)世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”。“自我”和“梵”一體兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內(nèi)的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復(fù)歸宇宙本體〔1〕。
到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現(xiàn)實世界感性具體的物質(zhì)性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的?，F(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質(zhì)料與形式的結(jié)合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質(zhì)料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質(zhì)，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。
中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現(xiàn)實世界不過是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質(zhì)，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經(jīng)院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。
綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結(jié)論：
第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎(chǔ)的，它內(nèi)在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設(shè)定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調(diào)說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領(lǐng)域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。
第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現(xiàn)實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內(nèi)部發(fā)生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設(shè)法拓寬自己的視域就會發(fā)現(xiàn)，它們并沒有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質(zhì)料到質(zhì)料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關(guān)。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應(yīng)當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產(chǎn)生。
第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質(zhì)料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎(chǔ)的，同理念論或?qū)嵲谡撓鄥^(qū)別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現(xiàn)代分析哲學的發(fā)展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統(tǒng)一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質(zhì)的不同，從而最終的結(jié)果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學方面進行抽象分析的多數(shù)新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領(lǐng)。
2
明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預(yù)設(shè)或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應(yīng)地追求某種能夠把科學導(dǎo)向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內(nèi)在地融合成為一個統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當準確地體現(xiàn)了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經(jīng)習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關(guān)或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在科學中已開始凸現(xiàn)出來。這是一個不容當前各種現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。
愛因斯坦的科學，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數(shù)學物理化與物數(shù)學化等〔2〕，在認識論和本體論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統(tǒng)，從而構(gòu)成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學向兩極領(lǐng)域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現(xiàn)代物理學正在向柏拉圖主義復(fù)歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內(nèi)是不可能得到真正解決的。
科學實在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現(xiàn)象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構(gòu)。科學實在論Ⅰ的方法論基礎(chǔ)是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創(chuàng)造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質(zhì)上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內(nèi)也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內(nèi)在尺度的。
從上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學的和科學的傳統(tǒng)。它所關(guān)注的始終都只是現(xiàn)象、質(zhì)料或殊相等現(xiàn)實的和感性具體的物質(zhì)世界。近現(xiàn)代科學基本上是在這樣一個物質(zhì)世界中展開的。只是這個世界還存在著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術(shù)手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應(yīng)當能被感知而借助于各種技術(shù)手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個層次出發(fā)對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構(gòu)成現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ的思想基礎(chǔ)。不過從當代科學實在論發(fā)展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎(chǔ)的。
近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內(nèi)在原因和根據(jù)。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現(xiàn)代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預(yù)設(shè)一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術(shù)語及其中所包含的理論實體應(yīng)當在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構(gòu)起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構(gòu)實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預(yù)設(shè)或承諾超驗的實在，卻預(yù)設(shè)或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。
