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[關鍵詞]師范教育 師德 德育 培養
[中圖分類號] G650 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0070-02
每每看到網上報道某地區某校某教師侵犯小學生，某教師懲罰學生方式不妥致學生受到傷害， 某地區學校學生食物中毒或學生自殺的新聞事件……作為一名培養小學教師的地方師范院校教師，我的心在滴血。雖然我痛恨網上報道的這些負面的新聞事件，但這畢竟是令人痛心的事實。
因為工作的需要，我有幸到國內一所重點高等師范院校進修。在進修期間，進修學校的一名學生不小心把我的腳燙傷了，可是，在我治療期間這名學生居然對我不聞不問……更令我吃驚、傷心的是，這個燙傷了我的腳的學生對我說的那一番話：“我們這一代就是這么自私，我精神上也有很大的壓力，我顧不了你的感受，這是100塊錢，這個夠你后期治療的了，你也不用擔心有什么后遺癥……”要知道，這名學生可是國內重點、一流師范大學培養的即將畢業的碩士研究生??！
“師范教育好比工業之中的重工業，機器中的工作母機，它是國家教育建設的根本，是全部教育工作的中心環節”，師范教育作為實現普及教育和培養建設人才的工作母機，其作用是不言而喻的。而這名國內重點師范院校的碩士研究生所說的、所做的不得不引起本人對教師教育的思考，尤其是師范院校小學教育專業對小學教師的培養，以及小學教育專業學生的道德培養與建設。因為小學是兒童養成習慣、打好基礎的階段，小學教師在這個過程中起的作用是極為重要的，所以本人認為對于小學教師的職前教育――德育的培養與建設，師范院校起著基礎的、不容忽視的作用。
由于我國小學教育專業的迅速發展，高等院校創辦的小學教育專業培養的大專學歷、本科學歷乃至研究生學歷的小學師資，對不斷提高小學教師隊伍的學歷層次、優化小學的教師隊伍起到了不可忽視的作用。雖然每所高校都把德育看得很重，還開設了相關的課程，但是德育的現狀仍然不容樂觀。
本人認為之所以會出現部分職前教師品德低下的現象，是因為我們的德育有些遠離學生的生活實際及理解范圍，有些甚至是“假、大、空、遠”，這種現象在中小學或大學都不同程度地存在著。學生在這樣的氛圍中容易形成各種不良習慣，最終影響了他們的世界觀、價值觀，從而導致他們在為人處世時會表現出不盡如人意的一面，這又導致了社會對學校教育的質疑和不滿。我們的德育應該是真實的，而不是空喊口號，應該是在“愛自己”的基礎上，從“小事”“簡單的事”來體現的，是處處可見、時時滲透的，它需要榜樣人物的引導，需要每個人以道德為準則，以法律為約束，以身作則來要求自己。本人根據親身經歷及工作的經驗，試從小學教育專業建設方面談談自己關于小學教師職前師德培養的建議或想法。
一、優化小學教育專業師資隊伍
教師是高校辦學的主體，擁有一支高素質、高水平的教師隊伍，是高等院校的生存之本與實現可持續發展的關鍵。高校首先應該擁有一支高素質、高教學水平，并熱愛教師職業、熱愛學生的教師隊伍。高校的教師，尤其是師范院校的教師要用自己的言行來影響未來的教師。
二、以實踐為導向，構建實踐教學模式
現在有的師范院校小學教育專業的課程建設及教學模式做得特別好，如東北師范大學、首都師范大學等，但有些院校還有待改進。這里本人提出一些在平時的教學中如何對學生進行道德教育的想法。
如在開學之初的兩周軍事訓練后用2-3天時間對學生進行專業教育，請來小學校長、名師、專家學者，介紹小學教育教學現狀、經驗、教改與發展及對未來師資要求，使學生產生專業向往，并樹立以優秀教師為榜樣，以教書育人為己任的責任感，為養成良好師德奠定基礎。
學生進入大學的第一至第四學期，通識課與基礎課課時較多，這一時期主要學習理論課與專業基礎課。有些理論課理論性比較強，要適當地與實踐結合，如聘請小學校長、名師做講座，或聘請小學校長、名師到大學任教，還可以組織學生教學技能大賽、參觀名校教學展示活動、地區教學名師的學科教學競賽等，使理論與實踐相結合，讓學生在實踐中感受到理論的重要性，感受到基礎課的實用性，從而使學生熱愛學習，熱愛自己將來的職業，為將來成為教師打下堅實的專業理論基礎及職業道德基礎。
第五至第六學期主要以見習為主，第七學期以實習為主，專業課和基礎課相對較少，課程主要開設教學論、課堂管理等，為學生的見習和實習做準備。在見習或實習時大學要與小學共同進行。這期間要有專業的帶隊教師和優秀的小學指導教師組織學生觀察學校生活，參加教學工作、班主任工作、教研工作，參與學校及班級的其他活動。在見習和實習期間，專業的帶隊教師和小學指導教師要以身作則，讓學生們看到榜樣的作用，看到在真實的學校及常態課下，我們的教師如何關愛學生，而學生是如何可愛，如何地對知識充滿渴求，他們是多么地需要教師的指導與點撥，由此培養了師范生對自己專業的愛、對教師職業的愛、對學生的愛，這也就對他們的職業道德產生了影響。因此，大學的帶隊教師和小學的指導教師要用行動使我們的師范生感受到教師的職責與榮譽，從而養成良好的師德。所以在見習和實習時，一定要挑選富有責任心、愛心和職業道德的教師來擔當帶隊教師。
三、師范院校加強與小學合作
眾所周知，小學是教師專業發展的重要基地，一方面小學教學需要來自大學的學術支持和理論指導;另一方面小學是小學教師職前培養的重要基地，承擔著與大學共同培養和指導師范生專業成長的職責。因此，師范院校應加強與小學合作，建立自己的學?；兀訌姳舜说牧私夂突?，實現資源和信息共享。在這一方面有的師范院校做得比較成功，如東北師范大學、首都師范大學等，但對于一些地方院校來說，與小學合作仍存在各種困難，還有待于改進。本人認為在建立學校基地時要選擇一些條件艱苦的小學，當小學教育專業的學生去這些條件艱苦的小學見習、實習的時候，以現實的案例教育那些即將為人師表的學生，使他們的心靈有所震撼，從而培養他們的師德。同時，師范院校的教師也可以在這些小學參與教師研討活動，組織實習生討論，或根據實際需要在小學的課堂中執教或支教，一方面為這些學校的小學教師帶去新的教育理念、教育思想和教學方法，實現教育理論向實踐的轉化，改善了這些學校的辦學條件;另一方面也把這些小學教育教學的各種問題反饋到大學，加強大學對這些小學真實教育問題的研究和反思，改進教學策略。此外， 呼吁國家和相關部門關注這些條件艱苦的小學，呼吁我們的大學生為了國家的未來、為了艱苦地區的孩子到這些學校去支教。在此過程中，還可以磨煉大學教師的意志，提高大學教師的師德。同時，這些學校優秀的小學教師也可以在大學選修課程，更新知識和觀念，參與大學教師的科研課題，以研究者的眼光來審視并反思教學，使自己處于持續不斷的專業發展過程中，甚至可以將優秀的小學教師聘為大學的兼職教師，將生動的教學實踐經驗帶入大學課堂。這能夠讓小學教師看到希望，得到更多的尊重，他們的職業感也會更強，從而也間接地培養了他們的師德。在校的大學生可以感受到優秀教師的風采，同時也可感受到只要熱愛教師這個職業，熱愛學生，努力工作，最終就會得到認同并有所收獲，獲得精神上的快樂，從而也就培養了學生的職前德育，為形成良好的師德打下基礎。
總之，德育是處處滲透的，不是一兩門課、一兩節課就能解決的，不是一個榜樣、兩個榜樣就能起到作用的，它需要教師的努力，需要全社會的努力，同時也需要道德和法律的約束。“在其位，謀其政”，讓我們每個教師都熱愛工作，熱愛生活，從點滴做起，從我做起，為我們的社會、為我們的孩子做點有意義的事吧！
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 胡艷.建國以來師范教育發展的問題及原因分析[J].教育學報，2005（5）.
[2] 王雪光.高師院校應建立小學教師定向培養基地[J].現代教育科學，2009（9）.
[3] 韓法寶.欠發達地區農村小學教師隊伍存在的問題與對策[D].魯東大學碩士論文，2012.
[4] 袁美榮.論思想政治教育制度的制定和實施[J].大學教育，2012（1）.
關鍵詞：教師教育；職前培養；基礎教育；新課改；對接
本世紀之初，新一輪基礎教育課程改革進行了大范圍的試點并正式全面實施，對我國中小學教師的專業化發展產生了重要的影響，絕大多數教師在新舊教育教學觀念搖擺中開始擺脫困境，努力確立新的教育教學觀念；教師的教學行為正在發生可喜的變化，新的學生觀逐步樹立；教師的課程觀和教材觀有所提升。然而，當新課改在基礎教育領域如火如荼地進行時，作為培養基礎教育師資重要機構的高師院校卻大有“巋然不動”之勢，依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在這兩種極為鮮明的反差中，職前教育培養的師資難以適應基礎教育改革的要求，遭到了中小學校的冷遇。要有效地解決這個目前普遍存在的問題，使得職前培養的學生受到用人單位的歡迎，就必須努力實現職前培養與基礎教育的需求相對接，與新課改的要求相一致。
一、新課改背景下教師教育職前培養存在的突出問題
新課程改革的核心理念是“為了每位學生的發展”。它包含著三層含義：一是以人(學生)為本，二是倡導全人教育，三是追求學生的個性化發展。在明確核心理念的基礎上，新課程改革主張：走出知識傳授的目標取向，關注學生作為“整體的人”的發展；破除書本知識的桎梏，構筑具有生活意義的課程內容；突破知識授受的教學傳統，營造師生共同成長的教學氛圍；擺脫被知識奴役的處境，恢復學生在知識生成中的合法身份；改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學生學習的促進者、課程開發者和課程研究者”的新型教師角色；改變學校個性缺失的現實，創造富有個性的學校文化。教師作為教育改革的承擔者，其素質和能力的高低決定了改革的成敗，決定了基礎教育發展的水平和進程。但是，對照新課程改革的要求，當前教師職前培養還存在不少突出問題，其表現如下：
第一，教師職前培養的目標不適應新課改的要求。教師職前教育就是要為基礎教育培養師資，這一培養目標是非常明確的，但是在培養規格上卻有發展性的變化。長期以來，基礎教育的師資培養注重學術性，培養有學問的教師，忽視了教師職業的專業性，不重視教師專業技能的培養；只重視精通某一學科的專才培養，忽視了復合型師資的培養。而新課程改革強調學科之間的相互滲透，這就需要師范生應當具有綜合素質，具有較廣的知識面和適應多門學科教學的能力。
第二，教師職前培養體制不科學。從縱向來看，當前的教師職前培養與入職培訓、在職培訓之間缺乏整合，教師的職前培養成為一次性和終結性的培訓，從而使教師職前培養、入職教育和在職教育嚴重脫節，破壞了教師教育的連續性。這種重視預備性教育，忽視職業發展需求，重視學歷教育，忽視非學歷教育的現象，違背了教師專業發展的規律，也直接影響了基礎教育教師隊伍的整體質量。從橫向來看，各類承擔教師職前培養的教育主體之間聯系較少，不利于教育資源的整體優化配置和優勢互補。
第三，教師職前培養的課程體系與結構不合理。課程設置的功能定位不明確，課程體系的結構不盡合理，課程內容與科技前沿、與基礎教育的實際均有脫節。在課程設置和教學內容上，思想觀念落后，課程比例不協調，存在著脫離培養目標、脫離高師特色、脫離基礎教育實際的現象，對素質教育、創新教育、終生教育、教師專業化教育重視不夠，缺乏為基礎教育培養師資的服務意識。重專業輕基礎，重知識輕能力，重傳統輕創新。課程體系不合理，教學內容陳舊僵化，缺乏時代特色，深度有余，廣度不足。忽視了學科橫向聯系，綜合性較差。理論課一統天下，缺少可操作性課程。其結果是，所培養的學生知識結構單一，創新精神和實踐能力不強，發展后勁不足，無法滿足基礎教育課程改革對教師的要求。
第四，教師職前教育的教學方法與手段陳舊落后。師生在課堂上缺少互動，生動的教學情境無法展開，往往是教師滔滔不絕地講，學生被動地靜聽或記錄。教師習慣于將學生的思維活動納入自己預先設計的教學軌道之中，使學生跟著教師亦步亦趨。通過這種教學方法和手段，學生即使把教師講的都學會了，離開了教師，還是不會應用。當學生走上教師工作崗位后，在升學率的壓力下，他們會變本加厲，置學生的創造能力、實踐能力于不顧，強迫學生識記各門課程的知識?？梢姡瑖乐販蟮姆椒ê褪侄我央y以適應基礎教育課程改革的要求。
