引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇初一下數學論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。

第1篇

關鍵詞： 新課標 初一數學教學 問題教學 有效對策

前言

現階段的問題教學，在新課標理念導航下的初一數學教學過程中的地位日益凸顯，正如哈佛大學的名言：“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions.”即教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題。時下，不少國家的學校課堂是一種充滿問題的課堂，其學科教學也是一種“問號式的教學”。

一、新課標下初一數學問題教學的一般概述

（一）淵源與內涵。

美國著名心理學家布魯納在《教育過程》一書中提出了“發現學習”，現行的問題探究教學模式，實質上就是發現學習及其教學模式的衍生物，是在現代教育不斷創新的過程中，在不斷吸收和借鑒古今中外各種傳統或現代教學模式的基礎上形成和發展起來的。根據義務教育數學課程標準：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”，新時期的初一數學問題教學應以數學問題即教師或學生提出數學問題為核心組織教與學；在這種教學中，教師圍繞目標問題組織教學，學生在教師的引導下主動思考、分析、探究、解決問題，其旨在不斷培養學生適應現代教育發展需要的綜合素質能力。

（二）必要性與重要性。

問題意識、問題能力可以說是創新意識、創新能力的基礎。陶行知早就言簡意賅地指出：“發明千千萬，起點是一問。”周軍也曾在其《教學策略》中指出：“提問是最重要的教學策略之一，它是學習和滿足一個人的好奇心的當然的方式。”由此，問題教學方法的施行可以說是我國基礎教育課程深化改革的需要，當然也是初一數學教學改革的需要，是實現“以學生發展為本”的素質教育課程理念與目標的重要教學手段。

二、新課標下初一數學問題教學的現實問題評析

“0是表示有還是沒有？”“三角形的內角和是多少度？”這是一種常見的問題教學的設問方式。

在具體施行初一數學問題教學的過程中，我們盡管取得了一些成績，但根深蒂固的傳統教育的局限性仍然不時地蠶食著我們依然幼稚的創新思維。其一，原有初中數學教材、大綱、教學理念和教學方式的影響殘存，或多或少地抑止了教師思維發展的進程，束縛了學生綜合素質的提高。這十分不利于初一數學教與學的和諧發展，也與時代的創新發展格格不入。其二，原有的以考試為目的、以灌輸為手段、以教師為中心、以死記硬背為特點的教育教學模式在初一數學教學中仍然沒有根本改變，其現實的殘缺存在與“強調課程實施過程中的學習方式和教學方式的改變”的理念大相徑庭，已經越來越變成一種遏制學生自由探索、發現或提出問題的障礙。其三，不少教師的初一數學“問題教學”采取的是簡單的“教師問與學生答”或者“學生問與教師答”的問答式教學，有的是教師一問到底，或者放羊式地、不加指導地、單一地讓學生泛化提問，有的是教師設問“五無”，即無目標、無水

平、無順序、無層次、無新奇，因此不可能使學生在疑問與釋問的自主學習過程中自覺培養創新精神。

三、新課標下初一數學問題教學的有效對策探討

關于新課標理念下有效實施問題教學的策略，我們可以按照以下邏輯思維展開探討：

（一）努力培養學生問題意識，是有效實施問題教學的前提。

所謂問題意識是指學習者個體在學習認知活動中，面對難以解決的問題時所產生的一種困惑、焦慮與主動懷疑、探究的心理狀態或傾向。如果沒有強烈的問題意識，達爾文就不會從懷疑“神創論”中催生“進化論”，牛頓就不可能從“蘋果落地”的簡單常見問題中發現“萬有引力定律”。可見，“提出一個問題比解決一個問題更重要”。

現階段，不少國家已經把培養學生的問題意識作為評價課堂教學的重要指標。我們的數學課堂如果依舊殘存“以知識傳授為中心”的教學，勢必就會造就沒有問題的課堂：六年級提問發言爭先恐后，七年級老師“滿堂灌”、學生“死水一潭”。因此，在初一數學教學中，我們應努力讓學生喜歡提問或愛提問、好提問。例如，在“正數和負數”教學中，為了加深對該概念的理解，并開拓思維，可以預先讓學生收看電視臺的天氣預報氣溫圖、觀察溫度計上的刻度、查找地圖冊中的地形高低地形圖、查閱父母親存折或工資卡中存取錢的記錄頁面等，然后在課堂上讓學生介紹他了解的知識，同時要求其他學生向他提問，從而使學生在自主學習和相互提問的過程中發現問題，產生各種各樣的問題意識。

