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第1篇

在歷史教學(xué)中，對話教學(xué)的展開形式有學(xué)生與文本的對話、教師與文本的對話、學(xué)生之間的對話、學(xué)生及教師的自我對話等形式。在真正對話的歷史教學(xué)中，其需要多種對話形式交錯進(jìn)行，互相促進(jìn)，才能充分體現(xiàn)對話教學(xué)在歷史教學(xué)中的理論價值和實踐價值。由于對話教學(xué)的理念及對話精神在每一種對話形式中的滲透，是與教師、學(xué)生、文本、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)評價等要素息息相關(guān)的。基于此，在歷史教學(xué)中，為了充分發(fā)揮對話教學(xué)的功能及作用，應(yīng)從對話教學(xué)的構(gòu)成要素幾個方面進(jìn)行分析。

1．教師轉(zhuǎn)變

教師是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，其教學(xué)觀念的好壞直接關(guān)系著課堂教學(xué)開展的成敗。在歷史教學(xué)中，對于對話教學(xué)活動的開展，為了達(dá)到師生之間平等交流的境地，其著力點應(yīng)放在教師身上，應(yīng)注重教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教學(xué)觀主要以知識為本位，以教師傳遞為主要形式，注重強(qiáng)調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)知識及技能的提升，傳統(tǒng)的教學(xué)方式有利于學(xué)生獲得豐富的知識，但在片面追求知識存量之中，無視了學(xué)生的全面發(fā)展。基于此，由于對話教學(xué)實踐價值是回歸教與學(xué)的本質(zhì)，要求教師摒棄舊的傳統(tǒng)教學(xué)觀，在對話教學(xué)中，教師需要新的對話教學(xué)的教學(xué)觀，通過自身的成長經(jīng)驗與情感體驗，才能與學(xué)生進(jìn)行真實的情感交流，從而獲得學(xué)生的信任。

2．環(huán)境創(chuàng)設(shè)

歷史教學(xué)中對話教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，是指對話教學(xué)開展的場所、教學(xué)組織形式、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及人際關(guān)系等。根據(jù)教學(xué)對話的特點，應(yīng)分為軟環(huán)境和硬環(huán)境。然而，在軟環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，應(yīng)創(chuàng)造和諧的課堂氛圍，努力構(gòu)造對話型的師生關(guān)系，這就要求在對話教學(xué)中應(yīng)做到以下兩點:一是要善于追問，如講解《春秋戰(zhàn)國的紛爭》課時，為了引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程中，應(yīng)提出具有思考價值的問題，如“孟子曾經(jīng)說過‘春秋無義戰(zhàn)’，你同意這個說法嗎?那么如何看待春秋時期的戰(zhàn)爭呢?”通過對學(xué)生提出具有一定挑戰(zhàn)性的問題，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性和主動性，也培養(yǎng)了學(xué)生辨證思維的能力。二是學(xué)會傾聽，盡可能明白學(xué)生所要表達(dá)的意思，對學(xué)生所表達(dá)的意思而自己又沒有表達(dá)出來的加以闡釋，使學(xué)生處于一個民主平等、富有對話氣氛的課堂情境中。

3．教學(xué)評價

其是促進(jìn)教師、學(xué)生發(fā)展及改進(jìn)教學(xué)實踐的重要手段，在評價方法上，應(yīng)注重形成性評價、終結(jié)性評價的相結(jié)合，注重教師評價、學(xué)生評價及學(xué)生自我評價的相互結(jié)合。采用多樣化的評價方式，以學(xué)生綜合素質(zhì)為目標(biāo)，從而充分發(fā)揮歷史教學(xué)評價的教育功能。

4．學(xué)生實踐

在對話教學(xué)中，一切活動的開展都是為了促進(jìn)教師、學(xué)生的發(fā)展，特別是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展。在歷史教學(xué)中，即使教師講解了較多的知識，學(xué)生反應(yīng)冷淡，真正的對話也無從談起。因此，在歷史對話教學(xué)中，為了提供的對話技能，應(yīng)從課本預(yù)習(xí)、傾聽、提問和反思等四個方面予以重視，以保證歷史課堂教學(xué)中對話教學(xué)的順利進(jìn)行。

二、總結(jié)

第2篇

傳統(tǒng)教學(xué)方式有多種弊端，新課程改革強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，鼓勵學(xué)生在開放的課堂中自主探索，合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)歷史思維、創(chuàng)新意識和探究能力。在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用對話式教學(xué)，有助于師生健康發(fā)展。在高中歷史教學(xué)中引入對話式教學(xué)，要求教師重新認(rèn)識自己。在教學(xué)過程中，應(yīng)積極鼓勵學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，結(jié)合自身的經(jīng)驗、知識，創(chuàng)造性地完成與教材的對話，將所學(xué)的歷史知識梳理成知識體系。在教學(xué)中，教師為課堂的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)積極傾聽學(xué)生的觀點，在學(xué)生發(fā)表見解后說出自己的觀點，尊重不同意見及多元價值判斷，同時更加冷靜地審視自己的觀點，培養(yǎng)學(xué)生接納別人觀點的能力。

二、對話式教學(xué)在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用

1.營造氛圍，創(chuàng)設(shè)情境

①營造平等、和諧的對話氛圍

對話式教學(xué)的本質(zhì)為平等、民主式教學(xué)，如無平等、和諧的課堂氛圍，則無法開展對話式教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)樹立并積極踐行平等觀念，一視同仁，尊重學(xué)生個性，不能操控對話，使學(xué)生在平等的氛圍中充分發(fā)表自己的觀念、想法和意見。

②創(chuàng)設(shè)有趣、富有啟發(fā)性的情境

教學(xué)是否有效，與教學(xué)情境之間有著密切的關(guān)系，主要是教學(xué)情境中是否包含有豐富的信息。因此，教師在課堂上應(yīng)努力創(chuàng)造富有啟發(fā)性、有趣的課堂情境，確保學(xué)生全身心投入對話式教學(xué)。教師可借助多媒體、模擬歷史場景等多種方式，設(shè)置真實性的對話情境，提高學(xué)生的參與熱情、參與度，提升教學(xué)的有效性。

2.教學(xué)中的對話形式

①師生間的對話

師生間的對話是歷史教學(xué)中最常見的對話形式，也是對話式教學(xué)的核心內(nèi)容。學(xué)生與教師之間，在人格尊嚴(yán)上完全平等，但在認(rèn)知能力和經(jīng)驗閱歷上有差異。學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)，離不開教師的幫助與指導(dǎo)，所以師生間的對話具有特殊性，教師可引導(dǎo)學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣、思維模式。

②學(xué)生間對話

新課標(biāo)明確要求，高中歷史學(xué)習(xí)應(yīng)為自主、合作與探索相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，加強(qiáng)學(xué)生間的交流，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力，不斷完善自我。合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生間對話是教學(xué)系統(tǒng)中極具潛力的部分，也是教學(xué)有效不可或缺的環(huán)節(jié)。通過對話，學(xué)生可認(rèn)識到自身不足，學(xué)習(xí)他人長處。有效開展學(xué)生間的對話，教師應(yīng)給予學(xué)生一定自。