第五，教師職前教育對學生從教能力培養不夠。在課程設置上，將學科課程與教育課程作簡單拼湊便成了師范教育的模式。如果說精神的平庸是大學之忌，那么這種缺乏了教師文化、師范精神的教師教育模式則是教師教育之大忌，其實踐結果是學科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，極具師范性的高師教育實習也變得徒有形式而無實際意義。這表現在現實中是教育實踐環節薄弱。師范教育中教育實踐課時偏少，而且形式單一(一般只安排6－8周的教育實習)，開設時間晚(一般安排在第七、八學期)，教育見習沒有安排或流于形式，其他教育實踐(如教育調研)更少，畢業論文多是在學科專業研究領域，缺少對基礎教育的深層次研究。結果，學生不能把所掌握的知識和技能應用到實踐教學中去，不能做到理論與實踐的緊密結合。
二、教師教育職前培養存在問題的成因分析
當前，教師教育職前培養過程中存在的問題較多，其原因是多方面的，現闡述其中的主要原因。
第一，高師院校發展方向及培養目標定位不準。就目前來說，雖然教師教育已經走向開放，但是高師院校仍然是教師職前培養的主要機構。盡管如此，高師院校發展和生存面臨的壓力確實明顯增大了。因此，不少高師院校為了消除生存危機，往往將自己的發展定位在綜合性大學的目標上，大力發展非師范專業。同時，學校的考評機制也隨之偏向于學術性，出現了人們常說的“重科研輕教學”的現象。許多教師把大量的精力投入到科研中去，爭項目積極踴躍，對教學的興趣不高，這就削弱甚至在實質上冷落了師范教育的發展和建設。在培養目標和培養規格的定位上，過于強調基礎知識的掌握，忽視了教師綜合素質的培養，尤其是忽視了創新精神和實踐能力的培養。人才培養模式整齊劃一，缺乏個性和特色。專業設置過細過窄，橫向廣度不夠，缺乏綜合性，縱向深度不足，缺乏前瞻性；教學計劃大一統， 缺少彈性；培養過程齊步走，缺少柔性。
第二，教師職前培養沒有能夠體現建構主義的理念。美國斯坦福大學教授舒爾曼提出，教師在面對特定的學科或問題時，能夠針對不同學生的興趣和能力，組織、調整和呈現學科知識，進行有效教學的知識，被稱為學科教學知識。它是教師個體獨特的一個知識領域，是教師對自身職業理解的特殊形式。學科教師的職責是幫助學生理解新知識。舒爾曼在這個理念支配下，又將教學知識分成七類。但是，后來有些學者從建構主義的教與學的觀點出發，對學科教學知識的概念提出質疑。根據建構主義的觀點，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認知個體在一定的學習情境和社會文化背景下，利用必要的學習資源和工具，通過積極的意義建構的方式獲得的。因此，科克倫等人對學科教學知識進行了修正，提出了“學科教學認知”的概念。它包含了四個方面的知識：學科內容知識、教學法知識、關于學生的知識和關于學習情境的知識。學科教學認知也就是教師對這四種知識的綜合理解、整合與建構的過程。由于舒爾曼學科教學知識觀念的根深蒂固，我國教師教育領域還沒有形成建構主義的教育理念，學科教學認知研究還比較薄弱。具體來說，教師專業發展還是外鑠性的。學科教學認知的形成是一種動態的建構過程，它需要教師在真實的教學情境中自主建構。因此，教師主體的內在因素對于教師的專業發展起著最為關鍵的作用。然而，傳統觀點通常將教師理解為“專業知識欠缺的人”，于是將教師的專業發展理解為外部力量培養和培訓的過程。盡管理論界已經開始對教師的專業發展的“外鑠論”持批評態度，但是實際上，教師的職前培養更多關注的仍然是“訓練”對于教師專業發展的影響，在很大程度上忽視師范生在專業成長當中的主體性，師范生沒有從“外鑠型”向“生長型”轉變，教師的反思者、研究者、自我更新者的角色難以形成。
第三，高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，從而無法參與新課改的實踐。氛圍是人們在認識和改造客觀世界的過程中產生的一種集體情緒或情感。因為情緒、情感具有潛在的相互感染性，所以氛圍具有潛移默化的影響效果。高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，表現在兩個方面：一方面是缺乏高校的內部氛圍，另一方面是缺乏高校的外部氛圍，即中小學校。從理論上講，高師教師感知新課改的氛圍主要有三條途徑：一是聽校外參與新課改的專家和富有經驗的中小學教師來校講學，聽本校的課程專家講座；二是利用新聞媒體和網絡資源了解新課改；三是直接到中小學感知新課改。但事實上，當前高師院校在這三方面的工作力度都非常薄弱，而且表面化現象嚴重，以致在教師中不能引起足夠的反響。所以，新課改在中小學搞得熱熱鬧鬧，在教師職前培養機構中則波瀾不驚，這使得高師院校的教師對新課改缺乏足夠的認識。
第四，教師專業的發展標準尚未建立。應當說，我國自1996年頒布教師資格條例、2000年頒布教師資格條例實施細則以來，在維護教師專業標準和教師準入方面已經取得了突破性進展。但是，隨著社會的發展，對教師質量的要求不斷提高，先行的教師資格證書制度無法衡量不同層次和不同學科的教師專業發展水平，完整全面的教師專業標準的建立就成為了一種必然。在教師專業標準尚未建立之前，由于教師個體的專業發展可能充斥著更多的隨意性，群體的專業發展過程中也可能會產生許多的沖突與不協調因素，加之高師院校教師職前培養與基礎教育脫節，因此導致了教師教育的職前培養常常目標不明確，課程設置和結構不合理，課程內容陳舊，教學方法落后，培養質量低下。為了扭轉這種局面，必須適應國際教師教育發展的趨勢，建立我國的教師專業發展標準。這個標準體系，在層次與適用對象上應當包括教師教育機構的認證標準、教師教育標準、教師教育課程標準、教師教育的質量保障與評估標準、教師專業發展標準等；在內容要素角度上應包括德、知、情、能、態等；在時間跨度上，應貫穿職前、入職和職后教師教育的全過程。
三、實現教師職前培養與現實需要對接的策略
基礎教育課程改革對教師素質提出了新的全方位的要求。教師職前教育是教師培養的主要渠道，高師教育的質量影響到教師素質的最初建構。要實現教師職前培養與現實需要對接，應當在以下幾個方面著重加以考慮： 第一，正確處理師范性與學術性的關系，重視新課改對教師的要求。高師院校正確處理師范性與學術性之間的關系，就是要堅持師范性與學術性的統一，反對傾向任何一端的慣常做法。在宏觀上要意識到，如果只重視學科專業課程的建設和發展，高師院校就失去了存在的特殊性，具有被替代的危險與可能；如果只重視教育專業課程的建設和發展，高師院校就失去了依托，會變得空洞乏力。在微觀上要意識到，教學工作是學校的中心工作，其他一切教育工作必須圍繞教學工作進行，否則不利于高師院校的長遠發展。基礎教育的師資培養是高師院校的生存之基。高師院校應該意識到，基礎教育課程改革給高師院校帶來的不僅僅是問題與挑戰，同時也是改革與發展的契機。當前，高師院校要統一認識，在堅持培養中小學教師是高師院校的培養目標的基礎上，將新課改對教師的要求納入學校的工作和考評范圍，并且整合學校的師資力量，加大投入力度，改變嚴重偏向學術的評估制度和職稱評定制度，避免對新課改的適應流于形式。
第二，轉變教育觀念，矯正培養目標。重新審視教師教育職前培養目標，為基礎教育改革和發展提供合格的教師是擺在高師面前的緊迫任務。因此，教師職前培養必須樹立新的教育理念，要致力于師范生的創新精神和創新能力的開發和培養。具體地說，就是要順應基礎教育改革和發展要求，從根本上轉變傳統的教育教學觀念，樹立全新的人才觀、質量觀、教學活動觀，從培養學科專門教師向培養專業化教師觀念轉變；從單一的專業教育向綜合素質教育轉變；從以傳授知識為主向以創新精神和實踐能力為核心，知識、能力、素質協調發展的質量觀轉變；從單向作用的、靜態的教學活動觀向師生互動、動態發展的觀念轉變；并使這些思想觀念的轉變真正落實到具體的教學工作中去。
第三，教師職前培養的院校要轉變教師的教學行為。當前，我國正進行著新一輪的基礎教育課程改革，這次課程改革不是對原有課程內容的簡單調整，也不是對原有課程的小修改，而是一場教育觀念的更新，人才培養模式的變革。這無疑是對教師職前教育院校的一種挑戰，因此職前教育的教師必須轉變教育教學行為，使得高師院校所培養的未來的基礎教育的教師能適應教育發展的需要。一是在師生關系上，教師要從維護自身的絕對權威轉變為與學生平等相對，共同探究。教師“管得過寬，統得過死”，不利于培養學生積極主動的學習態度和創新能力。因此，應當淡化教師作為管理者的角色特征，教師應成為學生自我管理的引導者，應把自己當做班集體中的一員看待，學生的正確想法和權利應得到尊重。二是在教育教學過程中，教師要從重知識傳授轉向認知、過程和結論以及情感與價值觀的 統一。教師在教育教學過程中，在幫助學生掌握知識的同時，還要注重培養學生的情感和價值觀。學生只有內化了所學的知識，并將其上升成道德情感，才能發揮課程知識本身的育人功能。三是在教師與教師之間關系上，教師要從相互之間的競爭轉變為相互之間的合作。課程的綜合化趨勢特別需要教師之間的合作，每個教師不僅要教好自己的學科，還要主動關心和積極配合其他教師的教學。四是在對待教材的態度上，教師要從忠實執行教材向開發課程資源轉變。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念。為此，高師院校教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位的觀念和消極被動執行的做法。教師要培養并提高課程開發的能力，培養課程評價的能力，學會對各種教材進行評價和鑒定的本領，對課程實施的狀況進行分析，對學生學習的過程和結果進行評定。
第四，與中小學建立合作伙伴關系，擴大師生了解新課改的窗口。為了密切高師院校與中小學的關系，防止教育理論與教育實踐相脫節，不少國家的師范院校與中小學建立了合作伙伴關系。我國的教師教育應該借鑒這一做法，使高師院校與中小學雙方之間能取長補短。具體措施有：中小學為高師院校的師范生提供見習與實習基地，增加師范生感知和實踐新課改的平臺；中小學要為高師院校的師范生指派工作在第一線且教改經驗豐富的指導教師，提高師范生對新課改的適應能力；高師院校與中小學要互派教師相互聽課和評課，增加雙方的反思意識與理論聯系實際的能力，激發教育教學的活力，提高雙方的教學和研究水平；定期和不定期地聘請中小學教師到高師院校兼課和開展講座，激發師生的教師角色意識和參與新課改的欲望，反思自己的教育觀念和教育教學水平，自覺調整自我以適應新課改的要求。另外，教師職前培養院?？梢岳枚嗝襟w技術，擴大師生了解新課改的窗口。將優質的課堂教學和課程專家講座攝錄下來，將優秀的教學案例和課程資源開發的經驗等內容整理出來，制成課件或音像制品，然后借助網絡技術傳送到互聯網上，或者直接利用網絡技術，開發師生立體化交流的信息平臺，從而拓寬師生了解新課改的窗口。
一是目前擔任雙語教學的雙語教師的數量不足，表現在能勝任雙語教學任務的雙語教師數量不能滿足當前西安市社會對于中小學雙語教學的需求。在筆者對沒有開展實施雙語教學的36所中小學的校長或教務主任的訪談中，有17人表示沒有開設的主要原因是考慮到沒有能勝任雙語教學的教師。在問及他們未來的規劃時，其中19人（占未開設學校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會盡快開設相關的雙語教學，以適應社會的需求。二是目前擔任雙語教學的雙語教師雙語教學能力、素養和雙語科研能力普遍較低。在筆者對目前擔任雙語教學的教師進行的進一步問卷調查中（調查的內容主要包括雙語師資的教師類型、學歷結構、職稱結構、年齡結構、英語水平、教學年限、雙語執教年限、雙語學科分布、教學工作與教學效果、意見和建議等情況）發現，目前擔任中小學雙語教學的教師存在著各種各樣的問題，如學歷偏低，教齡偏短，雙語執教時間更短，缺乏足夠的教學經驗及雙語教學知識等。造成這一現象的原因是由于目前擔任雙語教學的雙語教師來源主要有兩種：一是對某一學科有興趣或專長的外語教師，二是英語基礎較好的學科教師。這就造成學科專業教師的英語水平、能力素養有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業教師因為缺乏足夠的學科知識，又不能講授學科專業課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學的最大問題。