（二）教師精心組織設問，是有效實施問題教學的基礎。

為了有效實施初一數學教學過程中的問題教學，教師必須積極超前準備與目標提問相關的設問因素。這里的設問包括教師如何提問與如何引導學生提問。

一般來說，衡量初一數學問題教學提問效果的關鍵，主要是考察提出的問題能否幫助教師最有效地實現教學目標。為此，教師要十分注意提問的策略。第一，提問的針對性即提問的對象與層次：根據不同層次或不同特點的學生設計不同的提問，并通過不同的提問技巧促進教學目標的實現。例如，在“有理數的加法”教學中，我常設問：①正數與負數相加時，實質上就是把加法運算轉化為“小學”的減法運算，對嗎？②如果兩個數都是負數，它們的和一定是負數嗎，為什么？③如果兩個數的和是負數，這兩個數一定都是負數嗎，為什么？教師引導有助于幫助學生在討論中歸納出有理數加法的一般法則，良好地實現教學目標。第二，提問的水平：提出的問題必須與教學目標或內容、學生的需要和特點相適應。有些教師的提問常常停留在“是不是”、“對不對”、“好不好”等思維度缺少的乏味方式上，沒能拓展學生的思維。第三，注意提問的程序性即順序性。例如，講授相反數知識，教師要依次明確設問：相反數的定義；互為相反數的數在數軸上表示的點的特征；怎樣求一個數的相反數；怎樣表示一個數的相反數。第四，注意問題的可反思性或思想性。教師應根據知識的實際和學生主體的現狀引導設計出學生跳一下就可解決的問題。例如，在“多邊形”的教學中，教師可設問：三角形的內角和是多少度？四邊形的內角和是多少度？五邊形呢？正多邊形呢？不規則多邊形呢？

（三）學生敢于善于提問，是有效實施問題教學的關鍵。

1.在初一數學教學過程中，要讓學生敢于提出問題，教師必須努力轉變教育觀念，營造民主和諧的教學氛圍，積極鼓勵學生鍛煉提問的勇氣或膽量。

蘇霍姆林斯基曾指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”現代中學生的特點是思維活躍、求知欲旺盛，獨立性和自主性強，好奇心強烈。但是，或受傳統教學模式的熏陶，或出于學校統一管理的需要，或是教師本位和功利主義的影響，大多數學生在課堂上都表現得循規蹈矩，習慣于被動接受知識、提問，即使是個性凸顯的學生也會被單調乏味的教學模式打磨得棱角渾圓。長此以往，課堂就演變成了“一言堂”，學生沒有問題可問。相反，教師如果能夠認真聆聽學生即便是簡單甚至幼稚可笑的問題與見解，正確對待學生的思維“叛逆”，而不譏諷嘲弄，這樣一個寬松、和諧、開放和民主的課堂氛圍就會是孕育天才的搖籃，從而促進學生自主學習、自主質疑，教學效果會明顯提高。例如，在“三角形”教學中，我經常鼓勵學生自學，引導其產生問題。學生常問：等腰三角形是否為軸對稱圖形，其對稱軸有幾條？等邊三角形是否為軸對稱圖形，對稱軸有幾條？任意三角形呢？

2.在初一數學教學過程中，為了鼓勵學生善于提問，教師必須精心設計疑問，引發學生的認知沖突和學習數學的濃厚興趣，使其能夠積極主動地想問問題或想提問題。

怎樣設疑激發學生探究學習數學的興趣呢？古人云：“學起于思，思源于疑。”探究始于問題，問題源于情境。因此，教師要高度注重問題情境的創設，諸如利用熱點、多媒體、小實驗、生產生活趣事等，改革知識的呈現方式和呈現契機，動搖學生已有的認知結構平衡狀態，引發其認知沖突，誘發其問題意識，從而使其確實感到有問題需要去解決。例如，我們可聯系股票曲線值的波動變化談正負數、聯系鳥巢體育館的建筑構造談圖形等，借此激發學生的學習和質疑興趣。

（四）提供足夠的時間空間，是有效實施問題教學的保障。

美國著名學者布魯巴克曾精辟地談到：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”那么，在初一數學的教學實踐中，我們還必須采取哪些措施以保障問題教學時“學生為本”理念的真正踐行？

其一，我們必須保證在學生有時間思考、有時間提問，不能一灌到底；要鼓勵學生標新立異、異想天開，認真品嘗自己提出問題、解決問題的快樂。其二，我們要注重引導學生參加數學教學實踐，包括觀察、實驗、參觀訪問、調查、室外考察、圖形制作等活動，向實踐學習，在實踐中自思、自疑、自問。教育家陶行知說：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”講的就是這個道理。

四、結語

時展日新月異，越來越需要我們數學教育工作者不斷堅持以學生發展為本，以改變學習方式為突破口，重點培養學生的創新精神和實踐能力。新時期，初一數學的問題教學還有許多現實的問題有待于我們去摸索、去探討、去解決。

參考文獻：

［1］陳玉琨.課程與課堂教學.華東師范大學出版社，2008年1月版.