隨著現(xiàn)代科學向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發(fā)現(xiàn)了自然界的層次結(jié)構(gòu)并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關(guān)系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎(chǔ)。它是現(xiàn)代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進步。現(xiàn)代西方哲學中亞里山大的突現(xiàn)進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。
科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構(gòu)起來的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗基礎(chǔ)的理性實在論，在本質(zhì)上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到物質(zhì)實體上；現(xiàn)代科學則以整體論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到關(guān)系中并從而完全消解物質(zhì)實體。這種實體的淡出和關(guān)系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境。科學實在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學哲學中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內(nèi)在實在論，實質(zhì)也是反科學實在論的?？茖W實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發(fā)展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。
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科學理論是人類認識發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內(nèi)在地凝結(jié)著根源于客體、然而卻是由主體來規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來規(guī)定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數(shù)學表述形式就其經(jīng)驗來看，科學理論顯然是由現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩大類知識構(gòu)成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關(guān)于物質(zhì)世界感性具體的經(jīng)驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關(guān)于精神世界理性抽象的經(jīng)驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)和人文學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)?？茖W理論正是人類在這兩種不同的知識傳統(tǒng)中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數(shù)學形式構(gòu)成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。
近代科學是從現(xiàn)象世界中展開的。物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是科學理論中所涉及到的主要經(jīng)驗內(nèi)容，它構(gòu)成了科學理論中最為重要的外部經(jīng)驗基礎(chǔ)。按照唯名論的觀點，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現(xiàn)代哲學和科學認識發(fā)展所獲得的結(jié)論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。
首先，從哲學認識論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關(guān)系的范疇，是不可能脫離主體來規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經(jīng)談到過這個?？柤{普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現(xiàn)實的現(xiàn)象世界其實只是無數(shù)邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構(gòu)造選擇出來的。也正是這種特定的生理構(gòu)造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結(jié)構(gòu)和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。
其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發(fā)生相互作用的整體效應(yīng)。并且觀測結(jié)果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設(shè)置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現(xiàn)為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構(gòu)一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構(gòu)成人類認識的極限。量子力學中的測不準關(guān)系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。
再次，從現(xiàn)代科學所獲得的具體結(jié)論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質(zhì)”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現(xiàn)代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數(shù)學方程式的虛構(gòu)。狹義相對論以連續(xù)的場取代作為普遍基質(zhì)的以太，量子場論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實物粒子歸結(jié)為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結(jié)為與其相溝通的反應(yīng)道中的束縛態(tài)。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質(zhì)量而變成了能量。系統(tǒng)科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關(guān)系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時，現(xiàn)代宇宙學也在大尺度時空范圍內(nèi)解構(gòu)了宇觀天體的實體實在觀。
實在論所以要否定感性具體的物質(zhì)世界，顯然是因為它開始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構(gòu)造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀。科學實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現(xiàn)代認識論的觀點看，包括科學認識在內(nèi)的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結(jié)論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎(chǔ)地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權(quán)且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。