二、解決途徑
（一）對傳統的外語專業進行教育教學改革
傳統的外語師范生，雖然其外語水平和教學能力都很強，但因為其缺乏其他的專業學科知識，很難適應社會對高素質雙語人才的需求。鑒于此，要對傳統師范外語教育專業的培養目標、培養理念和課程設置、實習機制以及考核評價方式進行改革，使其畢業后能成為有專業特長、外語良好的跨學科雙語人才，能夠從事中小學雙語教育教學。1.改變傳統的招生模式傳統的外語專業的學生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎知識較好，但理科和其他專業知識欠缺，所以很難將外語與某一門學科尤其是數、理、化等專業結合起來從事學科雙語教學工作。而其他專業的學生，外語基礎又比較差，很難用英語講授學科知識。無論哪一種招生模式都不能適應新的專業培養要求，這在生源質量上就制約了專業人才培養的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業招生時，可以考慮錄取一些理科基礎較好的學生，經過專業學習，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業結合起來的復合型人才，為培養優秀的雙語教師打下良好的基礎。2“.雙學位”模式外語教育專業的學生，其外語知識水平往往是“普而不專”，他們可能了解很多領域的外語知識和詞匯，但由于不夠專業，不能用外語進行其他學科的教育教學和研究工作。鑒于此，筆者建議：外語專業的學生有必要輔修另一門專業學科，比如歷史、地理、生物或者化學等，或者采取雙學位的方式，使外語專業的學生成為能夠從事中小學雙語教育教學工作的“外語+專業”的復合型人才，以滿足當前正在進行的基礎教育改革和教育國際化的需求。
（二）將雙語教育理念滲透到相關專業教學中
在師范院校一、二年級的大學英語教學中，一方面要注重學生英語聽力、口語的訓練和提高，強化英語口語能力訓練；另一方面要在大學英語常規教學的基礎上，結合各個專業的專業特點，進行相關專業的英語通識教育，為三、四年級的專業英語做好鋪墊。在三、四年級結合學生所學的專業特點，開設與某種特定職業或學科相關的英語，即專門用途英語（EnglishforSpecialPurposes）課程，如化學、數學、物理、生物等學科雙語課程，提高學生在相關專業工作環境中運用英語開展工作的交際能力。同時，還可以以選修課的方式開設雙語教學論課程，提升他們的雙語雙文化意識、雙語思維能力和雙語教學能力。此外，應加強與實施雙語教學的中學的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，增強他們的實踐能力。
（三）開設“雙語教育”專業
開設以中小學、幼兒園雙語教育師資為培養目標的專業。如開設“2+2”小學雙語、幼兒雙語教育師資培養，在課程設置上體現雙語特色。其對象是小學教育本科生，學前教育本科生（非英語專業）。前兩年在進行大學英語教學的基礎上，開設語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實際運用的能力融于大學英語教學中，強化英語的聽說訓練。后兩年結合自己的專業特點開設非語言學科（如音樂、體育、美術、科學、數學等）雙語教學。前兩年實現語言目標的學習，后兩年實現學科目標的學習，使其畢業后能順利從事專業的雙語教育教學工作。需要注意到的是，僅有英語水平和學科知識，還不足以勝任雙語教學，教學活動的開展還需要相應的雙語教學能力為依托。因此，有必要結合師范生特有的特點，充分利用和發揮多種學科的幼教、小教課程特點以及幼兒園、小學見習、實習的傳統作用。加強與實施雙語教學的中小學、幼兒園的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，在觀摩雙語課、協助雙語課、實踐雙語課和反思雙語課的實踐活動中切實深化他們對雙語教學目標的認識，對雙語教學理念的認同，增強他們的雙語教學實踐能力。
三、結束語
關鍵詞：戰后初期；日本教師；改革職前培養模式
中圖分類號：G659 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2458（2013）02-0090-04
1945年，日本宣布無條件投降，整個社會開始進入剔除軍國主義影響的民主化改革新時期。受美國占領軍獨占日本的影響，日本對本國民主政治、社會經濟、文化以及教育制度等所進行的改革都是以美國為模板進行的。在教育方面，為了改變軍國主義教育體制，建立戰后新型的民主化教育，日本在美國教育使節團建議的指導下，以培養適應民主化社會發展的新型人才為目標，走上了民主化教育體制改革的道路。教師在人才培養方面占據著決定性的位置，其素質的高低直接決定著人才培養質量的好壞。因此，改革戰前封閉型的教師職前培養模式，模仿美國建立大學培養教師的完全開放型的教師職前培養模式成為確立戰后民主化教育體制改革的重要組成部分[1]。此次教師職前培養模式改革在填補戰前日本教師教育所存在缺點的同時，又產生了一些新的問題。“他山之石，可以攻玉”。研究戰后初期日本教師職前培養模式的改革可以為正處于改革關鍵時期的中國教師教育順利發展提供某些可資借鑒的經驗。
一、戰后初期日本教師職前培養模式改革的動因
（一）戰后初期日本民主化教育體制的建立
戰后初期，為了徹底消除軍國主義對日本的影響，也為與“日本經濟的快速發展相適應”[2]，美國占領軍當局要求日本將教育改革列為社會民主化改革的重要組成部分，以培養民主化社會所需要的人才。在此情況下，日本教育改革開始按照美國要求朝著民主化教育方向發展。1946年8月日本成立教育刷新委員會以負責戰后的教育改革。1947年3月，日本頒布《教育基本法》并付諸實施。該法是戰后日本教育發展的根本法律依據，要求將民主、文明的國家作為今后日本國家的發展目標。以此同時，為了推動教育改革的進一步發展，日本還頒布了《學校教育法》。《學校教育法》按照美國的發展樣板，提出在日本建立6-3-3-4學制，同時實施小學初中高中大學的單軌學校制度以及9年義務教育[3]。然而，受軍國主義教育體制長期存在的影響，戰后初期日本的教師狀況很難滿足民主化教育體制的發展要求，如何培養能夠有效推動民主化教育體制發展的教師隊伍成為日本面臨的一項嚴峻課題。
（二）對戰前封閉型教師職前培養模式的反思
隨著戰后初期日本社會改革的逐步深入，教育界開始逐步反思戰前所實施的封閉型教師職前培養模式，認為該種模式雖然在一定程度上保證了教師的數量，滿足了教育發展對教師的需要，但是卻存在著一系列問題：封閉型的模式運轉限制了學生的視野以及能力發展的空間，高素質的學生對其敬而遠之；模式培養出的教師缺乏獨自思考的能力，知識面狹窄，走出校門之后幾乎無法適應社會；教師循規蹈矩，以至于被日本軍國主義利用，成為侵略戰爭的“工作母機”。日本教育界針對“師范萬能論”的批判越來越多。與此同時，20世紀20、30年代日本出現的針對師范學校的批判也為戰后初期師范學校的改革買埋下了伏筆。如，茗溪會在1929年發表的《師范教育制度改正意見》、東洋文化學會在1933年發表的《教育制度改革案》以及師范教育制度調查委員會在1934年發表的《師范教育制度改正要項》等[4]。對戰前封閉型教師職前培養模式的反思為戰后初期日本教師職前培養模式的改革做好了鋪墊。
（三）日本社會對“教師”職位認識的變化
二戰結束之前，日本社會將“教師”看作是神圣職位，極力倡導“教師圣職者論”。教師在此種情況下成為軍國主義的忠實服務者，在為天皇服務的同時忠實地傳播著國定教科書以及《教育敕語》等，逐漸變為日本軍國主義鏈條上不可缺少的一環。而持續到二戰結束之前的封閉型教師職前培養模式正是培養此種教師的最好機器。戰后初期，隨著民主化社會改革的不斷推進，在美國民主化教育思想的影響之下，日本社會對于“教師”職位的認識也發生了變化。如，日本教職員工會（簡稱日教組）在發表的《教師倫理綱領》就提倡摒棄“教師圣職者論”，提出將“教師”視為勞動者的“教師勞動者論”，此種觀點的提出推動了日本社會對“教師”職位的重新認識，所產生的影響不可忽視；1947年頒布的《教育基本法》就“教師”這一職位指出“法律認可的學校教師都是為全體國民服務的公務人員，要認識自己肩負的使命并努力完成自己的職責。為此，教師應受到社會的尊重，并享受應有的待遇?！痹撗哉搹姆山嵌雀淖兞恕敖處熓ヂ氄哒摗钡挠绊懀瑸椤敖處焺趧诱哒摗钡耐茝V提供了法律依據。社會對于“教師”職位認識的變化自然要求培養教師的模式發生相應的變化。
二、戰后初期日本教師職前培養模式的改革措施
在上述背景的影響下，日本正式進入開放型教師職前培養模式改革時期。各類學校無差別的參與教師教育活動，畢業生在取得教師資格證之后都能成為教師是開放型教師職前培養模式的主要特征。戰后日本開放型教師職前培養模式的形成主要是通過對舊制師范學校改革以及在原舊制帝國大學和一般大學設置教師培養課程實現的[5]。其措施主要包括：
（一）舊制師范學校的整編
1947年教育刷新委員會第八次特別委員會發表了《關于教師的培養（一）》改革報告，報告闡明了建立開放型教師職前培養模式，取消專門教師培養機構、各類學校都可以參與教師培養的改革立場。在其基礎上，日本首先著手對戰前的舊制師范學校進行整編，將其改革為新制大學。其整編措施主要包括3方面內容：第一，以1949年5月31日頒布的《國立學校設置法》為依據，將人口在300萬以上的北海道、東京、愛知、大阪、京都、福岡、奈良等地區的舊制師范學校整編、合并，使其成為單科的學藝大學，如，東京第一師范學校、東京第二師范學校、東京第三師范學校、東京青年師范學校改組合并為東京學藝大學等。從性質上看，學藝大學是以教師培養為主要目的的綜合性大學；第二，在有舊制高中的地區將師范學校整編為國立大學的學藝學部，使其承擔本學部以及其他學部基礎教育的任務，具有較強的獨立性，如，巖手師范學校和巖手青年師范學校改組而來的巖手大學學藝學部等；第三，在未設置舊制高中的地區將師范學校整編為教育學部，使其承擔教職課程以及專業課程的教學任務，獨立性較差。受自身發展因素影響，有些師范學校并不具備向大學升格或者整編的能力，但是當時日本政府在日本社會以及美國方面壓力之下急于求成，以至于為以后教師職前培養模式的發展埋下了隱患。
（二）舊制帝國大學教育學部的創辦
在1949年《國立學校設置法》頒布之后，日本舊制帝國大學改為國立綜合大學。由于國立綜合大學在日本的“金字塔”教育體系中處于頂端位置，因此，民間教育情報局以及日本政府希冀通過國立綜合大學的教師培養帶動整個教師教育的發展。在此原則的指導下，舊制帝國大學之中的九州帝國大學、京都帝國大學、名古屋帝國大學、東京帝國大學、東北帝國大學以及北海道帝國大學都通過設置教育學部參加到教師職前培養活動中來[6]。在具體的教育學部設置過程中，受各大學軟硬件等客觀因素的制約，國立綜合大學教育學部的設置途徑各不相同。從整體過程來看，東京大學基礎條件優越，于是將戰前就已存在的5項講座從文學部分離出來成立為教育學部；北海道大學則立足地區實際，從推動北海道綜合開發的角度入手，在戰前教職教育課程的基礎上建立起教育學部，主要從事社會科學性研究；東北大學則獨樹一幟，將宮城縣的宮城青年師范學校和宮城師范學校合并為教育學部，主要從事教育學研究、教育研究以及義務教育教師培養等工作；名古屋大學基礎薄弱，在招收一部分岡崎師范學校教師的基礎上建立起教育學部；京都大學和九州大學采取了與東京大學相同的改革措施，在講座的基礎上建立起教育學部，但由于基礎與東京大學無法相比，所以建立過程的難度可想而知[7]。