③學(xué)生與教科書的對話

第3篇

論文摘要:在語文教學(xué)中,學(xué)生—教師—文本構(gòu)成了對話的關(guān)系。師生關(guān)系應(yīng)更為注重教 學(xué)相長。對話型教材的編寫,要實現(xiàn)從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。教師在與文本對話時, 應(yīng)注意挖掘文本的人文內(nèi)涵,把握文本的言語形式。當(dāng)前的對話教學(xué)實踐出現(xiàn)了一定 的偏差,可以采取相應(yīng)的策略來搭建對話的平臺,實現(xiàn)有效對話。

課堂教學(xué)由傳授型向?qū)υ捫娃D(zhuǎn)變。這是新課程標(biāo)準(zhǔn)的一大亮點。考察當(dāng)前語文新課程對話教學(xué)的狀況,語文對話教學(xué)還存在著很多問題。 一般人認(rèn)為近代教育中俄國文藝?yán)碚摷野秃战鹱钤缣岢鰧υ捓碚?其實不然。巴赫金所提出的對話,是指讀者與文本之間發(fā)生的內(nèi)心交流:“對話關(guān)系不是存在于具體 對話的話語之間,而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間, 而同時在每一句話、每一個手語、每一次感受中,都有對話的回響。是屬于接受美學(xué) 的范疇,后被借用到語文教學(xué)領(lǐng)域。“對話”是新課程改革的基本理念之一。在語文 教學(xué)中,學(xué)生—教師—文本構(gòu)成了對話關(guān)系。

一、學(xué)生、教師與文本三者之間的的對話關(guān)系

(一)老師與學(xué)生

“對話式”語文教學(xué)首先表現(xiàn)為教師與學(xué)生的對話。傳統(tǒng)的語文課堂幾乎是教師 一個人獨白,有時甚至取代了學(xué)生的思考權(quán)和話語權(quán),這時的學(xué)生往往缺乏主動性和 自主性。他們習(xí)慣于被動地聆聽、接受。然而隨著時代、社會、教材的變革,教師與 學(xué)生之間應(yīng)顛覆傳統(tǒng)的灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關(guān)系,代之以“主人”與“主人”的平 等關(guān)系。師生不再是教育被教的關(guān)系,而是一種對話主體,民主對話的雙方,在對話 中分享理解對課文的感悟。初高中年齡階段的學(xué)生往往較有發(fā)言欲、表現(xiàn)欲,一堂灌 的教學(xué)方式會使學(xué)生在不知不覺中磨滅發(fā)言欲,到了初二初三就沒有同學(xué)愿意發(fā)表意 見。在語文課堂教學(xué)中如能充分激發(fā)學(xué)生的主體意識,教學(xué)效果會有意想不到的提高。 以《從百草園到三味書屋》為例,如果有的學(xué)生去過百草園、三味書屋,他們非常愿 意將他們所見所聞與大家一同分享。把話語權(quán)給他們,他們會給課堂注入新的活力, 結(jié)合文中魯迅的介紹,學(xué)生以自身的眼光、童心去注視那個兒時的樂園——百草園。 不僅課文更宜于理解,學(xué)生還會自主地用探尋的目光去尋找生活中屬于自己的樂園。 通過對話,教師不再僅僅去教,而且也通過對話被教,學(xué)生不再僅僅被教,也通過對 話在教,他們將經(jīng)歷一個共同成長的過程。

(二)對話型教材

教材是最基本的文本資源。對話型語文教學(xué)的真正實現(xiàn),需要讓教材成為與教師、 學(xué)生平等的特殊對話者。所謂平等,指這三者處于同一個層面上。特殊,指“對話關(guān) 系無疑絕不等同于實際對話之間的關(guān)系,它要更為廣泛、更為多樣、更為復(fù)雜。兩個 表述在時間上和空間上可能相距很遠(yuǎn),互不知道,但只要從涵義上加以對比,便會顯 示對話關(guān)系,條件是它們之間只須存在著某種涵義上的相通之處(哪怕主題、視點等部分地相通)”。[1]從這個層面上看,作者寫作文本、讀者解讀文本,其根本目的都是對人類精神、價值的探尋、解讀和超越,都在追求自身的存在價值和啟示意義。 對話型教材該怎么編寫?關(guān)鍵是要實現(xiàn)教材編寫理念的一大轉(zhuǎn)變,即從“教本”轉(zhuǎn)向“學(xué)本”。教本的著眼點是學(xué)生是一個接受語言材料的容器。學(xué)本則重在學(xué)生的 自我探索、自主思考、自主學(xué)習(xí)。

第一,教材編制要適合學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律,能引起學(xué)生與教材主動對話的興趣 和意愿。廣義的對話,可以不直接發(fā)生在人與人之間,而發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品亦即人與各種 文本之間。編者要考慮學(xué)生的基本語言能力具有怎樣的結(jié)構(gòu)和機(jī)能,其形成、發(fā)展的規(guī) 律是什么。根據(jù)學(xué)生的心理水平和發(fā)展階段,選擇恰當(dāng)?shù)奈谋舅夭?進(jìn)行合理加工編 排,以利于學(xué)生的智能發(fā)展。

第二,教材設(shè)計要激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生 學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,并為之提供行之有效的學(xué)習(xí)策略。

例如,蘇教版七年級上冊“問題與討論”中關(guān)于“狼”的專題共有四篇寫狼的文 章:畢淑敏描寫了“聰明”“神勇”的狼;蒲松齡描繪了“狡猾”“兇殘”的狼;《中 國大百科全書》介紹了充滿獸性的狼;《狼和鹿》敘述了由打狼引起的生態(tài)失衡的事 實。教材還通過“對中外成語、諺語、故事中狼的形象,應(yīng)該用哪些詞語來刻畫?…… 從成語、諺語、故事中可以看出,人們對狼的態(tài)度,可以用哪些詞語來描述”等語句 引導(dǎo)學(xué)生自主質(zhì)疑與思考,不是向?qū)W生灌輸大量的知識和道理,而是給學(xué)生提供自由 的空間,讓他們自主學(xué)習(xí)。

第三,注意通過創(chuàng)設(shè)各種有意義的情境,激活學(xué)生已有的體驗,加強(qiáng)與生活的聯(lián) 系和溝通。“所有這些素材(指課程素材)的教育意義是潛在的,只有通過學(xué)生個人 的經(jīng)驗才能夠被激活而得以彰顯。……原先在被迫接受的‘學(xué)習(xí)’活動中處于邊緣位 置的情感、體驗也將獲得與理智同等的地位。”[2]例如,人教版的《皇帝的新裝》, 設(shè)計了“你如在場,會如何表現(xiàn)”的練習(xí)題;蘇教版的《諾曼底號遇難記》,設(shè)計了 一個類似諾曼底號遇險的情景,請學(xué)生提出處理辦法等。文本成了學(xué)生閱讀的一部分, 成了生命活動、精神活動的一部分,學(xué)生無法只是作為文本的旁觀者,而是成長為文 本積極的對話者,在精神上他和小烏龜一起生活,走進(jìn)它的命運,思考它的生活,批 判質(zhì)疑它的生存狀態(tài)。

參考文獻(xiàn):

[1]巴赫金.文本、對話與人文[M].白春仁,曉河,等,譯

[2]教育部基礎(chǔ)教育司.走進(jìn)新課程:與課程實施者對話[M].北京

[3]王瑋.實現(xiàn)“對話教學(xué)”的四種形式[J].