科學理論中不僅有根源于物質(zhì)世界中的現(xiàn)象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關(guān)系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內(nèi)部經(jīng)驗基礎(chǔ)。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應(yīng)當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關(guān)于現(xiàn)象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導(dǎo)意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結(jié)論都有價值?？茖W發(fā)展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構(gòu)筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學中所預(yù)設(shè)或承諾的理論實體、屬性及其相互關(guān)系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。
既然現(xiàn)象世界中的物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是由人的感覺器官直接規(guī)定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關(guān)系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)?。正是近現(xiàn)代科學中的這樣一種現(xiàn)實，使科學實在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構(gòu)成了科學理論的實在基礎(chǔ)。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質(zhì)實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關(guān)系還原為以物質(zhì)實體為載體的屬性及其相互關(guān)系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質(zhì)上是要把精神世界中所形成的某種抽象關(guān)系客觀化，把各種實體歸結(jié)為這種絕對和永恒的關(guān)系，從而企圖在這種關(guān)系中來俯視整個現(xiàn)象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿?？茖W史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構(gòu)成科學理論的實在基礎(chǔ)，只有人本身才能為科學理論提供現(xiàn)實的基礎(chǔ)，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學中，它始終都沒有在場。
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中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經(jīng)驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數(shù)學這樣一些極為典型的人文知識。它們構(gòu)成科學理論同化和融合現(xiàn)象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內(nèi)在根據(jù)以及衡量科學階段、水平及其成熟程度的重要標志?？茖W理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經(jīng)驗，是以人類特定的生理結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的人類實踐和智慧的重要結(jié)晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內(nèi)在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。
語言、邏輯與數(shù)學是構(gòu)成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質(zhì)世界與精神世界中的經(jīng)驗知識不同，它們是關(guān)于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內(nèi)化與外化的產(chǎn)物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內(nèi)部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結(jié)構(gòu)，是不同語音、語形、語義、語用和語法結(jié)構(gòu)的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎(chǔ)。數(shù)學則是人類在語言和邏輯的基礎(chǔ)上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎(chǔ)的進一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。
正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內(nèi)部的某種語言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學理論客觀基礎(chǔ)的、客體內(nèi)部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過程的產(chǎn)物，它不僅必須通過人的特定生理結(jié)構(gòu)及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數(shù)學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認識論、以及量子力學中的測不準關(guān)系、互補原理和宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內(nèi)部的不同領(lǐng)域和途徑具體地展示了科學理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。
在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎(chǔ)〔5〕的語言、邏輯與數(shù)學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數(shù)學和邏輯為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎(chǔ)并在科學實踐中得到廣泛的數(shù)學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復(fù)興以來啟蒙運動的歷史事實，本質(zhì)上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎(chǔ)的數(shù)學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現(xiàn)代社會中人的內(nèi)在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現(xiàn)的。倘若再返回文藝復(fù)興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數(shù)學更是極為典型的人文學科。即使在古代科學的荒漠中，數(shù)學也依然被列為“六藝”之一。
實際上，同語言完全一樣，邏輯與數(shù)學也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內(nèi)容。至于現(xiàn)代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現(xiàn)實，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性的結(jié)果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結(jié)果，是現(xiàn)代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數(shù)學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權(quán)束縛的思想基礎(chǔ)和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內(nèi)部約定的語言，邏輯與數(shù)學更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學內(nèi)核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數(shù)學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。