（三）一般大學大學教師培養課程的開設
一般大學指的是舊制師范學校以及舊制帝國大學之外的所有國立、公立和私立大學。在開放型教師職前培養模式的運轉過程中，一般大學同樣肩負著教師培養的重要任務，是此種模式得以正常運行的關鍵因素。在戰后初期教師職前培養模式的改革過程中，日本同樣對一般大學的教師培養做出了改革。1949年《教育職員許可法》的實施為一般大學加入教師職前培養開辟了道路?！督逃殕T許可法》規定：正式的中小學教師在教師崗位上都必須要取得教師資格證，欲取得教師資格證的人員必須修完規定的課程和學分，同時經過相關考試，這樣才能由教育委員會頒發教師資格證。據此，一般大學只要按照《教育職員許可法》的規定開設教師培養相關科目，在得到文部大臣認可之后就可以成為教師培養隊伍的一員。在此情況下，一般大學也爭先恐后的加入到教師職前培養的教育活動之中。但是，從參加教師培養之后一般大學的運轉狀況來看，由于一般大學基礎條件薄弱，戰前并沒有從事教師培養的經驗，所以開設的教育類課程并不完善，只是最小限度的滿足《教育職員許可證》的要求。同時，專任教師的短缺也是一般大學教師培養發展的瓶頸，再加上學生教育實習的缺失，教育類圖書的短缺以及學校設施設備的不完善等，一般大學教師培養面臨著尷尬的境地。此種狀況在1950年大學以及短期大學審查基準出臺之后得到了改善。
三、戰后初期日本教師職前培養模式改革的啟示
（一）從組織體制與教師職前培養模式的關系進行審視
戰后初期，日本走上了開放型的教師職前培養模式道路，希冀通過發揮大學的優勢培養出適合民主化社會發展的優秀教師。然而，通過師范學校整編發展而來的教育學部和學藝學部卻很難為自己的發展找準定位。教育學部專門承擔教師專業課程，與其他學部的聯系日益淡化，雖然處于同一大學之中，卻成為相互“漠視”的關系；學藝學部承擔著全校基礎課程的教學，這無論在軟件上還是在硬件上都使得學藝學部無法承受。另一方面，師范學校在升格過程中并未對自身的教育資源進行改善，這使得新制大學的教師培養并未真正實現大學培養教師的優勢。在基礎教育設施長期得不到改善的狀況下，這一矛盾愈發激化。由于開放型教師職前培養模式的改革并不是經濟社會發展等客觀需求帶來的變化，而是人為使之出現的變化，因此，脫離客觀實際的改革措施也貫穿在了改革的過程之中。這一組織體制上的大學脫離矛盾使得大學整體培養教師的功能很難發揮，戰后日本大學培養教師的美好愿望未能完全實現。目前中國正在朝著大學培養教師的綜合型教師職前培養模式道路發展。然而，究竟應該如何解決教師培養與所屬大學在組織體制上的關系問題，到目前為止我國社會各界還未得出定論。大學培養教師是一個美好的愿望，但是應該注意不能讓大學的某個學部或者是某個系單獨培養教師，將其視為大學內部的獨立存在，而應該是動用大學的整體資源共同培養教師，同時還要注意大學基礎資源的改善問題，不能出現“”，這樣才有可能真正解決教師培養與社會發展之間的矛盾問題。
（二）從主體性與教師職前培養模式的關系進行審視
戰后初期日本開放型教師職前培養模式的改革是在美國占領軍的主導下完成的，日本扮演的只是執行角色。此種改革模式一開始就未從大學的需要出發，脫離了大學的發展實際，一定程度上抹殺了大學的主體性。在戰后初期，日本各大學的發展水平各不相同，然而采取“一刀切”的運作方式，師范學校是否應該改組、以何種方式改組、改組之后如何從事教師培養等等完全沒有聽取師范學校的意見，更沒有進行“教育設計研究”[8]，就將所有的師范學校升格或者整編為教育學部或學藝學部的作法，使得師范學校發展主動性大打折扣。當然，師范學校中確實存在具備升格為大學實力的學校，但是與此同時也存在著許多不具備升格能力的學校。日本在附加一定條件之后將所有師范學校升格或整編的作法，給師范學校的發展帶來了災難。另外，除了上述狀況之外，一般大學踴躍投身教師職前培養隊伍的情況也是出于招攬學生，壯大自身實力的考慮。一般大學并非出自內心培養教師的作法使得一般大學教師培養質量提升的空間受到很大限制。目前，中國眾多師范類院校都已升格為綜合性大學或者正在醞釀向綜合類大學的升格，這并不能說是一個壞現象。然而，我們不能不從各師范類院校是否具備向綜合類大學升格的條件與能力，以及向綜合類大學的升格與該院校所處的社會環境是否相適應的角度出發，對師范類院校的升格進行綜合地考慮與分析。師范類院校向綜合性大學的升格并不能排除與其他大學相競爭的因素，因此，該如何審視這一現象以及如何進行正確引導大學發揮自身的主體性問題尚需斟酌。
（三）從客觀規律與教師職前培養模式的關系進行審視
從日本開放型教師職前培養模式的建立過程中可以看出，教師職前培養模式發展受一定客觀規律的制約，其改革并非依主觀意識隨意進行。從整體發展來看，教師職前培養模式改革受經濟文化發展水平以及社會成員價值取向的制約。其中，經濟文化發展水平為國家采取的教師職前培養模式提供物質基礎，社會成員的價值取向則對教師職前培養模式的選擇與發展產生明顯的制約作用。教師職前培養模式的選擇要充分考慮到固有國情，既要考慮國家的經濟社會發展水平，同時還要兼顧社會成員的認識水平。日本戰后初期開放型教師職前培養模式的選擇是在美國主導下進行的，并沒有充分考慮到日本當時的國情，以至于犯下了嚴重的錯誤。教師職前培養模式在改革過程中缺乏經濟基礎以及社會基礎，在經歷了數年的發展之后，日本又開始對開放型的教師職前培養模式進行改革。教師教育改革具有本身發展的客觀規律，中國的教師教育改革應該以中國的社會經濟基礎為基礎進行。進入新世紀以來，伴隨著中國社會經濟的迅速發展，社會對教師提出的要求越來越高。為適應社會發展的需要，全國各地許多師范院校都升格或正在準備升格為綜合性大學，有條件的綜合性大學也已經設置或正在設置教育學院或某些專業以培養教師?？梢哉f，中國教師教育目前已迎來了一個歷史性的轉型時期。這一轉型整體來說是適應社會發展的客觀需要的。然而，中國是一個社會發展水平極不平衡的國家，東部地區經濟發展較好，中西部地區經濟發展欠發達。這就需要政府有關部門按照各地區的發展需要因地制宜地進行改革，不能對各地的教師職前培養模式進行“一刀切”。
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論文摘要：幼兒園園本教研對幼兒教師的科研素質提出了新的要求，學前教育專業必須不斷提高培養目標的針對性、課程內容的適切性、教學方法的實踐性、課程評價的多樣性，以培養適應幼兒園需要的具有初步研究能力的學前教育師資。
對幼兒教師科研素質的再度重視，源于幼兒園園本教研的廣泛開展。園本教研深入開展的直接動因并非是教育行政部門的指令，而是幼兒園自身發展和質量提升的內在訴求，是對“從對科學主義的崇拜到主張學前教育走向生態新學前教育理論和實踐關系的認同，也是教研理念從傳統學術性研究到現代實踐性研究的轉變。
一、幼兒教師職前科研能力培養的理論基礎
高職高專作為幼兒園教師隊伍最主要的來源地，有責任在幼兒教師的職前教育中打造他們的科研素質，以適應幼兒園的要求。幼兒教育研究表明，幼兒教師正面臨著新的教育理念的挑戰，這些新的教育理念中有一個共同的方面，即指向了幼兒教師科研能力的發展。
(一)走向生態的學前教育觀
隨著后現代主義思潮的廣泛傳播，教育理論也被大家從生態學的視角來重新審視，學前教育理論也從“對科學教育的崇拜到學前教育走向生態”。不再是沒有批判的將一些源自于西方文化的思想和教育理論都當做“先進理念”頂禮膜拜，而是要去研究在全球化和多元化的大背景下，怎樣更多的去關注傳承和發揚中華優秀文化和本土文化，研究適應本幼兒園和本班幼兒的課程。而這些必須要求幼兒教育工作者有能力去研究自己在教育、教學工作中遇到的問題，通過與同事的對話和反思，去發展和建構屬于自己的實踐性智慧，而不是讓幼兒教師按同樣的標準和要求去統一理念和規范行為。
(二)新的學前教育質量觀
從后現代視角，早期教育機構的優劣已從質量話語——客觀統一的質量標準到意義生成話語——教師的教學兒童的學習是否有意義。通過觀察、紀錄、對話、解釋、反思等研究手段，深入地把握每個兒童，選擇適宜于每個兒童的個別化的活動方案，并鼓勵和支持幼兒生成自己的活動，才能實現教學活動的意義。嘲沒有科研素質和能力的幼兒教師是無法實現教學有意義的。
(三)園本教研的新要求
園本研究是基于本園的實際，基于具體的幼兒園教學情境，研究教師在自己的教學情境中所存在和遇到的問題，并與研究共同體一起構建一種多樣性、平等性、批評性和境遇性的對話文化。它更多關注的是實踐研究，意在通過教師的反思來挖掘教師的緘默知識，通過教師的行動研究來解決實踐中存在的問題，從而使教學有意義。它面向的是全體幼兒教師，而不是個別的有科研能力的教師；教研不是幼兒教師可做可不做的事情，而是每個想提高教育質量的幼兒教師必須要做的事情。因此，教育科研素養是現代幼兒教師必備素養之一。
二、幼兒教師職前階段科研能力培養的現實途徑
目前的高職高專院校，大多是由原來的中等專業學?；蛴變簬煼秾W校合并升格而成，沒有學前教育?？迫瞬排囵B的經驗模式借鑒。他們普遍比較重視專業技能，特別是藝術技能的學習和訓練，忽視學前教育理論特別是教育科研素質的培養。據對在職幼兒教師的調查顯示，只有11％的幼兒教師系統地學習過學前教育科研方。目前開設前教育科研方法》課程的院校在教學中也還存在著種種問題。譬如，課程目標定位不準，課程內容多量化研究、少質的研究，教學方法多是傳統的講授法、滿堂灌，課程評價上多采用筆試考查學生對科研方法的識記程度，等等。這些影響了教學的效益，成為制約幼兒教師職前階段科研能力培養的重要因素。
學前教育事業要向縱深發展，必然依賴于幼兒教師隊伍的專業化建設，而專業化建設的必然要求是幼兒教師具備教育科研素質。幼兒教師的職前教育機構，不僅要把前教育科研方法))課程列為教育計劃的必修課程，落實在課表上、課堂中，而且要改革該課程的目標、內容、方法、評價等要素，全面提高教學效益，從而實現預期的目標。
(一)培養目標的針對性
專業培養目標是制定專業教學計劃的依據，也是評價培養成效的標準。確定什么樣的培養目標，就決定了制定什么樣的教學計劃，開設什么樣的課程。高職高專學前教育專業把培養早期教育機構和幼兒園所需要的合格教師作為培養目標，本無可厚非。但高職高專學前教育專業既應區別于中專幼兒教育的培養目標——一一線幼兒教師，也應區別干本科院校的培養目標一一研究型的幼兒教師。因此，建議高職高專把學前教育的培養目標修訂為“培養早教機構和幼兒園需要的有初步研究能力的學前教育師資”。“初步研究能力”定語的加入，既高于中幼的培養目標，又低于本科的培養目標，切合高職學前教育的實際，有利于制訂教學計劃，把科研素質列為學前教育學生的必備素質結構中，把前教育科研方法課程列為教育計劃的必修課程，落實在課表上，落實在教學中。
(二)課程內容的適切性
高職高專學前教育專業前教育科研方課程內容的選擇應依據幼兒園園本研究的需要、學前教育研究方法的最新成果，而不是本科院校前教育科研方教材內容的簡單壓縮和教學要求的降低。
幼兒園園本研究最迫切的需要是幼兒教師會觀察、紀錄、參與、解釋、對話、反思、敘事，能在真實的教育情境中開展行動研究，積累實踐性知識，形成實踐性智慧，成為研究性教師，成為“反思性實踐家”。
因此，“在未來，質的研究對學前教育領域的研究可能會變得非常重要，這是因為在研究與學前教育有關的各種問題時不可能脫離背景，任何問題都跟該問題有關聯的各種生態有著不可分割的聯系。質的研究方法具有的自然主義的探究方式、描述性的敘述方式、解釋性的研究理念和人性化的研究過程特征與學前兒童發展的整體性、敏感性、動態性和獨特性有著內在的適應性，因而越來越受到學前教育工作者的青睞和重視。嘲高職高專學生的特點也適合做質的研究。她們大多有高中文科的學習背景、女性形象具體的思維特點，她們“天生就是和行動、應用型研究聯系在一起。她們拒絕接受現狀，旨在導向社會乃至個人的改變。