[4]劉徽,李沖鋒.警惕語文教學(xué)中的“假對話”[J]

第4篇

為什么教師從與學(xué)生一致的觀點和態(tài)度入手，進(jìn)行教育引導(dǎo)工作，就容易產(chǎn)生良好的內(nèi)化效果？讓我們首先考慮一下人內(nèi)化外部影響的心理進(jìn)程及其心理機(jī)制。

一、“內(nèi)化”的心理過程及其機(jī)制

人是一個能動的主體。在不斷地與客觀世界的相互作用過程中，主體積累了一定的知識經(jīng)驗和能力，并在頭腦中以觀念的方式形成一個相對穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個能動的系統(tǒng)，它是發(fā)展變化的，有著自我調(diào)節(jié)、自我完善的能力，它可以不斷地理觸新事物、接納新事物、解決新問題、適應(yīng)新環(huán)境。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，任何外部（刺激）影響都是通過“同化”和“順應(yīng)”這兩種機(jī)能而被接受到主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來的。同化是指主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)對外部刺激進(jìn)行過濾或改變而把它接納到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)在同化外部刺激的過程中，自身結(jié)構(gòu)也發(fā)生相應(yīng)的改變即順應(yīng)。同化和順應(yīng)實質(zhì)上是同一心理過程的兩個方面。

所謂“內(nèi)化”即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。

人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由既相對獨立又相互聯(lián)系、相互依存的各種觀念構(gòu)成的，構(gòu)成人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀念在價值上不是等量齊觀的。觀念等級不同，主體對其的態(tài)度不同，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念在性質(zhì)上（主體對其肯定或否定的態(tài)度）也是不一樣的。有的觀念之間是一致的，有的則是矛盾的，只不過有的矛盾是顯性的，有的是隱性的。在通常情況下，人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是相對穩(wěn)定和平衡的，表現(xiàn)為某些觀念之間的相容性。但在特定情況下，認(rèn)知結(jié)構(gòu)會出現(xiàn)不平衡，表現(xiàn)為某些觀念之間的矛盾性。比如珍惜情誼和堅持原則都是一種美德，在正常情況下，二者在性質(zhì)上是一致的，在價值上也是同等的，但在特殊情況下兩者就可能成為一對矛盾。

不同的人在不同的情況下就會持不同的態(tài)度：為情誼而放棄原則或堅持原則而損害情誼。兩種不同的態(tài)度反映了“珍惜友誼”和“堅持原則”在不同人不同情況下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所處的價值等級。因此，外部刺激內(nèi)化到主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去便有兩種情況：一種情況稱為“簡單內(nèi)化”。即作用到主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上的外部刺激與主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于優(yōu)勢價值等級的觀念一致或矛盾，主體便接納或排斥這一外部刺激。外部刺激被接納的過程也就是外部刺激被認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化和認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身發(fā)生順應(yīng)的過程，即內(nèi)化過程。但這種內(nèi)化過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生質(zhì)的變化。因為順應(yīng)過程僅僅是結(jié)構(gòu)中某一觀念包容的事實的量的變化。而觀念本身（肯定性或否定性）、價值等級都沒有變化。因而簡單內(nèi)化也就相對容易實現(xiàn)。

另一種情況稱為“復(fù)雜內(nèi)化”。作用到主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上的外部刺激與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于原優(yōu)勢價值等級的觀念矛盾，或者與性質(zhì)或價值等級相同的觀念有的矛盾、有的不一致。在這種情況下，主體接納了外部刺激所產(chǎn)生的內(nèi)化即“復(fù)雜內(nèi)化”。在這一過程中，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的變化。原來結(jié)構(gòu)中否定性質(zhì)的觀念在新結(jié)構(gòu)里變?yōu)榭隙ㄐ再|(zhì)，原來是劣勢等級的現(xiàn)在成為優(yōu)勢等級，否則外部刺激便不能實現(xiàn)內(nèi)化。在這一過程中，首先是認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，從而同化外部刺激，進(jìn)而形成包含新內(nèi)容的新的相對穩(wěn)定、平衡的結(jié)構(gòu)。

從以上兩種情況分析我們可以看出，外部刺激“內(nèi)化”的前提是主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與外部刺激一致的觀念要能取得優(yōu)勢等級，這也是復(fù)雜內(nèi)化實現(xiàn)的關(guān)鍵。而在一般情況下，人們的觀念等級是穩(wěn)定而難以改變的，只有在特殊情況下，人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才會發(fā)生不平衡。這種特殊情況即人的頭腦中的觀念之問的隱性矛盾被揭示出來時，只有引起或揭示人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部的矛盾，才可能激起主體對自身觀念結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀的反思和否定的主動性，才可能使主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在外力的促使下發(fā)生變化。因為主體自身的內(nèi)部矛盾已成為主體改變觀念結(jié)構(gòu)、接納處部影響的動力。

美國心理學(xué)家費斯汀格認(rèn)為：人都有一種力求認(rèn)知一致的趨勢。當(dāng)認(rèn)知不協(xié)調(diào)時，人就會產(chǎn)生心理上的不平衡。外部刺激與自身觀念產(chǎn)生的差異越大，主體的心理失衡越強(qiáng)烈，力求一致的愿望也愈強(qiáng)烈，也就愈容易放棄舊觀念，接受新觀念。

二、“內(nèi)化”原理對德育工作的意義

從對內(nèi)化過程特別是復(fù)雜內(nèi)化過程的分析，我們可以看出，外部刺激內(nèi)化的關(guān)鍵是刺激的發(fā)出者要揭示主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部觀念之間的矛盾，并使其中與外部刺激一致的矛盾一方發(fā)展成為優(yōu)勢等級觀念。這一原理的實質(zhì)正如費期汀格所說，改變?nèi)藗冇^念的方法只是現(xiàn)象，實質(zhì)上是共其化了人們已有的認(rèn)同點。這個認(rèn)同點即主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與外部刺激一致的觀念。