其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構(gòu)成科學理論經(jīng)驗基礎(chǔ)的現(xiàn)象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數(shù)學理性不可分割的相互依存關(guān)系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)與書齋學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數(shù)學理性作為基礎(chǔ)，吸取了技術(shù)理性內(nèi)容與思辨理性形式的確定性，克服了技術(shù)理性形式與思辨理性內(nèi)容的不確定性，從而不僅使技術(shù)理性中蘊涵的個人狹隘的直接經(jīng)驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實的依據(jù)與意義。近代科學產(chǎn)生以來，工匠傳統(tǒng)與學者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗論與唯理論的形式主宰了關(guān)于科學理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關(guān)于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經(jīng)驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經(jīng)驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現(xiàn)象知識約束。極端的科學主義以現(xiàn)象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現(xiàn)象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產(chǎn)物。
這里還要特別指出的是，所謂技術(shù)理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數(shù)學理性獨立存在的理性形式，它是以邏輯與數(shù)學作為基礎(chǔ)的理性在不同領(lǐng)域中的不同體現(xiàn)。沒有人類的技術(shù)與思辨活動，邏輯與數(shù)學就不能得到外化和發(fā)展；脫離其中的邏輯與數(shù)學約束，技術(shù)與思辨也就根本無所謂理性。事實上，無論現(xiàn)象知識還是理念知識，都是人類以語言、邏輯與數(shù)學等形式知識分別作用于物質(zhì)世界與精神世界的產(chǎn)物。剝離邏輯與數(shù)學這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個方面反對另一個方面，都不僅無益于人類認識的健康發(fā)展，而且最終會危及到人類自身的存在和發(fā)展。
論文摘要:文章從分析高職教育的特點和與普通高等教育的區(qū)別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實踐課程的理論基礎(chǔ)，提出新知識觀、建構(gòu)主義學習理論、情境認知理論和杜威實用教育理論可以作為其理論基礎(chǔ)。
高職教育是和普通高等教育性質(zhì)不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)特征:以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學研結(jié)合之路。按職業(yè)崗位(群)設(shè)置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù);以應(yīng)用為主旨，以技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，設(shè)計學生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設(shè)置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。
盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導(dǎo)的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”。基于以上問題，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎(chǔ)進行初步探討。
一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎(chǔ)
長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經(jīng)過實證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。
波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數(shù)學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。
和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸R，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。
首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成主題主要是技術(shù)知識和工作過程知識。技術(shù)知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術(shù)，亦即無形的技術(shù);把在技術(shù)知識指導(dǎo)下進行的制造和使用物質(zhì)過程看作技術(shù)知識的實現(xiàn)過程，亦即有形的技術(shù)”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導(dǎo)行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。
其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術(shù)知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。
緘默知識和顯性知識共同構(gòu)成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關(guān)實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復(fù)制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎(chǔ)和源泉。
二、建構(gòu)主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎(chǔ)
建構(gòu)主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學生學習動機的手段。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。
建構(gòu)主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者。學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
建構(gòu)主義的教學觀認為教學應(yīng)從問題開始而不是從結(jié)論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構(gòu)主義教學不是簡化環(huán)境，而是要學習者在復(fù)雜的環(huán)境中學習并工作。教師應(yīng)該在課堂教學中使用真實的任務(wù)和學習領(lǐng)域的一些日?；顒踊?qū)嵺`。教師應(yīng)設(shè)計支持并激發(fā)學習者思維的學習環(huán)境，鼓勵學習者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內(nèi)容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。
高職實踐課程就是基于建構(gòu)主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構(gòu)主義學習理論都強調(diào)活動建構(gòu)性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計(論文)、社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動等具體的實踐環(huán)節(jié)，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構(gòu)。
三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎(chǔ)
學習理論先后經(jīng)歷了行為主義、認知主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學習理論。
情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統(tǒng)學校文化扭曲了的真實活動的劣質(zhì)替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學模式。因此產(chǎn)生的結(jié)果是:與學校教育培養(yǎng)人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業(yè)世界中的成功者。
情境認知理論強調(diào)情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務(wù)”。真正的任務(wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向?qū)W生暗示了情境資源和相關(guān)問題。