因此，質的研究方法應成為高職高專(《學前教育科研方法》課程的主要內容。但在目前出版的前教育科研方法》教材中，適合的較少。以科學出版社2007年2月出版的楊世誠主編的學前教育科研方法》教材為例，只有4節內容介紹了觀察法、教育敘事法、訪談法、頭腦風暴法，僅僅用了27頁的篇幅，占總篇幅的十分之一。此教材還是高等教育“十一五”規劃教材，是高職學前教育的配套教材。人民教育出版社2006年8月出版的劉晶波主編的前教育研究方法用了7章(共14章)的篇幅專門介紹了質的研究，羅列了常用的質的研究方法，有一定的針對性，可作為教材。但僅僅依賴于此還不夠，還需要參考大量的書籍資料。譬如，在學習紀錄法時，可以參考己錄，讓兒童的學習看得見、己錄，讓教師的教學有意這兩本書。
任課教師還應經常深入到幼兒園，參加幼兒園的園本研究，在給幼兒教師做專業引領的同時，收集大量的最新的研究案例，充實到教育教學中，以豐富課程的內容。
(三)教學方法的實踐性
高職高專學前教育專業《學前教育科研方法課程目標應該是培養學生會做科研，而不僅僅是學習一些科研理論。因此，應打破求完整、求系統的學科體系的教學觀念，建構一種做中學、求實效的行動體系的教學觀念，以某種科研方法的掌握和科研任務的完成為驅動，帶動學生的做和教師的教。
筆者認為，該課程的學習任務可分為兩類，一類是具體任務。譬如，如何確立研究問題、如何查閱文獻、如何做調查研究等，如何運用觀察法、實物分析法、訪談法、資料分析法等質的研究方法開展研究，這類任務是獨立的、是具體的，可以隨著教學內容的展開逐步學習掌握的。另一類是系統任務。即綜合運用多種研究方法去完成一項質的或是量的研究。這類任務的完成需要在學習了多種方法之后，并且需要較長的時間，需要一個研究小組協作共同完成。
在具體任務的教學中，可采用展示案例——共同探討——仿做研究——典型解剖——再做研究——形成作品——上交存檔這樣的教學流程。譬如，在學習訪談法的教學過程中，教師先給學生播放一個完整的訪談錄音做示范，然后結合范例與學生一起探討訪談的程序和技巧，再由學生自己確定一個有關幼兒教育的話題、選擇訪談對象進行訪談并錄音。老師從學生上交的訪談材料中，選擇有典型意義的作品在課堂上進行分析和解剖，并讓學生交流訪談經驗、學習教材中有關的內容，然后，學生再次進行訪談，并把錄音材料作為平時作業上交。這樣，就實現了學生的親自動手“做”研究的目的，培養了她們從事實際研究的興趣和能力，并帶動了相關科研理論的學習。
在系統任務的教學中，應根據學生能力強弱搭配的原則，確立以3～4人為一個小組的“研究共同體”，開展合作研究。這既是系統任務完成難度大的需要，也是為了適應幼兒園“研究共同體”組織形式的需要，是培養他們協作精神和開放的研究心態的需要。雖然系統任務的完成往往在學期末，但研究小組要早建立、研究任務要早安排、研究活動要早開展。系統任務的選擇既可以做質的研究、也可以做量的研究；既可以做幼兒教育方面的課題，也可以以高職學生學習、生活方面的問題為課題。研究成果可以多樣化，既可以是研究報告，也可以是行動研究的其他成果，但必須綜合運用多種方法。譬如，學生可以結合自身學習、生活中的某一現象或問題，確定一個較為中長期的研究課題，按計劃——行動——觀察——反思——計劃的工作進程，定期開展小組學習、討論，既可以改變她們的行為，給她們的學習和生活帶來變化，也養成了研究的意識和能力，品嘗到研究的樂趣。
(四)課程評價方式的多樣性
課程評價是教師的教和學生的學的“指揮棒”。課程評價的標準又是以課程目標是否達成為依據的。因此，應采用多樣化的評價方法，來評判學生是否會“做科研”，是否學會了多種科研的方法和手段，是否有多樣化的科研成果。
按照這個指導思想，學生的平時成績就以學生個人的平時作業為依據。在平時教學中，把學生學習各種研究方法后進行練習的作品收集起來，建立她們個人的作業袋。教師借鑒實物分析的方法，發動學生自評，梳理自己的成長軌跡；發動學生互評，相互學習交流借鑒，最后由老師綜合評定出出時成績。
教育學課程 職前培養 價值分析 改革構想
教育學是教師職前培養階段的重要課程，它為即將從事教師職業的學生提供教育觀念導引和教育技能訓練。但長期以來，教育學課程改革在教師教育改革中進展緩慢，與基礎教育事業的整體發展態勢相比存在較大落差。
一、教育學課程的實施存在諸多弊端
教育學課程具有明確的職業指向，在教師職前培養階段被寄予了很大期望?！叭欢L久以來，它卻遭受一種難以名狀的‘厚望’與‘薄待’的尷尬”[1]，其原因在于課程實施本身存在諸多弊端。
1.課程目標模糊不清
課程目標是對學生通過課程學習所應達到標準的總體描述，它決定著課程實施的努力方向。然而，教育學在課程目標的表述上往往缺少側重點和針對性，造成授課教師難以獲得清晰的指引。尤其在理性思維和實踐能力的關系上，課程目標囿于“理論和實踐相結合”的傳統表述，使其解釋空間可以被任意放大和縮小，導致課程目標流于形式，無法在課程實施中發揮本體功能。教育學旨在分析教育問題和揭示教育規律，它關注學生教育思維的形成，并以認識、解釋和指導教育實踐為鵠的。教育學課程并非是給學生提供技術手冊或操作手冊，而應在培養學生教育理性思維的基礎上提高他們分析和解釋教育問題的能力，并掌握有效實施教育教學的方法。因此，教育學課程目標的重點應定位于促進學生對教育問題的理性認識，形成其科學的教育理念及可持續發展的能力。
2.教學模式保守刻板
目前，教育學課程涵蓋內容較多而課時偏少，通常采用“大班上課”的形式。在資源有限的情況下，任課教師只能采取最為經濟的方式完成教學任務，于是，教育學課程的實施大都采用“傳授―接受”模式。這種課程實施模式抽離了有價值的交往與對話，造成了課堂教學的“二律背反”，即授課內容是新課程的理念和方法，授課形式卻照搬傳統模式，課堂教學過程成為“主體缺失”的過程，成為理論與實踐分離的過程。課堂教學應該在交往與對話中完成，應該是多個主體的互動，既要尊重個體差異又要倡導理性思維，但保守刻板的教學模式只給人留下“老師講、學生聽、上課記、考試背”的乏味記憶，使本該充滿生命體驗和個體元素的教學生活固化為程式化的教學流程。
3.教材內容陳舊松散
多年以來，我國教育學課程的內容架構一直延續凱洛夫教育學體系，包括教育原理、教學論、德育論和學校管理等四個板塊，每一板塊下又分成若干主題。近年來，雖然教材內容體系作了部分改變，但并沒有實質性突破，新的教育現象、問題和觀點沒有反映在教材當中。另外，教育學教材的內容呈現缺少清晰的邏輯線索，學生在教材使用上往往被明示或暗示為“記憶模式”，其認知發展與能力發展被忽視。
4.評價手段簡單粗糙
學生學業評價是課程評價的核心和重點，因為任何課程評價最終都要落實到學生所獲得的知識和能力上。目前教育學課程的學業評價由平時考核和期末考試組成。平時考核的項目主要包括學生出勤率、課堂表現和書面作業。出勤率是可測度最強的考核指標，但它只反映學習態度不反映學習質量；課堂表現的評價面臨諸多困難，“大班上課”和“講授法”為主的課堂教學使任課教師無法有效辨識學生的課堂表現差異；書面作業能夠有效評價學生認知水平，但目前書面作業所占比重小，其評價往往流于形式。期末考試主要考查學生對知識的再認與再現，很難評價學生的思維水平和教育素養。從目的上看，這種由平時考核和期末考試構成的評價安排，試圖將形成性評價和終結性評價結合起來，以實現學生評價的準確性和全面性，但實際運行效果并未達到預期。
二、教育學課程改革的價值分析
當前，教師的教育素養日益成為人們關注的重點，教師職前培養機構應該推動教育學課程的改革與創新，以便為基礎教育事業輸送具有較高素質和潛力的教師。具體分析，教育學課程改革具有以下幾方面價值。
1.提高課程實施質量，增強師范生的職業適應能力
教育學知識體系龐大、涉及面廣，是教育科學中最基礎的部分，一般來說，任課教師很難對教育學涵蓋的知識領域進行全方位的深入研究。面對學生的多元需求，授課教師會存在知識供給上的自我失衡，并產生教與學之間的落差和矛盾。推進教育學課程改革，能夠促進授課教師對教學理念和教學行為的反思，增強課程實施過程的質量意識，在創新課程組織形式的過程中提高課程實施質量。同時，高質量的課程實施能充分實現理論與實踐的互動和融合，使師范專業學生具備較高的教師職業素養，從而增強他們的職業適應能力。
2.發揮研究輻射功能，支持基礎教育課程改革
基礎教育課程改革在推進過程中不會一帆風順，需要諸多支持條件，其中教育科研的引導十分重要。教育學教師是教育學課程改革的主要推動力量，對于他們而言，課程實施過程也是其研究過程。授課教師可以將教學過程中遇到的困惑作為研究課題，把課程研究與課程實踐相結合，在工作過程不斷檢驗和傳播自己的研究成果。另外，授課教師應該發揮其課程研究的輻射功能，一方面通過完善學生的知識結構和能力結構為基礎教育課程改革提供支持，另一方面通過影響基礎教育工作者的思想觀念，增強他們的反思意識和能力，不斷改進基礎教育課程實踐。
3.增強人才供給能力，促進基礎教育可持續發展
教師是教育改革成敗的關鍵要素，國家提出要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[2]。然而，目前的改革往往重視在職教師成長而忽視教師的職前培養。教師職前培養機構既是未來教師的成長基地，又是支持基礎教育改革的重要外部環境，教育學課程改革能提高人才培養效能，實現高質量教師的可持續供給，從而促進基礎教育的健康發展。
三、教育學課程改革路徑的基本構想
從某種意義上說，教育學課程改革關乎教師職前培養的質量和基礎教育階段教師的潛力。其改革的著眼點在于夯實基礎理論，培養教育思維，增強課程的針對性和有效性。
1.關注實踐，引導探究
實踐是問題的來源，也是理論的來源，關注現實教育問題，能夠使干枯、教條的講授變得靈活、生動。關注實踐并非囿于“就事論事”，而是以實踐中的現象、問題為基點，在探索與反思中增進學生的理性，擴大學生的視野。教育學課程的實施不僅僅要給學生治病的“處方”，更為重要的是讓學生探索“處方的依據”。在具體的課程實施中，教師應該圍繞基礎教育改革中的熱點和難點，引導學生進行積極的反思與探究，讓學生在思維空間的不斷突破中體驗到教育理論的生命力。當前教育學的課程實施之所以乏味、枯燥，關鍵在于沒有確立促進學生理性發展的目標，沒有讓學生真正參與到課堂中。每個學生都有好奇心，都有探究的訴求，關鍵在于教師如何推動和引導。當教學內容脫離現實教育問題時，“實質的、有意義的聯系”就難以發生，就會妨礙探究與反省，就會造成“主體的迷失”。但如果止步于實踐層面，不去實現發展理性的目標，不去思考超越具體經驗的理論，學生就難以適應千變萬化的現實教育世界，就難以獲得專業上、職業上可持續發展的能力。因此，教育學課程的改革既要關注實踐又要引導探究，最終實現個體教育理性的增長。
2.分段教學，區別評價
教學組織形式的改革對于提高課程實施質量具有重要價值。教育學課程的實施可以借鑒“特朗普制”[3]，具體做法是把一個學期的課程分為兩大段，即“大班上課”和“小班討論”?！按蟀嗌险n”是指將多個教學班的學生集中到一起實施教學，教師主要使用講授法，課時占整個教學時數的40%；“小班討論”則將原有的教學班分解，組成多個20人左右的教學共同體，課時占整個教學時數的40%；另外留出20%的靈活機動時間，以備其他課程資源的介入。這種教學組織形式既具有班級授課制的優勢，又尊重學生的差異性。在“小班討論”階段，授課教師可以根據教育學科進展以及教育實踐變革確定主題，推動學生運用教育基本理論解釋和分析問題，激活他們的創新能力。
教學組織形式變革要求課程評價方式的改進，其中，學生學業評價是課程評價改進的核心。傳統的學業評價關注學生掌握知識的程度，忽視學生能力的評定，導致學生缺少課堂參與的積極性，課程實施成為教師的“獨角戲”。改革后的學業評價將實行分段區別評價，針對“大班上課”，學業評價主要以紙筆測驗的形式完成，即“大班上課”結束后進行測試，評價內容主要是基礎知識和基本理論，該部分成績占課程總成績的30%；“小班討論”的學業評價主要依據學生在討論中的態度和展現的能力，此項成績占課程總成績的30%；讀書筆記或論文主要考查學生的分析問題能力和書面表達能力，該成績占課程總成績的30%；另有10%的分值考查學生的出勤情況。