這一原理對德育工作者來說，在做學(xué)生的思想工作時，首先要發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上已有的積極的與我們所要之形成的觀念一致的觀念即認(rèn)同點，同時對它進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化并利用突發(fā)事件或創(chuàng)設(shè)某種特殊情境，造成“認(rèn)同點”與我們所要否定的學(xué)生身上的觀念之間的矛盾，通過進(jìn)一步的強(qiáng)化，使“認(rèn)同點”成為優(yōu)勢等級，從而使學(xué)生接納我們發(fā)出的教育澎響，形成我們所希望形成的觀念。優(yōu)秀教師的工作方法，正是這一原理的體現(xiàn)。例如某教師針對某同學(xué)奢侈浪費的缺點，希望使之建立艱苦奮斗、勤儉節(jié)約的觀“念，簡單的教育方法是，指出該生的行為是一種錯誤的行為，并向他講明生活奢侈浪費的危害，以及艱苦奮斗、勤儉節(jié)約的好處。而“內(nèi)化教育法”是首先要尋找“認(rèn)同點”，假如該生一向孝敬父母，而家庭經(jīng)濟(jì)并不寬裕，那么教育的步驟是肯定該生孝敬父母是一種優(yōu)良品質(zhì)----指出生活奢侈浪費與孝敬父母的矛盾---講明奢侈浪費的危害和艱苦奮斗、節(jié)約的好處。

從內(nèi)化原理出發(fā)，我們德育工作者在做學(xué)生的思想工作時，應(yīng)該注意做好以下三方面工作，這樣才能真正取得良好的教育效果。

1、把握學(xué)生的思想狀況、感情特點和性格特征是開展一切教育工作的基矗我們不僅要了解學(xué)生有什么樣的觀點和喜好，而且要了解學(xué)生為什么有這樣的觀點和喜好。只有全面細(xì)致地了解學(xué)生，我們才能在德育工作個尋找最佳的“認(rèn)同點”作為找們進(jìn)行教育引導(dǎo)工作的突破口，我們的思想工作才可能取得最大的成效。教師是德育影響的發(fā)出者，教師各方面的素質(zhì)，教師在學(xué)生心目中的地位，都會直接影響到學(xué)生對德育影響的態(tài)度，從而影響到德育內(nèi)化的效果。因此，教師努力提高自己各方面的素質(zhì)和修養(yǎng)，以身作則，言傳身教，樹立自己的良好形象，就能夠增強(qiáng)自身言行的說服力；教師和學(xué)生建立融洽的情感關(guān)系，努力縮短心理距離，就可以提高教師言行的影響力。這兩方面的因素都會加劇學(xué)生心理失衡的程度和力求平衡的愿望。

2、創(chuàng)設(shè)教育情境，激發(fā)內(nèi)部矛盾。學(xué)生心理內(nèi)部矛盾是學(xué)生思想品德形成、發(fā)展的動力。因而創(chuàng)設(shè)教育情境，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部矛盾是實現(xiàn)教育影響的重要條件。這種情境可以是某個突發(fā)事件，也可以是某個潛在的事實或可能的假設(shè)，但必須是和德育影響有關(guān)的、具有激發(fā)學(xué)生內(nèi)部矛盾的功能。也只有在特定的情境中，才能激發(fā)學(xué)生的心理矛盾，使其產(chǎn)生消除矛盾，恢復(fù)心理平衡的主動要求。沒有這個環(huán)節(jié)，學(xué)生就沒有接納教育影響的內(nèi)在愿望，教育工作就難以開展，更談不上教育影響的內(nèi)化。

第5篇

一、轉(zhuǎn)變教育觀念

葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)生命活力――論中小學(xué)教學(xué)改革》中指出：“課堂教學(xué)應(yīng)看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成。”她所闡述的有意義的生命經(jīng)歷不僅僅是對學(xué)生，更是對教師而言，有意義的教學(xué)對處于學(xué)校教育系統(tǒng)中的任何人都具有重大意義。然而，在我們今天的教學(xué)中，語文課成了最沒意思的學(xué)科代名詞，為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？這是由多方面的因素造成的。教師上課從學(xué)期始至學(xué)期末基本上是同一模式、同一套路：老師上課缺乏激情，課堂缺乏生氣與活力；教學(xué)內(nèi)容單一，重復(fù)已知知識的學(xué)習(xí)，忽視思維與理性的訓(xùn)練……總結(jié)一下不難發(fā)現(xiàn)如今的語文教學(xué)中教師眼中沒有學(xué)生，忽視學(xué)生的需要，忽視語文課上沉悶、壓抑的氛圍，不積極創(chuàng)造自己有意義的生命經(jīng)歷。課堂教學(xué)的改變需要教師與學(xué)生共同施力。其中教師的改變是基礎(chǔ)，只有教師的教育理念改變了，學(xué)生的受教育觀念才能轉(zhuǎn)變。語文課堂只有有意思、有意義，具有生命活力，學(xué)生才能樂于聽課，教師才能更加精心打磨自己的教學(xué)。這是良性循環(huán)，而教師的有意義的教學(xué)始終是這一鏈條中的起點與終點。正如日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所說的“課堂改變，學(xué)校才能改變”，往前一步討論，課堂怎樣才能改變呢？答案就在于教師，教師是課堂教學(xué)的設(shè)計者、組織者、管理者，教師的觀念影響著課堂教學(xué)的實施，同時課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，學(xué)生是課堂的直接參與者與體驗者，因此我們可以推論教師改變了，學(xué)生才能轉(zhuǎn)變，課堂才能改變，最后學(xué)校才能改變。

二、建構(gòu)生命整體性范疇的意識

那么，教師改變有多難？應(yīng)該怎么改變？我們結(jié)合生命的高度來看看語文教學(xué)該如何改變。生命是一個整體性范疇，正如姜贊東在《尼采生命觀論析》中分析尼采的生命觀：“精神與肉體、意識與本能、理性與感性等二元要素，在生命中是不可分割的統(tǒng)一體。”生命是豐富的，甚至是復(fù)雜的。因此，教師不能用靜態(tài)的、停滯的觀點看待學(xué)生，而應(yīng)該用發(fā)展的觀點看待每一個個體，學(xué)生本就不是一個靜止的物體，他們的生理、心理都經(jīng)歷著發(fā)展與變化，他們是有血有肉、有生命靈動的個體，教師要抓住其中生理性要素與精神性要素的“體用不二”的關(guān)系，不H要了解學(xué)生的本能需要，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計有吸引力的語文教學(xué)，符合學(xué)生需要的要求，這就要求教師下功夫研究學(xué)情，如了解不同階段的學(xué)生心理情況，針對具體文章收集學(xué)生的困難之處等，這種對癥下藥的課堂學(xué)生更樂于接受。同時也要關(guān)注學(xué)生的精神性需要，精神性需要是以生理性需要為基礎(chǔ)的。現(xiàn)階段，我們更加弘揚人的個性，強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展，而不再是像機(jī)器一樣生產(chǎn)出無數(shù)的復(fù)制品。因此，教師要抓住這一點，在教學(xué)中滲透精神價值教育，適當(dāng)設(shè)計教學(xué)活動，給予學(xué)生引導(dǎo)，為其精神世界的發(fā)展提供正確的方向。