高職實踐課程正是試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學習環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內(nèi)容主要來自于工作世界的實踐任務(wù)，學生是在完成實踐任務(wù)的過程中獲得職業(yè)能力的。
四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎(chǔ)
杜威針對傳統(tǒng)教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實用主義教育理論。概括起來，其主要觀點包括:
1.1研究對象
選擇于2010年5月～2011年5月在XXX省XXX市XXX醫(yī)院骨科住院的208例患者，其中，男性146例，占70.19%，女性62例，占29.81%；年齡16～79歲，平均年齡（49.71±8.63）。
1.2方法
1.2.1成立優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)領(lǐng)導(dǎo)小組，進行科室總動員，號召大家積極參與
2009年11月11日衛(wèi)生部在北京召開了全國護理工作討論會，會上醫(yī)政司護理管理處郭燕紅處長強調(diào)當前抓好基礎(chǔ)護理的重要性，而后連續(xù)《“優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)示范工程”活動方案》，《衛(wèi)生部關(guān)于加強醫(yī)院臨床護理工作的通知》，《住院患者基礎(chǔ)護理服務(wù)項目（試行）》下發(fā)，并在南京召開了全國護理工作會議。在這種新的形勢下，我院領(lǐng)導(dǎo)組織護理部管理者討論并且分析當前的形勢，在院領(lǐng)導(dǎo)的支持下，由護理部主任牽頭，科室護士長統(tǒng)一管理，讓全科護士統(tǒng)一思想，提高認識，指出開展優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)實施的意義，該項工作的順利實施能充分體現(xiàn)公立醫(yī)院的公益性，落實黨和政府的醫(yī)療衛(wèi)生工作方針政策，可很好的為廣大群眾提供基本醫(yī)療服務(wù)。
1.2.2正確認識基礎(chǔ)護理在臨床醫(yī)療工作中的重要意義
通過召開骨科專題會議，讓護士尤其是新護士對基礎(chǔ)護理在臨床醫(yī)療工作中的重要意義有正確的認識：基礎(chǔ)護理不僅僅是簡單的生活護理，讓住院病人清潔，也讓病人舒適，而且是落實整體護理、提高臨床護理專業(yè)水平的重要基礎(chǔ)。基礎(chǔ)護理工作在護士和患者之間有良好的溝通起橋梁作用，能夠在第一時間為患者解決一些迫切需要的問題，為患者提供全面、耐心、主動、細致的護理服務(wù)。通過每周二次小講課、不定時晨間提問，每月一次護理查房，講授基礎(chǔ)護理理論及實踐，強化護士對基礎(chǔ)護理重要性的認知。
1.2.3領(lǐng)悟優(yōu)質(zhì)服務(wù)理念精髓，轉(zhuǎn)變護士服務(wù)理念
護士作為醫(yī)院基礎(chǔ)護理的具體操作者，在基礎(chǔ)護理工作中不斷強化護士的主動服務(wù)、按需服務(wù)、不依賴家屬等優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)理念，讓護士真正領(lǐng)悟開展優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)活動的意義，理解其內(nèi)涵。先后開展了“假如我是病人”的換位思考活動,要求全體護士在為病人進行臨床護理之前進行換位思考,站在病人和病人家屬的角度去考慮問題,采取人性化的護理行動,讓病人對臨床護理工作滿意、感動。反復(fù)優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)理念貫輸和活動的開展,有效轉(zhuǎn)變護士的服務(wù)心態(tài)和行為,使她們自覺地給患者提供人性化的護理服務(wù)舉動,使病人滿意和感動。
1.2.4組織護士學習與培訓(xùn)，提高護理人員自身素質(zhì)
在科室內(nèi)利用授課、小組討論等形式組織全體護理人員學習“創(chuàng)優(yōu)工程”相關(guān)文件和知識,使全體護理人員掌握優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)的具體做法，領(lǐng)悟其精髓。爭取得到醫(yī)院護理部和其他領(lǐng)導(dǎo)的大力支持,派護士長和護理骨干參加區(qū)內(nèi)、市內(nèi)的“創(chuàng)優(yōu)”專題培訓(xùn)班。
1.2.5建立護理層級管理制度，確保各項基礎(chǔ)護理實施到位
根據(jù)護士的護齡、職稱、技術(shù)等能力建立由護士長、責任護士、護士組成的基礎(chǔ)護理三級質(zhì)量控制體系。護士長每周抽查，月底進行一次全面大檢查，而責任護士在上午、下午下班前都要檢查各組基礎(chǔ)護理工作落實情況。采用全面檢查、隨機檢查和定期檢查三種檢查方案相結(jié)合的方法，使優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)理念貫穿于整個臨床護理，確保各項基礎(chǔ)護理實施到位。同時，要求護士長、責任護士、指導(dǎo)和管理護士。
1.2.6績效考核，實施護士獎金分配
改變以往的獎金分配制度，根據(jù)護士護理患者病情的危重程度、護理患者的數(shù)量、護理的質(zhì)量、患者及家屬的滿意度等方面進行績效考核，重點傾向于臨床一線的護士，提高夜班補貼，做到客觀公平。
1.2.7責任護士對骨科患者推出人性化舉措
骨科患者由于肢體創(chuàng)傷、骨折、癱瘓等因素大部份需臥床休息,基礎(chǔ)護理工作相對繁重。而責任護理護理工作的質(zhì)量與患者的治療效果及住院期間患者的舒適度、安全等密切相關(guān)，責任護士可從以下幾個方面開展工作，提高其護理工作的質(zhì)量：(1)骨科內(nèi)設(shè)立“創(chuàng)優(yōu)”服務(wù)意見征集本,責任護士除護理治療外，其他時間也到骨科患者床邊征求患者對護理服務(wù)工作的意見和建議,并記錄在冊，并根據(jù)患者的意見進行護理服務(wù)的不斷改進。(2)責任護士做到微笑服務(wù),在工作中學會調(diào)適自己的情緒,不將生活或者工作中自己的不良情緒帶給骨科患者。對每一位新入院患者做到笑臉相迎,進入每個病房,微笑與患者打招呼,微笑回答患者的疑問等。(3)認真落實基礎(chǔ)、生活護理,待患者如親人,使患者感受到家的溫暖。(4)責任護士為開通綠色生命通道。急患者所急,斷指、斷肢患者入院時在第一時間為其做好術(shù)前準備,盡快送上手術(shù),再協(xié)助辦理入院手續(xù),為患者的斷指斷肢的再植成功贏得時間,減少患者傷殘率。(5)責任護士為患者提供全程康復(fù)護理。在患者入院、術(shù)前、術(shù)后、出院前由骨科責任護士負責患者康復(fù)指導(dǎo)和鍛煉工作,有效促進了患者功能的早日康復(fù)。
1.3效果觀察
基礎(chǔ)護理合格率由護士長和責任護士按照護理部下發(fā)的基礎(chǔ)護理質(zhì)量評價標準進行測評，患者滿意度由患者在出院時對護理部下發(fā)的護理工作滿意度調(diào)查表進行填寫。
2.結(jié)果
應(yīng)用優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)前，基礎(chǔ)護理合格率為81.76%；患者對護理服務(wù)的滿意率達到84.59%；應(yīng)用優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)后，基礎(chǔ)護理合格率為90.87%；患者對護理服務(wù)的滿意率達到92.79%，實現(xiàn)了護理零投訴，取得良好的社會效益；經(jīng)2檢驗發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)護理合格率及患者對護理服務(wù)滿意率在優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)前后差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。
3討論
課堂提問是師生交流的橋梁，是提高學生問題意識的有效手段，有效而恰當?shù)奶釂柺菍W生已學知識、技能掌握情況的檢查；能夠啟發(fā)學生思維，開闊學生思路，對學生學習重點、難點的掌握是一種幫助；調(diào)節(jié)課堂氣氛，增加師生情感的交流，對課堂教學的和諧發(fā)展有著促進作用。可以看出，課堂教學中的課堂提問有著舉足輕重的作用。
課堂提問的有效性是教師依據(jù)課堂教學的目標和內(nèi)容，對課堂教學的環(huán)境和氛圍進行良好的創(chuàng)設(shè)，對提問情境進行精心設(shè)計，提出帶有計劃性、針對性、啟發(fā)性的問題，使學生的主動參與欲望得以充分的激發(fā)，使每個學生都能積極思考，調(diào)動學生積極性去分析和解決問題，提高學生解決問題的能力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，加強與人交流的能力。
1 初中物理課堂提問有效性差的原因
（1）教師有著學生要升學的巨大壓力。面對校方要提高學校升學率等個方面的壓力，教師為了提高學生的成績，都盡可能的把所有知識點、題型灌輸給學生，多講解重點、難點，沒有時間運用有效的課堂提問。
教師之間有著競爭的壓力，導(dǎo)致教師要把學生逼出成績，還以此來作為努力奮斗的目標，使學生的作業(yè)量加大，延長了學生做題的時間、學生的聽課時間變短了。
由于物理在升學考試中所占分數(shù)不高，每周安排的課時很少，而教師的教學量又大、教學任務(wù)重，致使在課堂教學中沒有足夠的時間去進行課堂提問。