3.案例拓展，模塊整合
“現代認知心理學的研究表明，學生對學習內容的認知和學習，與其所發生的情境有著密切的聯系。因此，現代認知或學習理論都強調學習的真實性、情境性。”[4]案例教學在一定程度上具有真實性和情景性，能夠有效彌合“科學世界”與“生活世界”的鴻溝，使學生突破書本知識的局限，并提高他們分析和解決實際問題的能力。“采用這種方式，盡管教師‘統治者’的角色被消解，但必須充當設計者、組織者、指導者、促進者的角色。每一環節都將最大限度地展示教師的理論素養、教育經驗和實踐智慧。”[5]由于案例教學接近教育真實情境，學生參與課程的動力會增大，授課教師要適時引導，強化“學習共同體”意識，不斷拓展學生參與課程的廣度和深度。
模塊整合是指將相鄰或相近的知識內容依據實際需要重新組合，形成內部邏輯統一的知識單元。長期以來，教育學的課堂教學注重知識內容呈現的系統性和全面性，忠實于教材提供的知識體系。這種做法無疑對學生有一定益處，但它無法有效提升學生的思維水平。筆者主張對課程內容進行模塊整合，即把教育學知識內容分成若干個模塊，每個模塊下設立若干專題，多位老師組成教學合作共同體，每位教師可根據研究專長選擇講授專題，同時其他老師給予支持和協助。知識內容的模塊整合能夠改變“教科書模式”過于注重知識框架的偏向，推動教學內容的精、深、新，進一步開闊學生的視野和眼界。
4.關注質量，擴充資源
我國教師的職前培養中，許多高校管理者基于“重學術輕師范”的指導思想進行專業建設和學生培養，導致與教師職業相關的課程被邊緣化，教育學課程處于弱勢地位。另外，面對就業難的嚴峻形勢，許多師范專業狠抓考研率，導致教育學課程凸顯“應試取向”而弱化職業要求。這種做法不僅導致“大學教育高中化”，而且使那些不想繼續深造的學生喪失高質量的職業訓練機會。因此，教師職前培養機構有責任改變教育學課程的邊緣地位，重視其正當價值與質量要求。
在提升質量的路徑中，擴充課程資源具有重要的意義。盡管教師不再把教科書視為唯一的課程資源，但很多教師將課程資源的擴充目標局限于報紙、期刊、影視資料。這表明，授課教師并未真正理解課程資源的內涵及價值，“沒有意識到教師自己和學生的知識、經驗、情感、態度、價值觀等也是課程資源”[6]。另外，在課程資源開發與利用方面，授課教師重視校內課程資源而忽視校外課程資源，導致教育學課程的實施過程缺少活力。走出校門，我們會發現社會中蘊藏著豐富的課程資源，它們無疑對教育學的課程建設具有重要價值。因此，授課教師應該積極開發和利用各種課程資源，在交流與互動中為課程實施注入生命活力。
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參考文獻
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多元智能理論與中國“德智體美，德育為先”的教育目標相吻合，對中國的教育教學改革發揮出了積極作用。其對本科學前雙語教師職前培養體系也提供了新思路，具體表現為：一是為誘發學生的多元智能而教；二是通過多元智能來教。本文從學前雙語人才培養目標和課程設置兩個方面來探討MI理論的具體指導作用。
關鍵詞
多元智能理論；學前雙語教師；人才培養；課程體系構建
多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德•加德納于1983年在其《智能的結構》專著中提出的。他將人的智能表述為七種：語言智能、邏輯-數理智能、音樂智能、身體-動覺智能、空間智能、人際智能、自我認知智能。之后在1999年出版的《重構多元智能》中又討論了博物學家智能和存在智能。另外，有其他學者從自我認知智能分拆出“靈性智能”。加德納認為，這九種智能錯綜復雜地交織在一起，相互作用，相互影響，相互促進。每個人都具備有相對于自已或他人的智能強項，教育的宗旨在于幫助人發現并培育自己的智能優勢，以強促弱，并通過一定環境的創設和媒介的干預，對智能類型進行分析、培育和創造，最大限度地發揮其作用，最終實現自身全面、和諧的發展。多元智能理論是發展心理學的理論，但卻在教育界引起了巨大的反響。對美國及一些西方國家的教育教學改革產生了積極的深遠影響。同時，多元智能理念提出與德育相結合的觀點，與我國的教育目標相符。從上世紀九十年代開始，MI理論在我國教育領域備受關注。關于該理論的研究覆蓋了從學前教育，小學教育到初中教育，甚至延伸至高等教育的全程教育體系。作為輸送高素質學前雙語教育師資的高等院校又能從該理論當中汲取哪些養分？在該理論背景下，學前雙語教育教學工作的改革出路又在何方呢？
1多元智能理論對“學生觀”的影響
傳統觀念認為，學習成績好的學生就是好學生，是聰明人。成績不理想的學生，就是壞學生，是智商低的人。加德納認為，每個學生都有其獨特的智能結構，而每種智能因素又是同等重要，應給予同等關注。勿庸置疑，以大班為組織單位，以老師教，學生聽為主要授課模式的傳統教學掩蓋了學生個體智能特征上的差異，甚至抹殺了學生的某個強項智能，使其無法發揮個性特長。教師只有在通過不同角度多方面多維度觀察學生，分析和掌握了其性格特征和智能狀況后，為他們創設好個性化學習環境，才能最大限度地實現學生的“主體性”，調動學生學習積極性與主動性，使學習效率最佳化。在此之前，學前教育專業對學生的五項全能給予了過度關注，忽略了其他領域的智力因素。反觀當前學前雙語教育方向的人才培養方案，也是過分注重英語語言學科的學習，忽略了英語學科與學前專業課程的整合學習。這樣，導致學前教育的辦學方向發生傾斜，為培養高素質學前教育人才設置了難以逾越的障礙。因此，我們的教育要面向全體學生，樹立好新型的“以學生為本”的學生觀，以學生的優勢智能為切入點，促進學生全面、和諧發展。學校再也不能片面地只關注學生的某一個或者某幾個智力領域，而應是全面地、全方位地進行關注。
2多元智能理論對對學前雙語師資人才培養目標的影響
雙語教育如今成了各大幼兒園搶占市場的重要砝碼。幼兒園開展雙語教育成為了一種勢不可擋的潮流，并呈現出蓬勃發展的趨勢。而雙語教師的素質成了決定幼兒園雙語教育教學活動開設成功與否，質量高低的關鍵因素。幼兒雙語教師這一崗位，要求教師不僅要有扎實的學前專業學科知識，還要有過硬的英語功底；不僅要能靈活運用學前專業教學理論與方法，還要掌握用英語組織課堂教學和開展活動的理論與方法。然而，傳統的人才觀念過于注重語言智能和邏輯-數理智能，數學不好的學生很容易被貼上“笨學生”的標簽。這種狹隘的智能觀念，將會扼殺學生的其他方面的智能發展，會嚴重阻礙學生的個性發展和自信心。鑒于此，學前雙語教育的人才培養必須認識到智能的多樣性，能用強項智能帶動弱項智能，最終達到各方面能力的共同發展。因此，學前雙語的人才培養目標可以暫定為，“培養熱愛祖國，熱愛幼兒教育事業，具有較高的職業道德情操，并且愿意長期在一線工作，具備一定教研能力和創新精神，專業基礎知識和英語專業基本功扎實，了解幼兒雙語教學規律，能夠勝任未來幼兒雙語教學工作‘，專業+技能+能力+特長’、德、智、體、美全面發展的創新復合應用型雙語人才”。
3多元智能理論對學前雙語課程體系構建的影響
科學、合理的課程體系是落實人才培養方案的基本保證。高校作為學前雙語師資提供的主要來源地之一，制定出一套英語知識理論與英語應用能力并舉，英語學科學習與學前專業課程學習整合，英語課程設置與雙語幼兒教師培養對接的課程設置方案勢在必行，責無旁貸。然而多元智能理論里強調人的感觀開發與直覺學習，以及身體動覺智能的觀點為本科學前雙語課程體系的構建提供了新思路。
3.1通識類課程根據加德納的九種智能類型分類，大部分學前雙語學生屬于語言智能強項型。依據該理論，可大力加強通識類人文與社會科學類的課程開設。針對目前，幼教行業人才流失嚴重，人員流動性大，幼兒教師對職業滿意度不高，虐童事件時有發生等問題，可開設如“心理調控與幸福人生”和“幼兒教師職業倫理”這兩門課程。其一，幫助學生建立起良好的人生觀、價值觀和幸福觀。為將來走上工作崗位，能更愉快、更高效、更幸福地工作，打下基礎。其二，大力加強職業道德教育、思想教育、愛崗愛生敬業精神，培養正確的就業觀。
3.2專業類課程加德納將學習分為三種：直覺學習、學究學習和專家學習。在這三種學習中，加德納認為專家學習是一種整合學習，相對來說較完善，但他還是特別強調直覺學習的重要價值。他同時還認為：我們這些從事教育的人至今還沒有充分意識到直覺學習對學生的真實影響與強大無比的力量。這個理念對于我們執行專業類課程的改革具有重大的指導意義。（1）增加英語專業基礎課程。英語學科課程是幫助學生修練“英語內功”的課程。筆者在前期的調查研究中發現有一部分英語幼師的語音語調不太規范。然而幼兒英語教育的最終落腳點在于為幼兒提供良好的英語啟蒙教育。確?！坝⒄Z教育啟蒙教育的質量”成為了園所、家長，更成為了輸送師資隊伍的各大高校和研究機構最關心的突出問題。因此，除了現有英語口語、英語聽力、英語閱讀外，應增設“英語語音”這門課程。自然規范的語音、語調將為有效的口語交際打下良好的基礎。為體現加德納直覺學習觀，本課程以培養學生以聽、說、讀為主的交際能力，將語音的訓練與學生英語聽能和口語表達的訓練結合起來，培養學生自主學習語音能力，培養語言學習中的自我意識。（2）增加雙語方向專業選修課程。目前，僅有的兩門專業選修課程“外國兒童文學史及選讀”和“學前教育專業英語”根本無法滿足人才培養的需要。可考慮將專業選修課調整為：“外國兒童文學史及選讀”，“幼兒英語教育”，“學前英語綜合課程”，“學前英語游戲設計”，“幼兒英語教學法”等課程來加強學前雙語學生的專業素養。（3）整合技能類課程，實現真正雙語教育人才培養方案。引用芬蘭AboAkademi大學RolfPalmberg（2003）提出的8個實施步驟：第二步：確定學生的智能狀況。外語教師同樣可以通過國際互聯網查詢相關的智能檢測表，如MichaelBerman（1998）或者ThomasArmstrong（2000）等在網上的檢測表。通過上述方法檢測出學生不同的強項智能（如音樂智能強項型、身體-動覺智能強項型等），結合智能強項，以藝術類課程的基礎學習為依托，在掌握核心和急需的藝術技能技巧（包括兒歌彈唱、歌/舞伴奏、幼兒歌舞創編、手工制作、簡筆畫、幼兒園環境創設等）基礎上，結合英語教學特色，確定自己的雙語發展方向，實現真正雙語人才的培養目標。
3.3實踐類課程目前，學前教育專業的高校教師隊伍主要是由該專業畢業的研究生、博士生來承擔教學任務。但不可忽視的是，很多教師都是由其他相關專業轉教過來的。他們自身缺乏幼兒園一線教學的實踐經驗，課程的教授僅限于紙上談兵，跟實際情況不符。或是本專業畢業，但因畢業多年，知識結構也沒更新，知識理念落伍、跟時代脫節。因此，要從師生雙方面，增加專業課中實踐學時的比重。實踐課的類型可以分為兩種：一是，校內實訓。二是，校外實踐?？傊?，實踐課可以首先可輔助教師進行教學；其次，有利于學生掌握扎實的專業理論知識；再次，學生通過實踐環節，實現學校教育與崗位需求無縫對接，一畢業即能上崗。多元智能理論對于學前雙語教師職前人才培養和課程體系的構建具有深遠的指導意義。該理論能最大限度地激發學生的潛能，實現多種智能和諧、全面發展，促使英語語言學科和學前教育以及學前雙語教育專業學科的最佳融合，為學生成為真正的“專業+技能+能力+特長、德、智、體、美全面發展的創新復合應用型雙語人才”保駕護航。
參考文獻
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關鍵詞：學?？茖W；職前教學；培養模式；過程評價
1.小學科學教師專業化培養的意義