三、培養(yǎng)學(xué)生的審美能力

從動態(tài)生成的角度來說，生命的本質(zhì)已經(jīng)給了很好的解釋：生命的本質(zhì)在于增長，生成且是趨強(qiáng)的。因此，語文教學(xué)要符合這一發(fā)展趨勢，要滿足學(xué)生不斷增長、不斷發(fā)展的需要。那滿足這一需要在語文教學(xué)中需重視的是什么？重點在于培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，本次語文課程改革已將審美能力作為語文核心素養(yǎng)之一提出。其一，要讓學(xué)生學(xué)會審己，讓學(xué)生成為自己，不斷進(jìn)行自我超越，讓其形成真實的“自我”概念。其二，在現(xiàn)如今的教育體制下，學(xué)生對生命的體驗是有局限的，對美的感悟也是淺顯的，而語文書中的篇篇文章正好給予了他們媒介，讓他們得以接觸到更為廣泛的生活，感受到更為豐富的生命體驗。然而，現(xiàn)在的語文教學(xué)局限于固定而重復(fù)的知識層面的學(xué)習(xí)，局限于模式化的教學(xué)流程，學(xué)生對美、生命的感受力基本都為機(jī)械的知識所掩蓋。這就造成了現(xiàn)在的語文課堂缺乏生命的涌動，缺乏對學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生動態(tài)生成、不斷趨強(qiáng)的發(fā)展的過程。因此，在教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生對真與假、善與惡的辨別能力以及對美的體驗與感悟能力、欣賞與評價能力、表現(xiàn)與創(chuàng)新能力。

第6篇

Abstract: Chinese teaching dialogue takes an important part in Chinese teaching. It presents in three forms of the conversation between teaching-subjects and the curriculum text, the conversation in the subjects and the self-reflective conversation from the subjects.

關(guān)鍵詞:語文教學(xué)對話 內(nèi)涵 呈現(xiàn)形式

Key Words: Chinese teaching conversation connotation present forms

近些年來,尤其是在語文新課程改革的不斷發(fā)展中,語文教學(xué)對話受到越來越多教育研究者的關(guān)注。而身處實踐一線的語文教師在教學(xué)中積極開展教學(xué)對話,對語文教學(xué)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。

一、語文教學(xué)對話的內(nèi)涵

對話在教學(xué)中有著極強(qiáng)的影響力與生命力,它滲透在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之中,貫穿于教學(xué)過程的始終。克林伯格曾指出:“在所有的教學(xué)之中,進(jìn)行著最廣義的‘對話’,不管哪一種教學(xué)方式占支配地位,這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。”[1]克林伯格認(rèn)為對話廣泛存在教學(xué)之中,教學(xué)就是各式各樣的對話,教學(xué)具有對話的品質(zhì)。

語文教學(xué)對話是指在語文教學(xué)中教學(xué)主體與教學(xué)主體、與語文課程文本、與自我之間借助語言或非語言符號等載體,以平等相互尊重的立場,進(jìn)行相互溝通、交流,最終達(dá)到視域融合、相互理解、相互發(fā)展,促進(jìn)語文教學(xué)發(fā)展的一種活動。

二、語文教學(xué)對話的呈現(xiàn)形式

在語文教學(xué)中,對話形式多種多樣,它包括教學(xué)主體與語文課程文本的對話,教學(xué)主體與教學(xué)主體的對話,還包括教學(xué)主體自我反思性對話。

(一)教學(xué)主體與語文課程文本的對話

這種對話是發(fā)生在人與精神產(chǎn)品之間,是教學(xué)主體通過對語文課程文本的閱讀、理解從而展開的一種知識吸收、精神交流和心靈溝通的對話活動。文本其實是一種相關(guān)主體生命精神與實踐活動信息的言語存在;通過主體的言語創(chuàng)作、文本已寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷等層面的生命體驗與思考的所有信息。[2] “文本是一種語言,也就是說,它像一個‘你’一樣自身說話,它不是一個客觀,更像是對話中的另外一個人。”[3]教學(xué)主體與語文課程文本的對話包括教師與課程文本的對話和學(xué)生與課程文本的對話。

1.教師與語文課程文本的對話

教師與語文課程文本的對話主要表現(xiàn)在教師研讀語文課程文本進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的過程中,教師以自己的視界出發(fā),不斷與語文課程文本進(jìn)行對話,在對話中展開精神交流,從而獲得自己獨特的見解。這種對話是具有創(chuàng)造性、具有教師個性特征的。

2.學(xué)生與語文課程文本的對話

學(xué)生與語文課程文本的對話表現(xiàn)在三個方面,學(xué)生預(yù)習(xí)課程文本,學(xué)生在課堂教學(xué)中與語文課程文本的對話,還有課后學(xué)生的復(fù)習(xí)。學(xué)生與語文課程文本的對話體現(xiàn)了學(xué)生積極主動的獲取知識,創(chuàng)造性的與文本開展對話,從而實現(xiàn)自身的發(fā)展。

通常學(xué)生對陌生的語文課程文本首先進(jìn)行預(yù)習(xí),預(yù)習(xí)過程中學(xué)生通過閱讀課文,與語文課程文本進(jìn)行對話,會獲得自己對課文的內(nèi)容和主題的一種理解,不論這種理解是淺顯的還是深刻的,甚至是與課文編者所要表達(dá)的相悖,這都是屬于學(xué)生自己的,是具有創(chuàng)造性的。

(二)教學(xué)主體與教學(xué)主體的對話

有學(xué)者指出:“真正的對話是一種民主的意識,是一種致力于相互理解,相互合作共生和共存,致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神意識。”[4]

教學(xué)主體與教學(xué)主體的對話表現(xiàn)為教師與學(xué)生的對話,學(xué)生與學(xué)生的對話。這主要發(fā)生在課堂教學(xué)的過程中。

1.教師與學(xué)生的對話

教師與學(xué)生的對話是語文教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié),教師通過與學(xué)生的對話進(jìn)行知識信息的傳遞,相互了解、交流感情,實現(xiàn)精神的相通。教師與學(xué)生的對話包括教師與單個學(xué)生和與群體學(xué)生的對話。一般來說,教師與群體學(xué)生的對話都比較簡單,都是針對比較淺顯的問題。教師與單個學(xué)生的對話在語文教學(xué)對話中占據(jù)更加重要的地位。

需要指出的是,教師和單個學(xué)生的對話并非指教師與同一個學(xué)生的對話,而是盡可能與每一個學(xué)生進(jìn)行對話。學(xué)生可以采取承接的方式與教師對話,也可以先進(jìn)行合作交流后再推薦代表與教師對話,教師要盡可能做到讓每一個學(xué)生都參與對話。