（2）有些教師的知識結(jié)構(gòu)比較狹窄。一是專業(yè)知識不夠扎實，不能在短時間內(nèi)對知識用通俗易懂的語言進行講解，使學生很快理解；二是教師缺乏綜合性的知識，使物理課堂沒有活力過于呆板，沒有創(chuàng)新性問題提出，使學生得不到全面發(fā)展；三是教師對教育科學知識的缺乏，使教學缺少預(yù)見性，導(dǎo)致盲目性增加，對課堂的駕馭不夠靈活，對學生的提問抽不出一定的時間來。
教育觀念落后，沒有及時更新教育理論知識，使教師認為學生掌握知識、能夠取得好成績、考入重點中學就是教學的主要目的，對學生各種能力的培養(yǎng)不夠重視，更是忽視了課堂提問的作用。
（3）課堂有效提問技能的缺乏。好的課堂提問可以增加學生的學習興趣、激活學生思維、加強師生交流、鍛煉學生的語言表達能力，這就要求教師具有扎實的專業(yè)知識、廣博的綜合知識和教育科學知識，而且要有豐富的實踐性知識。很多初中物理教師卻少有效提問的技能，課堂提問的有效性差。
2 初中物理課堂提問有效性的提高策略
2.1 減小教師的壓力，改變評價制度、增加課時
（1）從根本上改變學生的評價制度，落實素質(zhì)教育，用素質(zhì)發(fā)展評價取代升學考試評價，在注重學生學習成績的同時，更關(guān)注學生的素質(zhì)發(fā)展狀況，以學生的綜合素質(zhì)作為學生評價的重要內(nèi)容，也是對教師工作實績評價的重要依據(jù)，使教師從升學率中解脫出來。
（2）改變以往的以教師的教學能力、教學成績這一單一的方式來對教師進行評價，轉(zhuǎn)以教師的綜合能力為評價標準，使教師在師德師表、教學、育人、教研、合作、管理等多方面得到不同程度的肯定，減少教師的壓力，使其能夠積極、自信。
（3）適當?shù)脑黾右还?jié)物理課教學課時，使教師可以有時間進行有效的課堂提問。
2.2 教師要加強學習教育教師知識
（1）學校要組織教師進行各種方式的學習、交流活動，使青年教師盡快掌握教學業(yè)務(wù)，提高教學業(yè)務(wù)水平。
（2）教師要加強自學意識，通過各種方式進行自學，不斷增強學科知識，開闊學術(shù)視野，使自己在課堂教學中充滿自信，游刃有余。
2.3 有效物理課堂提問技能的掌握
（1）提問的目的和目標要明確。課堂提問是一種教學手段，是教師擁有的重要工具之一，通過提問對學生掌握知識的情況進行了解，能夠改進教學，促進學生很好的學習，進而提高教學效率。提問的目的性要明確，提問的目的要能幫助教學目標的實現(xiàn)，不應(yīng)偏離教學目標，不能成為無效提問
（2）要具體精心設(shè)計合適的問題。一是要根據(jù)教學的需要，在關(guān)鍵要害處設(shè)置問題。教師對問題的設(shè)計范圍不能有隨意性，要以教學需要為提問設(shè)計的客觀依據(jù)，需要進行提問的要問不可少，還要精心設(shè)計確保提問的效益，不必要的提問就不用問了，以免畫蛇添足；二是要保證設(shè)計的問題難易程度適中，應(yīng)該有一定的廣度、深度和梯度，要有利于訓(xùn)練學生的思維，激發(fā)學生的潛能和求知欲望，引發(fā)學生的創(chuàng)造性；三是問題的設(shè)計要做到清晰簡明，使學生聽了以后，就能了解其內(nèi)容，把問題記住，通過和綜合知識信息的思考做出正確回答；四是問題的設(shè)計要在新穎、奇特中包含疑點，能夠和學生已有的知識體系相矛盾，造成他們的認知失衡，從而引起學生強烈的求知欲望和學習興趣，使學生努力搜尋信息來解決疑問。
（3）選擇恰當?shù)臅r機進行提問。一是在學習過程中根據(jù)學生所表現(xiàn)出來的心理狀態(tài)來進行提問。如學生在因舊知識的影響不能順利的把知識遷移過來時，學生疑惑、一籌莫展時，學生注意力不集中、胡思亂想時，當學生有所感悟、躍躍欲試時；二是根據(jù)教學視角、教學的進行狀況來加以把握，進行提問。
（4）提問應(yīng)面向全體學生，給每位學生同等回答問題的機會，在全體學生中隨機叫學生回答，并根據(jù)問題的難易程度留有不同的等候時間。
關(guān)鍵詞：初中歷史；課堂教學；提問技巧
中圖分類號：G633.5 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）06-0297-02
提問是歷史課堂教學的一種重要手段，是實施啟發(fā)式教學，培養(yǎng)學生思維能力的的主要方法。優(yōu)化提問技巧，提高設(shè)問質(zhì)量無疑會大大開啟學生的智力，為課堂教學增輝添色。因此，教師在歷史教學中應(yīng)注重研究提問的藝術(shù)。
1.提問要從學生的實際出發(fā)把握好問題的難度
提問設(shè)疑的最終目的是通過引導(dǎo)學生積極思考，使學生實現(xiàn)知識和能力由"現(xiàn)有水平"向"未來發(fā)展水平"的遷移。教師設(shè)計的問題如果過于深奧，則顯得高不可攀，學生不知所云，這不僅不利于培養(yǎng)學生思維的敏捷性和靈活性，而且容易挫傷學生學習的積極性。知識和能力的遷移也就無法落到實處。因此，教師在設(shè)計問題時，應(yīng)從學生的實際出發(fā)，注重學生的現(xiàn)有知識水平、能力基礎(chǔ)和思維特點，把握好問題的難度，使所設(shè)計的問題處在學生思維水平的"鄰近發(fā)展區(qū)域內(nèi)"，即在"跳跳就能夠得著"的高度上，使大多數(shù)學生通過思考后能夠回答。比如，講中國近代史的"半殖民地"、"半封建"這兩個非常抽象的歷史概念時，教師可以把"什么是半殖民地、半封建？"這類難度大的問題改設(shè)成"前后中國政治、經(jīng)濟發(fā)生了什么變化？這一接近學生認知和思維水平的問題，通過引導(dǎo)學生結(jié)合史實分析，使學生理解這兩個概念的本質(zhì)含義。這樣既調(diào)動了學生思維的積極性，又培養(yǎng)了學生的思維能力。
2.概括提煉，提綱挈領(lǐng)
不少學生只側(cè)重記憶具體的歷史知識，如某一事件的背景、內(nèi)容、影響等，缺乏對歷史知識的宏觀把握，因此往往一葉障目，不見森林。而高考則往往注重考查主干知識，況且如果學生缺乏對歷史知識的整體把握，歷史知識就會零散，學生即使記住了，遺忘得也快，而且不會應(yīng)用。因此，教師應(yīng)該設(shè)計一些針對歷史知識框架的問題，引導(dǎo)學生對歷史知識進行概括提煉。
2.1 利用課本黑體字。課本上的黑體字標題本身就是最基本的歷史知識點，這類問題可以引導(dǎo)學生注重主體知識，形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。
2.2 利用章節(jié)目錄。這類問題可以引導(dǎo)學生注意黑體字、單元目錄，把握各個基本知識點或各節(jié)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，既便于學生系統(tǒng)地把握知識，形成整體史觀，又可以提高學生的歸納概括能力。
2.3 由個性到共性。歷史知識雖然繁多但又有規(guī)律，規(guī)律性體現(xiàn)了歷史發(fā)展最本質(zhì)的東西，可以培養(yǎng)學生邏輯思維和透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。教師可以就歷史知識的規(guī)律性設(shè)計問題，把歷史知識由具體知識上升為規(guī)律性的內(nèi)容，學生又可以用這些規(guī)律去解決新問題，真正做到"授之以漁"，利于學生的終身發(fā)展。
3.聯(lián)系現(xiàn)實，以史為鑒
唐太宗說："以銅為鏡可以正衣冠，以人為鏡可以明得失，以史為鏡可以知興替。"古人又說："讀史使人明智。"因此，掌握歷史知識不是歷史課程學習唯一的最終目標，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體。因此在歷史教學過程中，教師應(yīng)該多聯(lián)系現(xiàn)實設(shè)計一些問題。這類問題會引導(dǎo)學生從感性認識上升到理性認識，提高歷史思維和解決問題的能力，真正體現(xiàn)了歷史學科以史為鑒的育人功能。
故設(shè)障礙，誘導(dǎo)思維。課堂上，為了培養(yǎng)學生的求異思維能力，提問時可故意設(shè)置障礙。學生雖不能及時回答，但可令其有所發(fā)現(xiàn)。例如：在講授完"王安石變法"這一內(nèi)容后，我作了如下設(shè)問："王安石變法失敗了，但王安石被列寧譽為'中國11世紀的改革家'，這該如何理解"、"王安石變法以失敗告終，而我們已學過了商鞅變法和北魏孝文帝改革，他們?yōu)槭裁茨艹晒?、"通過學習了我國古代的幾次著名的改革，對我們今天的改革有何啟示"等。這樣，學生的思維不斷地發(fā)散、求異，理論聯(lián)系實際，對比分析，既保持了思維的活力，又鍛煉了思維的靈活性。
4.層層設(shè)問，步步深入
教學中有不少難點，需分步驟才能解答清楚。這時提問應(yīng)由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、逐步引導(dǎo)，曲徑通幽，以期收到各個擊破的效果。例如：我講時期"民主運動高漲"這一史實時，進行了四步設(shè)問："造成國統(tǒng)區(qū)民主運動高漲包括哪些重大事件？其是什么"、"造成國統(tǒng)區(qū)民主運動高漲的根本原因是什么"、"你對'高漲'兩字的含義是怎樣理解的？能用其他詞，諸如'爆發(fā)'、'形成'等來代替它嗎"、"為什么說國統(tǒng)區(qū)的民主運動，成為反對統(tǒng)治的第二條戰(zhàn)線"等。這樣，經(jīng)四步設(shè)問，加上教師的及時步點撥、引導(dǎo)，學生的思維步步深入，很快就得出有關(guān)的正確結(jié)論，因而學習難點也就迎刃而解了，這種水到渠成的提問藝術(shù)有助于解決學習疑難問題。
5.創(chuàng)設(shè)矛盾，激起波瀾
歷史每時每刻都在改變，科技每時每刻都在發(fā)展。人類從茹毛飲血原始生活學會利用或燒熟食物，從依靠自然到繁殖飼養(yǎng)，從手無寸鐵到冶金煉石，這不都是進步，這不都是發(fā)展？如果是弊端大于利的話，那人類為什么都還不約而同的選擇了進步？