隨著科教興國戰略的實施，人民群眾的科學文化素養水平在逐步提高。但是就整體情況而言，目前公眾的科學素養普遍偏低，需要繼續加大培養和開發的力度。同時，自然資源的缺乏和過重的人口負擔，制約了經濟的發展和科學文化的進步，與可持續發展的目標顯得格格不入。一些人長期受到封建迷信活動的影響，個別組織對民眾產生一定的誤導，危害社會的因素層出不窮。因此，需要繼續加大科學教育的力度，尤其是發揮學校教育的功能和作用，盡快提高人民群眾的科學文化素養［1］。由于我國的科學教育尚處在起步階段，大多數人對于科學教育的重視程度不足，小學科學教育的意義尚未充分體現。在實際教學中，一些學校往往存在師資力量不足、課程安排過少等情況，學生對于科學課難以產生積極興趣，導致小學科學的教育水平長期處于相對落后的狀態。
小學科學課程起源于上個世紀80年代，最初的學科名稱為自然課。到了2001年的新課改中，才正式更名為科學課，之后教育部正式頒布了《小學科學課程標準》。從課程的內容結構到教學的目標和理念，都發生了較大更新與進步。同時對教師提出新的挑戰，不僅需要具備綜合的科學知識體系，而且應掌握先進的教學理念和方法。科學課的精華在于科學探究，小學科學教育不僅需要教師的指導，而且需要學生積極參與活動。借助于自身的感官和認知，探索周圍的物質世界，通過積極的分析與思考，從而尋求答案和提升感悟。從某種程度上說，學習科學教師的專業化，是基于小學科學教育自身特性的需要。教師提供必要的科學研究條件，采用合理的培養模式和教學方法，努力增加實習實踐的機會。鼓勵學生進行思考和體驗，通過科學的學習方法理解自然規律的本質。因此，小學科學教師必須具備足夠的教學能力及相應的專業技能，合理選擇教學的內容和方法，進行有效的教學設計與指導，以提高學生科學探究的能力。
2.小學科學教師的培養模式
2.1培養模式的發展歷程。嚴格意義上的中國小學科學教育產生于20世紀初期，以清政府頒布的《奏定初等師范學堂章程》為正式標志。隨著西方文化和教育思想的傳入，我國的小學科學教育受到較大影響和變化，并逐步走上正規化的發展道路。先后經歷了初等師范教育時期和中等師范教育時期，無論是所用教材和教學的方法，都獲得了長足發展和進步。師范生在校期間得到較為完整的科學教育，小學科學教師的專業化培養模式已初見雛形。建國后，黨和政府一直高度關注小學教師的培養關注，依托于中等師范學校，結合實際情況對課程設置進行過數次調整。隨著科學水平和經濟建設的快速發展，自上個世紀90年代以來，小學教師的學歷得到了較大提升。大專學歷的培養模式逐漸成為小學教師培養模式的主流，以師范大學為代表的本科教學比重正在逐步增大，更高層面的培養模式已經開始出現。
2.2存在的問題和不足。盡管近年來我國的教育水平取得了較大發展和提高，以本科、?？茷橹鞯膸煼额愒盒１榈亻_花，逐步成為小學教師培養的主力軍。與此同時，全國有五百余所中等師范學校，仍在每年為社會輸送大量小學教師人才。絕大多數的?？祁悗煼对盒＃淝吧矶际窃瓉淼闹械葞煼秾W校，雖然經過了獨立升格，但其硬件和軟件資源并沒有本質的提升［2］。整體而言，當前我國小學科學教師的培養規格還處于相對較低的水平，在培養體系方面還存在一定的混亂，本科、師專、中師三者并存的局面還將持續。就課程設置而言，其結構方面還存在諸多不合理因素，理論知識水平相對較低，學科知識的學術性不強，培養方案的目標性不明確，教學內容的更新換代速度較慢。一些本科專業的課程體系過分強調了中文類和數學類課程的比重，科學類課程反而受到忽視。同時，專業類課程與科學類課程之間的銜接不夠緊密，缺少綜合性的科學課程體系。教學結果的評價方式過于單一，僅以實習和考試成績作為考核指標，對于教學過程缺乏有效的監督評價體系。教育實習安排的時間較短，且內容和形式方面存在一定不足。實習實踐基地條件有待完善，情境實習場所相對缺乏。
3.提高職前科學探究能力的建議措施
3.1樹立正確培養目標，轉變職前教學培養方式。小學科學教師是一種專業性的人才，應當轉變思想，確立正確的培養目標。在加強文化理論等普通教育的同時，提高其科學研究能力和學術水平。充分利用現有教育資源，加大與校外教育結構的交流與合作，大力發掘師范類院校的教學潛力。通過系統的科學教育和培養，努力塑造一專多能的通用型人才，打造一支高水平、高素質的教師隊伍。進一步完善硬件和軟件建設，創建專門的科學實驗室，提供更多實踐活動平臺。結合專業的具體特點，積極探索輔修專業的辦學模式，有效解決師資力量等方面存在的問題［3］。
3.2優化課程設置，增加實習實踐。從課程結構說，小學科學教師的培養內容，通常包括基礎課程、專業課程和實踐課程三個方面，采取必修課與選修課相結合的培養方式。其中，教學技能的培養是課程設置中的特點和亮點，不僅包括對于科技活動的指導和技能訓練，而且注重動手能力的培養和提高。在基礎年級階段，學習重點是自然科學和人文科學，為下一階段的專業學習打下良好基礎。進入專業學習階段后，則轉向數理化、生物地理科學等基礎課程。在有條件的情況下，盡可能增加師范生參與實習與實踐的機會，通過實踐更好地找到今后努力和完善的方向。
3.3注重實施過程，完善評價體系。探究式的教學源自探究式教育，在師范類院校的培養中，應當積極采取探究的教學方式，努力為師范生創造良好的探究學習條件和環境。探究活動不僅能提高學習者的體驗與感受，而且可以為其將來從事小學科學教學活動、更好地指導小學生的探究學習打下堅實基礎。避免滿堂灌、填鴨式的教學方式，讓探究成為科學學習的主要方法，以提高師范生對教學崗位的適應能力。加強對教學實施過程的控制和管理，從宏觀上予以準確把握，從細節上予以細化完善，注重學科之間的銜接與融合，確保探究教學的目的和效果。評價體系是教學質量和效果的重要體現，在相當長的時期內，考試成績占據了評價體系的主體地位。注重對知識的積累固然有其積極的一面，但對綜合能力訓練的忽視，影響到小學科學教師的整體水平。因此，采用多元化、綜合性的評價標準，有助于體現量與質評價的充分結合，有益于對探究教學能力的整體把握。考核評價的指標應當涵蓋整個學習過程，從日常的學習積累到思維動手能力的評價，再到綜合知識技能的掌握，在注重知識掌握和運用能力培養的同時，注重探究意識和能力的培養，營造良好的學習環境和氛圍。
3.4注重民族地區教育的特殊性。受歷史條件和地理因素的影響，民族之間有不同的文化理念和習俗信仰，使得民族地區的教育呈現出極大的特殊性。經濟和科學文化發展水平相對滯后，教師的整體水平與內地之間還存在較大差距。民族地區的辦學規模普遍較小，教師往往需要承擔兩門以上的教學任務，因此雙語教學成為民族地區教育的一大特色。必須牢牢把握民族學生的特點，掌握帶有民族特色的教育技能，加大一專多能人才的培養力度［4］。
4.結語
科學探究是科學課的靈魂所在，是進行一切教學活動的基礎和方法。隨著科教興國戰略的持續實施，對教師能力和水平的要求也在不斷提升，小學科學教師的專業化之路已經成為教育發展的大勢所趨，意義非凡，任重而道遠。師范類院校應當努力提升教學培養的水平，不斷提高專業建設和辦學能力。加強院校之間的交流與合作，采取一幫一、結對子的形式，充分優化學校之間的資源配置，為小學科學教師隊伍源源不斷地輸送更多優秀人才。
參考文獻：
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【關鍵詞】臺灣高校；幼兒教師；職前培訓；課程設計
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者簡介】任建龍（1984-），男，陜西寶雞人，泉州幼兒師范高等?？茖W校助教，碩士；吳振東（1969-），男，福建惠安人，泉州幼兒師范高等?？茖W校學前教育系主任、教授，碩士。
十九世紀末至今，中國臺灣地區（下統稱臺灣）幼兒教師教育發展經歷了萌芽期、過渡期、受挫期、停滯期、再生期、茁壯期六個階段，在此過程中，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計通過直接或間接的方式向日本、歐美等學習，與本地區的政治、經濟、文化融為一體，日臻完善。臺灣“教育部”1985年頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》和1984年頒布的《師資培訓法》對教師教育課程（包括幼兒教師教育課程）做了統一要求，因而，臺灣多數高校幼兒教師職前培養課程設計方面表現出高度的共性。本文在綜合考慮臺灣的高校地理位置、高校所處地區經濟水平、高校公私立性質的基礎上，選取了臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系、臺灣亞洲大學（私立）人文社會學院幼兒教育系、臺灣首府大學（公立）人文教育學院幼兒教育系，以及臺灣新竹教育大學、臺北市立教育大學的幼兒教育系課程規劃進行分析，現將臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的特點闡述如下。
一、職業性
“高等教育的職業性既是一個基本理論問題，更是一個意義重大的實踐問題。隨著高等教育大眾化的到來，大學生就業難成為一個不容忽視的問題，教育改革的呼聲日漸高漲。這主要是由于長期以來高等教育過于強調學術性，而職業性總被有意無意地忽視，致使大學生職業能力培養出現缺位。從某種意義上說，對職業性的把握關系到高等教育改革成敗的關鍵。”[1]在臺灣這樣高學歷化的地區，就業難的問題顯得更為嚴重。臺灣勞委會統計長鄭文淵指出，全球經濟成長放緩、臺灣薪資水平成長有限、物價上漲沖擊消費意愿等造成臺灣招聘崗位大幅度減少，這是臺灣高校畢業生就業困難的一方面原因。另一方面，人口僅2000多萬的臺灣高校林立，竟達到160余所，高校招生率過高（近幾年都在95%左右），畢業生人數過多，這是導致高校畢業生就業難的另一重要原因。這種背景下，臺灣高校幼兒教育專業職前培養課程設計試圖通過加強職業性來進一步增強學生的實踐能力，力求使學生在嚴峻的就業形勢面前立于不敗之地。
（一）課程開設以教育實踐為導向
臺灣高校幼兒教師職前培養對于職業性的強調首先體現在課程開設以能力本位為導向。臺灣高校根據社會對于幼兒教師職業能力的要求和自身教育目標定位，明確細分了幼兒教師的核心能力，如理解幼兒專業知能、幼兒教育專業知能、幼兒教學創新及反思能力、兒童媒介識讀能力等，并切實將這些職業核心能力滲透到課程設計與實施中去，通過能力本位的課程設計與實施來提升學生的職業能力。如，通過《幼兒園課程設計》使學生了解幼兒教育課程設計與實施的理論，了解幼兒教育課程的目標和結構，分析幼兒園課程綱要，討論幼兒教育課程設計與實施的相關議題，練習設計統整性的幼兒園課程活動。通過為期1學年、4學分的《幼稚園教材教法》學習使學生掌握身心領域、語文領域、藝術領域、探索領域，以及各領域之教材教法。透過課堂講述、討論、坊間教具教材評析、教具教材設計與教學演示，培養學生的幼兒園教學實務知識與能力。通過《幼兒語言表達》培養學生了解幼兒語言的獲得與學習，提高學生與幼兒之間的語言交流能力，并探討常見的語言問題與母語之外的語言學習相關課題等。通過《幼兒行為觀察》使學生重視對幼兒行為的觀察，并掌握觀察幼兒行為的基本技能，并在此基礎上進一步提升學生的研究能力。通過《幼兒學習環境設計》使學生了解學習環境與幼兒發展之間的關系，掌握學習環境設計的基本理論和理念，學會分析幼兒環境常遇見的問題并提出解決方案。通過《幼兒評量與輔導》使學生掌握對幼兒進行人格、氣質、身體動作、感覺、智力的評量、評分及解釋。通過《幼兒教具設計與應用》使學生掌握搜集材料自制教具的能力，學會應用、保管、收納和保管教具。其次，臺灣高校幼兒教育專業課程實施注意將能力本位的教學內容轉化為學生實踐。這主要表現在兩個方面：一是課堂教學以學生為主體，以學生運用已有知識解決問題、模擬實踐為主線，例如教師會給學生拋出一個論題請同學們運用相關知識討論、作報告。二是在課堂之外，幼兒教育專業學生必須有大量的幼稚園見實習及詳實的相關記錄，此外，還可以通過工作坊、幼教周、喜樂夏令營、幼兒輔導個案研討會、健康兒童夏令營等途徑增強學生的實踐能力。
臺灣高校對于幼兒教師的培養還廣泛采用跨系學習方式，以便為學生的學習提供更為優質、更為專業的教育資源，如《鍵盤樂》在藝術系上，《英語教材教法》在外語系上。