2.學(xué)生與學(xué)生的對話

學(xué)生與學(xué)生的對話主要是指針對某一話題所開展的交流與討論。學(xué)生間的對話應(yīng)是個體以相互尊重、相互信任為基礎(chǔ)的一種信息、情感等的交流,從而獲得知識共享,經(jīng)驗共享和情感的共享。

學(xué)生是處于同一年齡層面的人,他們的對話會讓學(xué)生獲得一種心理安全感和自然感。教師在生生對話中要做好指導(dǎo)工作,關(guān)注學(xué)生是否真正進(jìn)入對話,對學(xué)生對話的思路要進(jìn)行一些引導(dǎo)。學(xué)生與學(xué)生的對話能積極鍛煉其表達(dá)自我的能力、展現(xiàn)自我的能力、相互溝通的能力和合作能力。

(三)教學(xué)主體的自我反思性對話

反思性對話是指個體對自己內(nèi)在經(jīng)驗、情感、精神的反思,是對話的一種高級形態(tài)。教學(xué)主體的反思性對話包括教師的反思性對話和學(xué)生的反思性對話。

1.教師的自我反思性對話

教師在課堂教學(xué)結(jié)束后,要針對自己對語文課程文本的理解是否正確、是否獨特,針對自己組織的課堂教學(xué)過程是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo),針對自己與學(xué)生的對話方式和行為是否民主和合理等一系列問題展開反思性對話。教師通過自我對話與反思,不斷深入了解自我和認(rèn)識自我,作出合理評判,不斷發(fā)掘自身存在的缺陷,尋求改進(jìn)不足的途徑。

2.學(xué)生的自我反思性對話

青少年個體的身心發(fā)展與其他年齡階段個體的身心發(fā)展比較,具有更強(qiáng)烈的自我肯定或否定的特點。而反思性活動恰恰是自我肯定和否定的基本形式。

在反思性對話中學(xué)生不斷解讀自我,從多個角度認(rèn)識自己,評價自己,發(fā)現(xiàn)自身存在的優(yōu)點和不足,從而不斷調(diào)整自我。學(xué)生的反思性對話是一個積極主動審視自我、分析自我,從而不斷完善自我的過程。

參考文獻(xiàn):

[1]克林伯格.教師新概念[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2002:89.

[2]肖海平,李保斌,何曉瀾.論教學(xué)的對話品質(zhì)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2006,5(4):41-43.

第7篇

關(guān)鍵詞：高中語文；閱讀教學(xué)；對話理論；巴赫金

一、基于對話理論的主體性閱讀

巴赫金認(rèn)為對話是一種人類的本質(zhì)關(guān)系，必將伴隨人類社會的存在而存在。對話必然存在于閱讀過程中。就拿小說來說，“小說中的說話人，他的話語總是思想的載體”，“作為主人公的理念不可能與人徹底脫離的”。從接受美學(xué)的角度講，“文學(xué)作品的意義與價值只有在讀者的創(chuàng)造性閱讀中才獲得現(xiàn)實的存在和生命”。讀者的創(chuàng)造性閱讀顯然是一種對話的方式。因此，語文教學(xué)在涉及到文本閱讀之時也就必然尊崇與文本的對話性。教學(xué)中之所以如此注重文本分析，是因為“我們感興趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出發(fā)點只能是文本”。可以說，語文素養(yǎng)全部承載于文本之上。

讓學(xué)生進(jìn)行對話式閱讀是當(dāng)下提升其語文素養(yǎng)最根本的途徑。要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力首先要讓學(xué)生親近文本，強(qiáng)調(diào)他們在閱讀中的主體地位。這一階段有且只有學(xué)生和文本二者共處一個相對密閉的環(huán)境中，避免第三方的干擾。否則無法達(dá)到內(nèi)在的對話，對話就被異化了。

主體性閱讀不僅體現(xiàn)在學(xué)生身上，在讓學(xué)生接觸文本之前，教師要先對文本有主體性閱讀體驗和相對完整的解讀。因為語文閱讀不同于單純的讀者閱讀，教學(xué)中的對話是“建立在處于平等地位的學(xué)生、教師和文本三者間彼此的精神敞開而達(dá)到心智啟迪、靈魂交融目的的這一基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)形態(tài)”。筆者將“對話式閱讀教學(xué)”概括為兩個層面：一是學(xué)生如何與文本對話，二是教師如何幫助學(xué)生與文本對話，形成了一個“學(xué)生―文本―教師”三者組成的對話系統(tǒng)。教師和學(xué)生都是閱讀的主體，學(xué)生又是主體中的主體。對話理論下的對話式閱讀教學(xué)的討論就要從這幾個對象著手展開。

二、基于主體性閱讀的個性化解讀

因為主體性閱讀的發(fā)生，讀者在閱讀過程中就不會完全失去自己的立場，更不會陷入到別人的思維模式中去。薩特在他的《什么是文學(xué)》中講到：“文學(xué)客體確實在讀者的主觀之外沒有別的實體：拉斯柯爾尼科夫的期待，這是我的期待，是我把我的期待賦予了他；如果沒有讀者的這種迫切的心情，那么剩下的只是白紙上一堆軟弱無力的符號。”因此，只有通過讀者轉(zhuǎn)化過的文本才是有價值的，這樣的閱讀過程也才是完整的。

但應(yīng)當(dāng)注意，文學(xué)本身就是一門藝術(shù)，當(dāng)讀者沉浸于藝術(shù)中，思想便可在藝術(shù)所營造的世界中暢通無阻，從而形成對文本的不同解讀，這就是為什么說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。對話會帶給人一種狂歡的氣質(zhì)，但狂歡化的思維又很難與高中語文閱讀分析完美結(jié)合，對文本的多元解讀并不能與預(yù)設(shè)的教學(xué)重點完全重合，如果不能重合，又將如何處理？

主體性閱讀經(jīng)常會出現(xiàn)“跑題”的問題，教師需要好好思考，既不能用自身的“權(quán)威”使學(xué)生的主體性閱讀被異化，又必須盡量讓學(xué)生在文本思想核心中進(jìn)行靈魂的對話。個性化解讀是件好事，但進(jìn)入到語文教學(xué)中，最應(yīng)該做的就是處理好學(xué)生、文本和教師三者的關(guān)系，在保證學(xué)生與文本對話的基礎(chǔ)之上，發(fā)揮教師作用，幫助學(xué)生更好地與文本對話。

三、基于個性化解讀的對話式閱讀教學(xué)