2008年5月12日14:28，我相信大家對這個時間一定不陌生。就在那時，一場大地震襲擊了四川省汶川縣，后面的故事大家都知道。但大家想一想，是什么把解放官兵通過水路送到災(zāi)區(qū)？是什么把救援物資通過空投送到災(zāi)區(qū)？是什么第一時間打通了到汶川的公路？是什么幫助人們鋸開鋼筋挖出傷者？是什么幫醫(yī)生把搶救出來的傷員從死亡線上拉回來？——是沖鋒舟，是直升機，是挖掘機、電鋸和醫(yī)療設(shè)備。還有，在網(wǎng)絡(luò)世界，里資源十分豐富，你可以從中最快地查找學習資料，可以學會更多課堂外的知識，并靈活地運用課內(nèi)知識，上網(wǎng)還可以超越時空和經(jīng)濟的制約~~~~~這一切一切難道不是科技發(fā)展帶來的嗎？
有的人說科技發(fā)展帶來了大氣污染、你說科技發(fā)展產(chǎn)生了白色垃圾、你說科技發(fā)展形成了氣溫變暖……所有的事情不可能都是十全十美的，越明亮的地方后面的陰影就越暗，但就憑這些斷定科技發(fā)展是不好的嗎?時代不同，所遇到的問題也不同，再說大氣污染，各省各市都推出了預(yù)防預(yù)案；白色垃圾，統(tǒng)一處理；汽車尾氣造成氣溫變暖科學家們也研發(fā)了太陽能汽車?？纯船F(xiàn)在、太陽能熱水器、太陽能空調(diào)、太陽能電池……環(huán)保節(jié)約的太陽能已經(jīng)逐步進入千家萬戶，這不是科技帶來的嗎？
1．1一般資料
選取2010年9月－2013年9月于我院就診的43例繼發(fā)性出血患者，年齡21歲—39歲，平均年齡29±1．43歲，經(jīng)診斷明確，根據(jù)患者的病情入院后給予經(jīng)動脈內(nèi)急診栓塞治療。
1．2治療方法
所有患者入院后均給予完善相關(guān)檢查，立即監(jiān)測生命體征，給予液體擴容、輸血、藥物止血等保守治療措施，在休克糾正，生命體征穩(wěn)定后行介入治療。局麻下穿刺股動脈后，在髂內(nèi)動脈經(jīng)血管數(shù)字減影明確出血部位及血管走向后，使用明膠海綿或明膠海綿顆粒加明膠海綿條行動脈栓塞。
2護理
2．1術(shù)前護理
2．1．1心理護理
大量出血是危及生命的急癥，患者在發(fā)生大量出血后雖然經(jīng)過保守治療維持生命體征平穩(wěn)，但出血依舊存在，患者及家屬的心理負擔會十分沉重，會出現(xiàn)一些負面的情緒如緊張、恐懼等。這些負面情緒的出現(xiàn)都會影響患者的康復(fù)及治療效果，如不給予相應(yīng)的疏導(dǎo)及治療會減弱患者的治療效果。當患者出現(xiàn)這些負面情緒時護理人員要多與患者溝通，與患者講解此時的病情并告訴患者已經(jīng)給予積極的治療措施，生命體征也已平穩(wěn)，且現(xiàn)已無生命危險，使患者的情緒平穩(wěn)下來。也要對患者及家屬講解介入治療的方法及治療效果，告知患者介入治療是安全性較高的治療方法，屬于微創(chuàng)手術(shù)，且該方法治療出血能夠準確的定位到出血的部位，止血速度快。幫助患者正面的對待病情及介入治療，能夠樹立治療的信心，積極的配合治療。
2．1．2術(shù)前準備
術(shù)前6－8小時禁食，留置導(dǎo)尿，排空膀胱，有習慣性便秘患者可給予緩瀉劑，以避免患者術(shù)后出現(xiàn)便秘增加腹壓。術(shù)前做好常規(guī)化驗檢查，和碘過敏試驗，雙側(cè)腹股溝區(qū)備皮，觸摸股動脈和足背動脈搏動強度，標記足背動脈搏動點。在患者進行介入治療前護理人員要嚴密的觀測患者的生命體征、尿量、出血情況等，以便給醫(yī)生的治療提供依據(jù)。建立兩條靜脈通道，準備吸氧裝置在患者出現(xiàn)缺氧的情況下及時的給予吸氧。術(shù)前30min給予安定10mg肌肉注射以防止血管痙攣。
2．2術(shù)中護理
使患者保持平臥位，在手術(shù)過程中嚴密觀察患者的呼吸、脈搏、血壓等生命體征及患者的意識狀態(tài)，積極配合醫(yī)生的治療，準確及時滿足手術(shù)物品的需求，保證手術(shù)的順利完成。如術(shù)中患者出現(xiàn)緊張等情緒，護理人員可與患者交流安慰患者，緩解患者的不良情緒。在完成明膠海綿條栓塞后繼續(xù)觀察是否有繼續(xù)出血，手術(shù)完成后穿刺點給予壓迫止血15－30分鐘，后給予加壓包扎，沙袋壓迫。在確定患者的生命體征平穩(wěn)且患者無不適癥狀出現(xiàn)后送回病房。如患者在使用造影劑后出現(xiàn)胸悶、面色蒼白、血壓下降等不適癥狀出現(xiàn)時，要立即報告手術(shù)醫(yī)師，并給予相應(yīng)的搶救措施。
2．3術(shù)后護理
2．3．1術(shù)后休息
患者完成手術(shù)后要注意臥床休息，可采取頭部適度的抬高的姿勢，保持患肢伸直制動，也可采取術(shù)側(cè)臥位休息。術(shù)后要嚴密觀察患者的呼吸、脈搏、血壓等生命體征。注意術(shù)后排尿，患者可出現(xiàn)術(shù)后不習慣臥位排尿的情況，可讓患者坐位排尿但要注意用力按壓穿刺部位，必要時刻給予留置導(dǎo)尿。
2．3．2預(yù)防出血
在完成手術(shù)后給予加壓包扎后可避免出血，術(shù)后護理人員24小時內(nèi)要每30－60分鐘巡視患者一次，觀察患者的穿刺點有無滲血、傷口的敷料是否干燥、大腿兩側(cè)有無血液及血跡。如患者在包扎后繼續(xù)出現(xiàn)出血的現(xiàn)象可給予壓迫和包扎，常用的壓迫如指壓穿刺部位或者沙袋壓迫加壓出血部位等，且告知患者靜臥24小時保持術(shù)側(cè)伸直制動12小時。在采取止血措施后要觀察患者的血壓等與出血相關(guān)的因素。囑患者術(shù)后要多休息，不可過早的下床活動，術(shù)側(cè)要避免彎曲，保持大便通暢，大便時不可用力過大使腹壓增加導(dǎo)致穿刺部位再次出血。
2．3．3患肢護理
術(shù)后囑患者保持患肢抬高的姿勢，可將患者抬高15℃－30℃，并密切觀察患肢的情況，定時監(jiān)測患肢的皮溫、膚色、肌力、脈搏搏動等情況，如患肢出現(xiàn)皮溫下降、膚色蒼白等情況說明患者發(fā)生缺血要及時的告知主管醫(yī)師給予相應(yīng)的治療?？山o患肢輕微的按摩，幫助血液運行。觀察患者的雙下肢的皮溫、顏色、足背動脈搏動等情況，如患者出現(xiàn)雙下肢皮溫下降、膚色蒼白、足背動脈搏動減弱等癥狀要及時的告知主觀醫(yī)師，警惕出現(xiàn)股動脈栓塞。
2．3．4疼痛護理
疼痛是介入治療患者術(shù)后常見的副反應(yīng)，出現(xiàn)疼痛的原因可為栓塞部位的缺血，出現(xiàn)疼痛的常見部位為下腹部和臀部，也可伴有放射痛，常見的放射部位為外陰和大腿的上1/3處。如患者出現(xiàn)疼痛首先要與患者講解疼痛是介入治療的常見并發(fā)癥，一般不會出現(xiàn)嚴重的后果，不會影響治療效果，讓患者消除顧慮不必太緊張，疼痛會逐漸的好轉(zhuǎn)，如患者出現(xiàn)疼痛難忍可與主管醫(yī)師溝通后給予相應(yīng)的治療。
2．4并發(fā)癥護理
2．4．1栓塞綜合癥護理
患者術(shù)后可出現(xiàn)發(fā)熱、缺血、惡心嘔吐等栓塞綜合癥，對這些癥狀的護理工作也十分重要。當患者出現(xiàn)發(fā)熱且體溫不高于38．5℃以下時多為局部組織缺血變性、壞死物質(zhì)吸收引起的吸收熱，此時可給予物理降溫，如多飲水、擦拭、冰塊等。密切觀察患者體溫的變化。缺血引起的腹脹、腹痛等可讓患者調(diào)整，局部熱敷、按摩等緩解不適癥狀，如不能緩解可給予鎮(zhèn)痛劑。
2．4．2感染
患者出血后抵抗力下降，在介入治療操作后容易出現(xiàn)合并感染，因此要預(yù)防感染的發(fā)生，保持病房及穿刺部位的清潔，及時的換藥，防止不正確的操作。如患者出現(xiàn)發(fā)熱要嚴密觀察患者的體溫變化及自覺癥狀，如患者出現(xiàn)發(fā)熱并體溫高于38．5℃，并伴有寒戰(zhàn)、頭痛等癥狀的出現(xiàn)，需給予抗生素治療。
2．5出院指導(dǎo)
患者出院時要做好出院指導(dǎo)，要注意多休息，加強營養(yǎng)，定期復(fù)查。如出現(xiàn)并發(fā)癥時要及時就診。
3結(jié)果
既然職業(yè)核心能力是跨越具體專業(yè)和職業(yè)的可遷移的通用的能力，那么任何一門課程都可以并且應(yīng)該承載職業(yè)核心能力培養(yǎng)的工作任務(wù)，公共基礎(chǔ)課程也不例外。調(diào)查結(jié)果顯示：88%的學生認為公共基礎(chǔ)課程中融入職業(yè)核心能力培養(yǎng)能增加自己對這門課程的關(guān)注度和努力程度；93%的學生對公共基礎(chǔ)課程中融入職業(yè)核心能力培養(yǎng)持樂觀態(tài)度；87%的學生認為公共基礎(chǔ)課程教師能勝任職業(yè)核心能力培養(yǎng)這一工作。高職公共基礎(chǔ)課程培養(yǎng)學生職業(yè)核心能力的主要途徑是教學實踐活動。具體表現(xiàn)在：
1)專項活動行為訓(xùn)練。專項活動行為訓(xùn)練以職業(yè)核心能力中的某個或某幾個能力因子為培訓(xùn)目標，以預(yù)先設(shè)計的活動任務(wù)為載體進行專項培訓(xùn)，是提升職業(yè)核心能力的最直接、最有效的途徑，是國外職業(yè)培訓(xùn)采用的較為普遍的方式。高職公共基礎(chǔ)課程可以借鑒這樣的培訓(xùn)方式，結(jié)合高職學生的能力特點、現(xiàn)代企業(yè)所要求的職業(yè)核心能力和職業(yè)發(fā)展規(guī)律，緊扣課程內(nèi)容的同時又拓展出去，設(shè)計突出某個職業(yè)核心能力因子又兼顧其他幾個職業(yè)核心能力因子培養(yǎng)的專項活動“任務(wù)包”，要求學生利用課余時間在教師督促和指導(dǎo)下進行專項行為訓(xùn)練。如：要求學生利用周末時間到西方人經(jīng)常出現(xiàn)的大型超市、大型購物商場、公園、大學、展覽會等場所用英語采訪他們在中國工作和生活的感受和體會，返校后分類、歸納和整理，編輯成訪談錄，通過PPT展示活動過程和內(nèi)容要點，最后展開全班討論。這個任務(wù)旨在培養(yǎng)學生的外語交流能力，同時兼顧合作能力、信息處理能力和問題解決能力的培養(yǎng)。在設(shè)計專項活動任務(wù)包時，必須要充分考慮該任務(wù)包與職業(yè)核心能力因子、高職公共基礎(chǔ)課程的關(guān)聯(lián)度以及可操作性，要能支撐該任務(wù)所有能力點的訓(xùn)練需要，能貫穿訓(xùn)練的始終。專項活動任務(wù)包是將職業(yè)核心能力因子和高職公共基礎(chǔ)課程連接起來的橋梁，是調(diào)動學生學習情緒、培養(yǎng)學生職業(yè)核心能力的有效載體。