第2篇

學校教育中的“激將法”亦不乏其例。

我國著名數學家華羅庚年少時數學成績欠佳，初一考試算術不及格。一次，老師公然在班上宣稱：假如你們中將來會有一個同學沒出息，這個人必定是華羅庚。這位老師并未意識到，他的奚落對華羅庚來說正好是“激將法”的“絕唱”，正是這種奚落，促使只有初中學歷的華羅庚發奮攻讀，19歲就開始發表數學論文，25歲已躋身世界屈指可數的大數學家之列。

美國的愛迪生小時候只上了幾個月學，就被老師辱罵為“愚鈍糊涂”的“低能兒”并退學。老師的歧視激發了愛迪生“長大了在世界上干一番事業”的志向，終成一代大發明家。

可見，學校教育中的“激將法”是通過心理交接，從反面砭觸教育對象的自尊心，激起教育對象的逆反心理，使之轉化為某種巨大的推動力，進而促使其朝教育者所預期的目標努力。從心理學角度看，它是一種“反面激勵”。

與“反面激勵”相對的是“正面激勵”。

西方有一個為許多心理學家所稱道和不厭其煩地引證的“羅森塔爾效應”，是“正面激勵”的典型。美國心理學家羅伯特?羅森塔爾和雷諾爾?雅各布森以小學一至六年級學生為實驗對象，對他們進行了預測未來發展的智力測驗，然后，列出占各班人數20%的學生的名單，交給教師并聲稱：“這些是超常兒童，其智力將來還會提高”，還會有“學業沖刺”云云。其實，名單上所列的并非按智力測驗結果挑選出來的高智商學生，而是隨機選出的，有些還是受教師歧視的學生。然而，一個學期后，奇跡出現了。當兩位心理學家再次對學生進行測驗時發現，那些所謂“超常兒童”的智商明顯提高了，尤其是在低年級的進步更大。一年后，兩位心理學家又對學生進行了測驗，高年級“超常兒童”的智商在繼續提高，而低年級“超常兒童”卻不再提高了，原因是低年級原任教師已調走，新任教師不知道誰是“超常兒童”。后來,人們把這個微妙的現象稱為“羅森塔爾效應”。

“羅森塔爾效應”的產生頗為耐人尋味。正是兩位心理學家令人興奮的智力測驗結果激發了教師對受關注兒童的信心和期望，這種信心和期望又激發了學生對自我的信心和期望，外力內化，學生的智商自然也就隨之遞增。低年級學生因換了教師，這種連鎖式效應不復存在，智商的遞增也就隨之停止。

盡管“正面激勵”與“反面激勵”所循路徑不同，但目的和效果卻是一致的，正所謂“殊途同歸”。二者并無高低之分，關鍵在于選擇運用得心應手。從年齡特征看，一般對自我意識尚未完全形成的學生較宜采用“正面激勵”；從個性特征看，對自卑感較強的學生一般不宜采用“反面激勵”。

筆者在教學中曾經遵循這一原則，有意識地選用兩種不同的激勵法，頗有一些成功的體驗。

初上講壇，筆者擔任寫作課教師。經過一段時間，我在班上宣布：“年級六個班，數我們五班最有靈氣，至少有三分之一的同學可望成為詩人。”此后我利用課余時間教他們寫詩。兩三年的時間，這個班果真陸續涌現出一批令全校學生傾慕的“詩人”，他們的詩作在學校辦的詩刊《采薇》中大有“引領新潮流”之勢，不少還在省級刊物發表作品。這里，我用的是“正面激勵”。

之后我教《現代漢語》，常為方言區不少學生普通話過不了關而大傷腦筋。有一次我在課堂上冷不丁放了一炮：“我們班有三位男同學普通話特別差，據我估計，即使再讀一輪師范也難以過關。”說完，分別煞有介事地瞪了那三位同學一眼。結果兩年后，他們均首批通過普通話過關測試。這里，我用的是“反面激勵”。

必須指出，當教育者對教育對象實施“反面激勵”時，往往會使之產生誤解，這種誤解有時甚至在很長時間內無法消除。對此，教育者要有平靜的心態和豁達的胸懷。

實際上，縱覽古今中外大量普遍存在的教育現象，不管是用心良苦抑或是暗合于法而不自知，凡有“正面激勵”或“反面激勵”成功運用之處，就必定會有奇跡出現。

如若把“正面激勵”和“反面激勵”合二為一，即為“連環式激勵”，其效應當更勝一籌。

我們不妨來探討一下大科學家愛因斯坦成才的契機。愛因斯坦3歲時還不會說話，上小學時功課很差，被老師認定“反應遲鈍、性格內向、一無所長”。學校訓導主任曾對他的父親斷言“你的孩子將是一事無成的”，甚至勒令其退學。而當愛因斯坦16歲考大學失敗時，校長卻熱情鼓勵他再次報考并寄予厚望。這里，老師的偏見和訓導主任的“斷言”無疑在客觀上起到了“反面激勵”的作用；而校長的鼓勵和期望又很好地發揮了“正面激勵”的作用。這樣一反一正，譬如一個皮球，先拍一下，利用反作用力使它跳起來，然后再順勢往上一托，利用作用力使它升得更高。愛因斯坦日后能創立相對論，成為現代物理學奠基人，這種經歷一定起了重要作用。