雖然學(xué)生個性化解讀與預(yù)設(shè)教學(xué)重點不可避免會發(fā)生矛盾，但若追求語文素養(yǎng)的實質(zhì)提升，主體性閱讀和個性化解讀都必須堅持。其實，從2003年提出“對話閱讀”到現(xiàn)在的十年間，大部分教師都已經(jīng)注意到了從“獨白”向“對話”的轉(zhuǎn)變，只是經(jīng)常出現(xiàn)“對話的‘問答化’‘匯報化’‘舞臺化’以及教師的‘失語化’”等一系列問題，這都是由于缺乏具體方法的指導(dǎo)。在此，筆者認(rèn)為學(xué)生在對話閱讀中的方式應(yīng)該是“半自由”的，并將這一過程概括為以下幾步：

首先，教師在課程設(shè)計的過程中就要先與文本進(jìn)行深入對話，因為一般情況下，教師的文本分析能力和情感體驗會比學(xué)生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教師也需要作為“平等對話中的首席”出現(xiàn)。接著，教師要設(shè)置一定的情境，設(shè)置時要充分考慮學(xué)生的“前經(jīng)驗”，在充分的學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的對話式閱讀做出引導(dǎo)。第三，在學(xué)生初次接觸文本時，珍惜他們的第一體驗，“生成自我理解的創(chuàng)造性對話”，不要過分灌輸教師的理念。最后是對話理論在教學(xué)中的延伸。從“人與文本”的對話拓展到“人與人”的對話。教師要提有意義的問題，留給學(xué)生時間去思考和討論，并合理處理學(xué)生的回答。對話式閱讀教學(xué)的目的本來就不是要求所有的教學(xué)參與者都能夠達(dá)成共識，對出入于教學(xué)設(shè)計但合情合理的解讀應(yīng)予以尊重，單靠任何一方的解讀都無法觸及到文本和作者的靈魂深處。

參考文獻(xiàn)：

[1]（蘇）巴赫金.小說理論[M].白春仁，曉河，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：119.

[2]凌建侯.巴赫金哲學(xué)思想與文本分析法[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007：45.

[3]朱立元.接受美學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1989：17.

[4]（蘇）巴赫金.文本對話與人文[M].白春仁，曉河，等，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：301.

[5]葉愛梳：高中語文“對話式”閱讀教學(xué)策略[J].新課程研究，2009，（08）.

[6]（法）薩特.薩特文論選[M].施康強(qiáng)，譯.北京：中國人民出版社，1991：120.

[7]嵇云霞.高中語文對話式閱讀教學(xué)研究[D].南京師范大學(xué)，2007.

第8篇

小班化教學(xué)是當(dāng)前小學(xué)提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率的有效分班方式，顧名思義，小班化教學(xué)減少了集體學(xué)生的數(shù)量。教師應(yīng)當(dāng)合理利用這個條件，減少學(xué)生數(shù)量不代表減少教學(xué)任務(wù)量，而是旨在通過這種方式將有限的精力得到更好的分配。尤其是作為識字課程而言，每個學(xué)生得到的教學(xué)關(guān)注直接決定著其掌握情況。

對于小學(xué)語文識字課程而言，小班化教學(xué)有其天然的適應(yīng)和優(yōu)越性。現(xiàn)今的識字教學(xué)課堂，教師都有自己的教學(xué)方法，譬如猜字謎、講故事、做游戲等課堂互動；也更多利用識字板、多媒體等教學(xué)工具。小班化降低了教學(xué)互動和教學(xué)工具利用的緊張程度，使教師的目光波及范圍更廣、受惠學(xué)生更多、制訂教學(xué)計劃更全面。由此看來，小班教學(xué)本身就是一種高效的教學(xué)方法。

二、磨刀不誤砍柴工，教學(xué)方法準(zhǔn)備是重中之重

語文課的教學(xué)傳統(tǒng)衍生了諸如“分散識字”“注音識字”“集中識字”“韻語識字”和“字族文識字”等許多教學(xué)方法，這些都是語文教學(xué)的結(jié)晶，教師需要在教學(xué)上實現(xiàn)傳統(tǒng)精華的繼承與發(fā)展，并由此完善自己的教學(xué)備課。小學(xué)三年級前的識字量近兩千個，對于部分學(xué)生來說，消化是個難題也是負(fù)擔(dān)。

對每個年級的學(xué)生的備課應(yīng)有針對性，年級差一定程度上也可以理解為年齡差，更可以進(jìn)一步理解為理解力差異。所謂“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，筆者認(rèn)為，對于階段不同的學(xué)生就要加強(qiáng)對每種學(xué)生接受能力的分析，得出正確的教學(xué)梯度。

有經(jīng)驗的教師都知道，一年級學(xué)生的識字教學(xué)需要打開突破口，即“興趣是最好的老師”。小班教學(xué)給這個階段學(xué)生提供的教學(xué)條件就是高效地提升他們對識字的積極性，完成從幼教到小學(xué)階段的良好銜接。不得不說，這時候生硬的大面積教學(xué)是種教學(xué)戰(zhàn)略的失敗，而課堂互動可以給識字教學(xué)打下好的基礎(chǔ)。在蘇教識字教材中，部分教師用拆字的方法入門，筆者更建議情景帶入。例如，講到“樹”的時候會衍生很多諸如“梨樹”“桃樹”“楊樹”等很多詞語。教材在注音和偏旁部首上都有注解，單純地讓學(xué)生理解“樹”自然不是什么難題，但重在教師要利用這種簡易讓學(xué)生們產(chǎn)生興趣，可以提出“請問同學(xué)們都見過什么‘樹’？”的問題上將字詞所在部首延展開來（小班的教學(xué)環(huán)境也方便教師傾聽同學(xué)想法制訂下一階段教學(xué)計劃，將問答精細(xì)化）。諸如此類的貼近學(xué)生生活的問題是識字學(xué)習(xí)積極性的保證，對一年級后的教學(xué)都是如此。

當(dāng)然，有一年級的基礎(chǔ)保障之后，二年級的側(cè)重點應(yīng)從引起興趣的基礎(chǔ)上提升到識字方式方法的強(qiáng)化。毫無疑問，課堂互動帶來的效果是“授之以漁”的。這個階段，教師應(yīng)該明確教學(xué)方法，旨在提高學(xué)生的識字質(zhì)量、減少錯誤率、鞏固字音字形字義。

三、運用情感教學(xué)，尊重個體差異

隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，情感教學(xué)的授課方我得到推廣也得到越來越多的重視。事實證明，這的確是一種高效教學(xué)方式，尤其是運用于小班教學(xué)時。學(xué)生們的積極性保證在對學(xué)生情感重視的前提下。

欲速則不達(dá)，理論和實際情況有太多差異需要注意。部分教師往往為了達(dá)到識字課程的鞏固讓學(xué)生們多次反復(fù)聯(lián)系，形成硬性記憶。不得不說，這種教學(xué)所帶來的學(xué)生對生字的記憶效果是建立在學(xué)生積極性銳減的基礎(chǔ)上，而且“授之以魚”的方式使學(xué)生丟失了很多關(guān)于聯(lián)系字義、來源進(jìn)行記憶的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)難以突出重點而且與現(xiàn)今的教學(xué)宗旨相背離。