2)體驗式教學。課堂永遠是學生知識和能力獲得增長的主要場所，但不是傳統(tǒng)意義上的課堂。傳統(tǒng)的課堂教學只注重知識的系統(tǒng)性傳授，忽略職業(yè)核心能力的培養(yǎng)。體驗式教學增設(shè)職業(yè)核心能力培養(yǎng)目標，遵循“課程任務(wù)化，訓(xùn)練模塊化”的理念，通過項目實踐這一環(huán)節(jié)為知識向能力的轉(zhuǎn)化提供了平臺，將交流、合作、信息處理、問題解決等職業(yè)核心能力因子滲透于任務(wù)教學的情境，包括下達項目任務(wù)書、制定項目方案、方案評估、實施計劃、項目施工、成果展示、評估總結(jié)7個步驟，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題，探索解決問題的途徑，最終合理并有效地解決問題。通過縱向比較和橫向比較，發(fā)現(xiàn)個體的能力盲點和能力增長點并加以調(diào)控。教師要抓住三點，即課程內(nèi)容任務(wù)化、學習過程行動化和學習結(jié)果具體化，控制進度和方向以及提供指導(dǎo)意見。從總體上說，與人交流的能力嵌入語文、思政等課程；數(shù)字應(yīng)用能力嵌入數(shù)學等課程；外語應(yīng)用能力嵌入英語等課程；信息處理能力嵌入計算機等課程；與人合作和解決問題的能力嵌入就業(yè)指導(dǎo)等課程。但這并不排斥某一門課程突出某種能力因子培養(yǎng)的同時兼顧其他能力因子的培養(yǎng)。由于體驗式教學會占用較多課堂時間，所以可將相當一部分內(nèi)容并入隱性課程，從根本上解決實踐活動的豐富性、多樣性、擴展性和課堂時間的有限性之間的矛盾，體現(xiàn)顯性課程和隱性課程在教育目標上的一致性。
3)隱性課程。由于職業(yè)核心能力的跨行業(yè)的屬性，在大多數(shù)高職院校，沒有開設(shè)相應(yīng)的課程，因此滲透式的培養(yǎng)方式非常重要。隱性課程是相對于顯性課程而言的，是一種相對間接式的教育媒介。職業(yè)核心能力培養(yǎng)不能離開課堂，但又不能局限于課堂。隱性課程是職業(yè)核心能力培養(yǎng)的又一重要途徑。通過開發(fā)隱性課程，即校園文化活動、社團活動、職業(yè)技能競賽、社會實踐等，促進其附加值最大化，進一步推進職業(yè)核心能力培養(yǎng)。由公共基礎(chǔ)課課程負責人及骨干教師牽頭，討論、設(shè)計、指導(dǎo)校園主題活動、社團活動和職業(yè)技能競賽，包括設(shè)計活動方案、制定賽事規(guī)程、編寫評價指南，避免隨意性和盲目性，突出前瞻性、科學性、系統(tǒng)性、多樣性和可操作性，滿足處于各個能力層次的學生的學習需求，實現(xiàn)預(yù)見性、計劃性、創(chuàng)造性的學習過程。對于學生個體來說，職業(yè)核心能力中的弱項能力因子得以提升，而強項能力因子得以強化，整個職業(yè)核心能力和就業(yè)競爭力在潛移默化中可以再上一個新的臺階。
2高職公共基礎(chǔ)課程實施職業(yè)核心能力培養(yǎng)的保障措施
1)制定測評制度及其實施細則。職業(yè)核心能力測評制度及其實施細則的制定，應(yīng)遵循“真實性、有效性、充足性和與標準相關(guān)性”的測評原則，以考生實際活動中完成某項或幾項任務(wù)的證據(jù)為評估依據(jù)，以能力點為觀察點，對照國家職業(yè)核心能力培訓(xùn)測評標準，綜合評估學生某個能力因子所達到的程度。根據(jù)該項任務(wù)在各活動階段能力點評估的要求，提供相關(guān)的業(yè)績成果證據(jù)。證據(jù)內(nèi)容可以是某項任務(wù)的成果（包括產(chǎn)品、作品、文件、報告、計劃、設(shè)計方案、研究成果等），也可以是活動完成的資料；證據(jù)形式可以是原始實物資料，也可以是記錄成果或任務(wù)完成過程的文字或照片音像、電子資料等。可以先嘗試在過程性考核這部分運用以上所述的測評方法，以定量紀實性評價為主，然后逐步擴大比例，延展到終結(jié)性考核這部分，最終形成將知識、技能、職業(yè)核心能力融為一體的考核體系，引導(dǎo)學生自覺參與職業(yè)核心能力培養(yǎng)。
2)加強基于職業(yè)核心能力的師資隊伍建設(shè)?；诼殬I(yè)核心能力培養(yǎng)的高職公共基礎(chǔ)課程改革對教師的能力和素質(zhì)提出了更高的要求。教師不但要有較為深厚的專業(yè)知識、學科知識背景，還要具備職業(yè)核心能力培養(yǎng)的自覺意識和科學方法?！半p師型”教師隊伍建設(shè)是公共基礎(chǔ)課程改革和學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的重要保障。此外，還應(yīng)努力建設(shè)國家人力資源和社會保障部授權(quán)的職業(yè)核心能力測評點，鼓勵公共基礎(chǔ)課教師參加職業(yè)核心能力師資培訓(xùn)，提高職業(yè)核心能力培訓(xùn)師和測評師資質(zhì)在公共基礎(chǔ)課程教師中的覆蓋率。
3結(jié)語
歷史學科所描述的都是學生所不曾經(jīng)歷過的“過去時”，學生要認識、理解那些遠距離的知識有一定的難度、興趣不高。為了激發(fā)學生的學習興趣，使他們更好地理解歷史知識，教師有必要創(chuàng)設(shè)歷史情境。初中歷史教學中，教師應(yīng)挖掘知識中蘊含的情趣因素，根據(jù)教學內(nèi)容，用充滿激情的語言，輔之教學工具，將豐富多彩的歷史內(nèi)容、生動的歷史場景展現(xiàn)在學生面前，從而激發(fā)學生學習歷史的情趣，讓學生在真實的歷史情境中積極學習。當然，激發(fā)學生興趣的方法還有很多，如競爭激趣、游戲激趣等，只要我們教師結(jié)合學生的身心特點，從教學實際出發(fā)，選用合適的教學方法，就一定能夠調(diào)起學生的學習積極性和主動性，使他們變“要我學”為“我要學”。
二、建立新型的師生關(guān)系
以往傳統(tǒng)的課堂教學中，教師處于主體地位，學生只能被動地接受知識的傳授，服從于教師，影響了學生的個性發(fā)展，師生關(guān)系緊張，使學生對教師產(chǎn)生了抵觸情緒。為了改變這一現(xiàn)狀，教師有必要與學生建立新型的師生關(guān)系。首先，新型的師生關(guān)系是一種理解和信任的關(guān)系。美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧、安全的師生關(guān)系?！币虼?，教師和學生之間要相互理解、相互信任。其次，新型的師生關(guān)系是一種平等的關(guān)系。教師在教學活動中應(yīng)尊重學生，樹立平等和民主意識，在平等的基礎(chǔ)上，相互協(xié)作。再次，新型的師生關(guān)系是以學生為中心的，教學活動應(yīng)以學生的個性發(fā)展為核心，使每一個學生的潛能得到發(fā)展。教學中，教師應(yīng)鼓勵學生在課堂上發(fā)表獨立見解，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。總之，教師在教學實踐中要不斷改善師生關(guān)系，與學生建立一種新型的師生關(guān)系，這樣才能創(chuàng)造出一個師生融洽和諧的教學環(huán)境，使學生產(chǎn)生寬松感、安全感，從而最大限度地激發(fā)聰明才智和創(chuàng)造性。
三、精心設(shè)計課堂提問
問題是歷史教學的心臟。成功的課堂提問，能夠“一石頭激起千層浪”，激活學生思維，引發(fā)學生深入思考，有利于學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。因此，教師一定要重視課堂提問，將其貫穿于歷史教學的始終。那么，如何設(shè)計課堂提問呢？我認為應(yīng)注意以下幾方面：第一，提出的問題要難易適度，切合學生實際。既不能太簡單，從教材中很容易就能夠找出答案，也不能太難，讓學生無從下手，而應(yīng)難易適度，讓學生“跳一跳，就夠得著”。第二，提出的問題要有梯度，能引導(dǎo)學生循序漸進的思考。教師要把復(fù)雜問題條理化、系統(tǒng)化，把深奧的問題明白化、通俗化，且問題要一環(huán)扣一環(huán)，逐漸深入，從而保證學生能夠沿著正確的思路輕松解決問題。第三，提出的問題要具有啟發(fā)性。教師所提問題不能浮于表面，而應(yīng)具有一定的思考價值、啟發(fā)性，能夠發(fā)散學生思維。四、指導(dǎo)學生的學習方法科學的學習方法往往能讓學生更輕松地掌握所學內(nèi)容。我個人根據(jù)這幾年的教學，總結(jié)了幾點學習歷史的方法。
（一）背好知識點
雖然現(xiàn)今強調(diào)素質(zhì)教育，但這并不代表學生不需要背誦、記憶一些知識點，而是要求在理解的情況下記憶知識點，這能夠讓學生對知識點的印象更加深刻。具體來說，教學中教師應(yīng)引導(dǎo)明確重難點，背誦、記憶重要的知識點。
（二）建立知識線索
要把所學內(nèi)容更準確掌握下來，有一定的線索是很有幫助的。線索清楚，往往就知道課本內(nèi)容的核心意思，想要查閱也就比較迅速。因此，歷史教學中一定要給學生滲透知識線索的指導(dǎo)。這要求教師在授課中，必須把課本內(nèi)容講清楚，讓學生能夠有條理地把握相關(guān)內(nèi)容，制作出每一課的相關(guān)知識線索，清楚每一課由哪些方面來組成，每一方面又分為幾點來講解。這樣，學生的頭腦里有了相關(guān)線索，需要查閱的時候，只要回想一下，很快就能確定所考內(nèi)容在哪一課，也就能把答案確定下來，達到了學以致用。
（三）理解具體事件