第9篇

【摘要】

英語教材的內(nèi)容涵蓋了西方社會的歷史、地理、文化、民俗、風(fēng)情等廣泛知識，因此英語教學(xué)中對有關(guān)的文化背景知識的介紹是相當(dāng)重要的。對西方文化背景知識有一定的了解，學(xué)生才能更快更準(zhǔn)確把握英語的語言本質(zhì)和思想內(nèi)涵，并更準(zhǔn)確學(xué)習(xí)和運用英語，從而大大提高教學(xué)的效率。

【關(guān)鍵詞】

英語教學(xué)；策略；方法

一、教學(xué)中文化知識的介紹可以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

人們常說，興趣是最好的老師，有了興趣學(xué)生才可能主動自發(fā)的學(xué)習(xí)，并深入鉆研。

在教學(xué)的過程中，對文化知識的介紹，可以引導(dǎo)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，從而進(jìn)入與中華文化同樣古老和宏偉的西方文化殿堂，了解西方文化的思想理念，領(lǐng)略風(fēng)格迥異的異域風(fēng)情，感受西方社會不同的風(fēng)俗習(xí)慣。如在《Abraham Lincoln》的教學(xué)中，可以向?qū)W生介紹林肯從一介平民到美利堅總統(tǒng)的奮斗歷程，讓學(xué)生感受一個偉大的人格的永恒魅力；在新教材《Olympic games》中，可使學(xué)生更好地明白奧運會的相關(guān)知識和體育競技運動的發(fā)展史。

二、樹立文化意識，注重文化知識的傳授

在中國，人們對跨文化理解的重要性認(rèn)識還比較低，相當(dāng)一部分人認(rèn)為這只不過是個學(xué)習(xí)外語的問題。他們覺得，只要會外語，剩下的憑常識、按習(xí)慣就可以解決。然而，常識這個東西并不一定具有普遍性，它因文化背景的不同而有所區(qū)別。在中國文化背景下屬于常識性的行為，換在某個外國的背景下可能成為一種不合常識的行為；在某種文化下屬于很禮貌的行為，在另一種文化下可能被視為無禮；一種文化下的人懷著敬意說出的話，另一種文化下的人可能理解成是一句帶侮辱性的話；拿漢語的習(xí)慣去套外語，有的時候套得對，有的時候則會套錯。有些人將跨文化交際等同于外語的聽、說、讀、寫四會能力。四會能力當(dāng)然很重要，它是跨文化交際的重要基礎(chǔ)，但是它遠(yuǎn)不是問題全部。語言是文化的產(chǎn)物，它具有深刻的文化內(nèi)涵，與不同的對象，在什么樣的情況下，如何表述一個思想，與文化背景密切相關(guān)。僅能夠運用語法上正確的外語，并不能足以與外國人打好交道。在高職英語教學(xué)中，應(yīng)樹立文化意識，應(yīng)在傳授語言的同時同步傳授文化知識。這樣做的好處是：文化知識加深了學(xué)生對語言的了解，語言則因賦予了文化內(nèi)涵而更易于理解和掌握。語言教學(xué)和文化教學(xué)同步可以在傳授語音，詞匯，語法等語言知識時進(jìn)行。

三、培養(yǎng)與不同文化接觸時的適應(yīng)能力

初次與不同的文化接觸時，往往會受到文化沖擊，從而產(chǎn)生某種不適應(yīng)。要使交際得以繼續(xù)下去，必須設(shè)法減緩沖擊、提高適應(yīng)能力。在英語教學(xué)中，可以將日常生活交往中的中西文化差異進(jìn)行總結(jié)歸納，這對學(xué)生進(jìn)行不同文化交際能力的提高能起到積極的促進(jìn)作用。如可將中國人與英語國家人士初交時談話的禁忌歸納為四個詞：I， WARM， where， meal。I代表income；第二個詞中W代表 weight，A代表age，R代表religion，M代表marriage。由此而引出“七不問”：不問對方收入，不問體重，不問年齡，不問，不問婚姻狀況，不問“去哪兒”，不問“吃了嗎”。這樣可使學(xué)生對與英語國家人士交談的禁忌有更清楚的了解。利用多種渠道、多種手段，吸收和體驗異國文化。可以收集一些英語國家的物品和圖片，讓學(xué)生了解外國藝術(shù)、歷史和風(fēng)土人情；運用英語電影、電視、幻燈、錄像等資料給學(xué)生直觀的感受，使學(xué)生對英語的實際使用耳濡目染。向?qū)W生推薦閱讀體現(xiàn)外國文化的簡易讀本，以增加對英語文化的了解；邀請中外“英語通”作中外文化差異方面的專題報告；組織英語角，英語晚會等，創(chuàng)設(shè)形式多樣的語言環(huán)境，加深對文化知識的實際運用。

四、培養(yǎng)人們對不同的文化持積極理解的態(tài)度，培養(yǎng)跨文化交際的技能

隨著對外開放的進(jìn)一步擴(kuò)大，走出國門或留在國內(nèi)參與跨文化交際的人越來越多，他們都需要學(xué)習(xí)、掌握與不同文化背景的人打交道時的實際技能。除了語言本身所承載的文化涵義外，西方國家的風(fēng)俗習(xí)慣，人們的生活方式，，思維方式等等都有著深厚的文化背景和底蘊。因此，在英語教學(xué)中還要適時地向?qū)W生介紹文化背景知識。如：在中國稱中年以上的人為“老”，是尊敬的表示，可在西方，“老”卻意味著衰朽殘年，去日無多，因此西方人都忌諱“老”，都不服“老”。有位導(dǎo)游講過這樣一件事：在一次帶隊旅游中，我們的這位導(dǎo)游看到一位美國老太在艱難地爬山時，便上前去攙扶她，卻遭到了老人的拒絕。為什么會發(fā)生這種事呢？因為在美國這樣一個老人普遍得不到尊重的社會里，老人們養(yǎng)成了不服老，堅持獨立的習(xí)慣。所以美國的老人都不喜歡別人稱其為老人（elderly people），在美國都用“年長的公民”（senior citizens）這一委婉語來指代老人。

英語教學(xué)的最終目的是能夠運用英語達(dá)到交際、交流的目的，讓學(xué)生掌握良好的語言學(xué)習(xí)方法，并掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息，在涉外交際的日常活動和業(yè)務(wù)活動中能夠進(jìn)行口頭和書面交流，能夠?qū)崿F(xiàn)溝通，大面積、全面提高外語教學(xué)的效率和質(zhì)量，大幅度地提高學(xué)生的外語應(yīng)用能力，并為今后進(jìn)一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)，從而，因此在英語教學(xué)中不能只單純注意語言教學(xué)，而必須加強(qiáng)語言的文化導(dǎo)入，重視語言文化差異及對語言的影響。只有這樣，才能在實際中正確運用語言。

參考文獻(xiàn)：