（二）專業教育和師范教育緊密結合
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的職業性還體現在將專業教育和師范教育緊密相結合，將專業要修習的課程和獲取幼兒教師資格證書必須修習的師資培育類課程相結合上。在臺灣，修習師資培育類課程獲得《幼稚園教師教育學程學分證明書》是取得幼稚園教師資格證書的必要條件之一，因此，為了提升幼教畢業生的職業能力，增強就業競爭力，臺灣高校普遍將幼兒教師師資培育類課程融于學生的學程之中。從臺灣首府大學幼兒教育系師資培育課程表（表1）可以看出，這些課程是保證和提升幼兒教師職業能力的必要課程。
臺灣“教育部”頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》《幼稚園教師職前教育課程教育專業課程科目及學分》都明確規定幼兒教師的學程中至少要修習26學分的師資培育課程（各校幼兒教育系規定的具體學分數不盡相同）。各校師資培育學程之具體科目、學分數、每學期修習學分數之上限及修業期程由各校擬定，報經“教育部”核定批準后方可實施。師資培育類課程大部分為必修課程，且和幼兒教育專業的核心課程重疊，剩余為限選，但是無論是必修還是限選，它們都和幼兒教師的基本素養、學校的人才培養計劃密切相關。學生必須修滿至少26學分才可能取得幼兒教師資格證書，才可能從事幼兒教師一職，這樣一來，臺灣高校幼兒教師職前培養就將平時學習和幼兒教師資格證書的獲取緊密結合起來，“硬性”地促使學生認真學習師資培訓類相關課程。前頁為臺灣首府大學人文教育學院幼兒教育系規定未來的幼稚園教師職前培養過程中必須修習的師資培育課程（26學分，見表1）：
此外，臺灣高校在專業學習的同時極為重視師德教育。雖然自古以來教師的師德被人們所重視，但是當下層出不窮的教育問題反映出師德問題仍舊是教師教育的軟肋，師德教育迫在眉睫。臺灣高校幼兒教師職前培養普遍重視師德的塑造，例如專門開設《幼教人員專業倫理》課程，用一學期時間來學習，旨在培養幼兒教師的專業倫理知能，并以議題討論、幼教現場案例收集和邀請幼教工作者實務分享的方式，從不同的主體提出不同觀點，探究幼教人員專業倫理相關議題，議題內容豐富、涵蓋國內外，主要包括：幼兒教保育的內涵、幼兒教保專業倫理、倫理規范與倫理兩難、幼教人員倫理守則、幼教人員的角色與言行舉止、幼教人員與幼兒家長關系、幼教人員與園所主管同儕關系、實習老師的專業倫理、與幼教人員的生涯規劃與專業成長等。最終通過對課程的學習和相關議題的探討，理解和內化幼兒教師職業倫理。
（三）開拓系統的課程結構
臺灣高校在嚴峻的就業形勢面前思考如何提高高等教育的職業性，并在向歐美、日本等國家學習的過程中，借以開拓系統的課程結構增強學生學習的系統性，提升學生的職業能力。
橫向來看，《大學校院教育學課程師資及設立標準》規定國民小學和幼稚園教師教育學程必須包括教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法學課程、及教育實習課程四類。從臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系等高校幼兒教師職前培養課程設計來看，其學程主要包括通識學程和系學士班主修學程兩大類，通識學程類似于我國大陸的校級公共課程，系學士班主修課主要包含學院基礎學程、幼兒教育系核心學程、本系學士班專業選修學程（一般為多選一）和一個副修學程。幼兒教育系非師培生畢業時不得少于128學分，師培生不得少于148學分，二者相差的學分主要集中于專業選修學程上。從具體內容可以將這些課程分為研究法類課程、兒童發展類課程、兒童教育學類課程、保育與家政學類課程、媒體類課程、創意類課程、管理類課程、社會學類課程、特殊教育類課程等模塊，每一模塊又包含具體的多門科目，如媒體類課程包括媒介傳播、兒童刊物編輯與制作、兒童廣電節目企劃、兒童多媒體的設計與制作等。
縱向來看，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計層次清晰、相互銜接、層層遞進，例如在入學的前兩年，課程主要以通識課程、學院基礎課程為主，并逐年增加幼兒教育系核心課程和學士班的專業選修課程，通識課程和學院基礎課程同步減少。在大學的最后一年，學生還必須參加為期至少8周的幼兒園實習，為就業做好充分的準備。其次，該專業學生4年的學分（包括選修）的分配也較為適宜，大一42學分左右，大二51學分左右，大三63學分左右，大四只有31學分左右，選修科目比例大，課程彈性大，畢業時只要按規定修夠要求的學分即可。除此之外，臺灣高校幼兒教育專業課程設計以社會需求為重要依據，切實力行，從學生一入學就直接指明了該專業學生畢業后可能從事的職業和就業方向。以下為東華大學花師教育學院幼兒教育系的縱向學程規劃圖：
二、基礎性
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的基礎性，體現在課程設計凸顯了具有實際應用價值的基礎課程，這類課程主要包括技能和理論兩塊內容。臺灣高校學前教育專業課程設計緊密圍繞其專業培養目標，狠抓基礎理論和基本技能，其重視綜合素質教育和強化專業素養的特點直接反映著課程設計的基礎性特征。
（一）重視綜合素養教育
從選取的5所高校幼兒教育專業課程規劃來看，通識教育在臺灣高校人才培養過程中備受重視。
臺灣高校普遍重視通識教育，在課程設計上凸顯了內容的豐富性和必修選修安排的適宜性。一般來說，大部分臺灣高校的通識課程主要包含文學（包括賞析與寫作）、英語（包括閱讀、聽講、寫作和實用）、計算機、軍事與國防、體育、生活應用、人文、社會、科學九大領域，這九項是臺灣高校規定的要成為臺灣合格公民必須要修習的領域，藉以形成學生的國際視野和綜合素養。針對學生興趣和某些領域具體內容的多樣性，在生活應用、人文、社會、科學四個領域還為學生提供了豐富的科目，例如人文藝術創意、倫理學議題、休閑與當代社會、人權與民主、全球化議題、環境變遷與永續發展等，學生可以在這四個領域進行選修，具有一定的自由度。從臺灣亞洲大學幼兒教育系的學程來看，從大學4年期間，學生每年都要對這些領域中的某幾個取得一定的學分，生活應用、人文、社會、科學四個領域學生只要每學期選取每個領域的一個科目即可。
（二）強化專業基本素養教育
在臺灣，大部分的幼兒教育專業開辦于師范院校，隸屬于教育學院或人文教育學院。各院基礎課程非常強調師范生的基本素養，普遍為幼兒教育專業的學生開設了發展心理學、教育心理學、教育學、教育行政、教育哲學、教育研究法、心理測量與統計、教育經典研讀、教育社會學、教師職業道德、特殊兒童發展與教育等科目。臺灣高校幼兒教育專業的專業理論課程包括認識幼兒和認識幼兒教育兩項。在認識幼兒方面，開設了幼兒發展與保育、幼兒心理學、幼兒語表達、幼兒文學、特殊幼兒教育、兒童早期閱讀與發展、幼兒自主游戲理論與實務、幼兒議題探討等課程。在認識幼兒教育方面，主要開設了幼兒教育概論、親職教育、幼教思潮、學前融合教育、幼教課程模式研究、幼教統整教學課程發展、各國幼兒教育比較研究、幼教專題研究、感覺統合研究等課程。我們從幼兒教育專業的學院基礎課程、專業理論課程門類的多樣性可以看出，臺灣高校重視學生專業理論素養的養成。除此之外，從臺灣高校幼兒教育系師資力量來看，教授理論課的教師大部分為具有海外留學背景的博士，或職稱高且具有博士學歷的教師。在打造學生專業能力方面，學校除了設置大量的專業必修課程，同時也圍繞幼兒教師必須的核心能力開設了大量的選修課程，除了我國大陸大多數高校開設的領域教學法課程以外，還有大量的專門培養幼兒教師專業實踐能力的課程，如幼兒行為觀察、幼兒園學習環境設計、幼兒行為輔導、幼兒班級經營、幼兒評量與輔導、兒童節奏樂、兒童歌曲與創作、鍵盤樂等。
三、前瞻性
課程是教育走向實踐的橋梁，只有具有前瞻性的課程設計才可能培養出符合社會需求、面向未來、面向世界的人才，才能使教育先行落到實處。臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有時代性特點。
（一）首先重視特殊教育
從臺灣高校學前教育的課程設計來看，大部分學校不僅在學院基礎課程中開設了《特殊兒童教育概論》，而且在專業必修課程中開設了《特殊幼兒教育概論》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲治療》《幼兒行為輔導》等科目。《特殊幼兒教育》的課程綱要中明確指出：“要培養實行學前階段特殊幼兒教育之專業知能與素養；激發接納有特殊需要之幼兒的教育愛，養成有愛無礙之精神；培養實行學前融合教育課程設計之專業知能與家長溝通之能力。《幼兒行為輔導》的課程綱要指出：要通過課程的學習認識、理解、辨別幼兒健康發展的心理與行為問題，及其成因、輔導策略。能和幼兒建立良好關系，應用教育家滿足孩子需求的信念與策略教保幼兒，并經常反省思考自己的輔導信念與態度?！?/p>
（二）其次重視研究能力的培養
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計，他們在學院基礎課程中開設了《教育研究法》《心理與教育統計》《幼兒行為觀察》等多門課程專門培養教師教育研究能力，甚至個別高校還專門開設了《質的研究法》《量的研究法》等課程，課程綱要中明確指出：“這些課程旨在建立學生對基本教育研究法的概念；徹底了解基礎的心理與教育統計學所涵蓋之理論與在研究中的應用、計算基礎的心理與教育統計學所涵蓋之各個統計數，培養應用SPSS pc+ 統計軟件包分析教材中之統計問題、將分析結果做適當呈現與詮釋等能力。除此之外，臺灣高校學前教育專業在課程實施過程中大量采用學生分組研究、做匯報，教師歸納、提升的形式，甚至大部分課程的期末考試，也采用獨立研究、撰寫論文、做匯報的形式進行，這樣就有利于學生將教育研究能力的基本理論運用于實踐當中，切實形成學生的教育科學研究能力?！?/p>
四、開放性
在課程設計的開放性方面，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有以下幾個特點：
（一）培養目標的開放性
從培養目標來看，大部分高校重視學生未來生涯發展，強調學生興趣的多樣性和未來從事工種多種可能性，以便學生能更好地適應社會。因此，臺灣高校將幼兒教育專業不僅要培養具有扎實專業理論、專業實踐能力的人才，而且要培養學生的研究能力和國際視野，不但要將培養目標定位于托幼機構從業人員，而且要廣泛涉及家庭教育專業人員、幼兒文化創意產業人員、幼兒文化產業行政人員、教育行政人員、幼兒園教育科研機構研究人員、課后照顧中心保姆（如安親班保姆）、特幼照顧人員等。
（二）課程內容的開放性
從課程內容來看，除了設置常規課程，還善于向美國、日本、中國大陸等國家和地區學習，引進了多種學前教育課程模式和教學法，并以選修課和必修課的形式開設，例如：意大利的方案課程、德國華德福課程、美國的高瞻課程、中國大陸的行為課程和五指活動課程、德國的奧爾夫音樂教學法、意大利的蒙臺梭利教學法、匈牙利的柯達伊音樂教學法、瑞士的達克羅斯音樂教學法等。除此之外，其課程內容具有開放性的視野和大教育觀，例如臺灣高校開設了一定量的家庭教育、家政服務、社會教育科目，強調兒童對生命的敬畏與尊重，強調兒童是在學校、家庭、社會共同良性的影響下健康成長的個體。
（三）培養方式的開放性
首先，培養方式靈活。臺灣學前教育師資職前培養逐漸向開放型轉變主要體現在各種類型的大學或學院均可以開設學前教育師資職前培養課程，培養學前教育師資。臺灣教育主管部門在1994年頒布的《師資培育法》及《大學校院教育學課程師資及設立標準》中規定：任何一所大學或學院只要設有26個學分的幼兒教師師資培育課程，都能招收幼兒教師專業的學生。這就在政策上準許非師范類的大學和學院加入學前教育師資職前培養行列，標志著臺灣學前教育師資職前培養體制從最初的單一形式不斷向多樣化、開放型的模式轉型。
其次，步出課堂的學生培養方式。臺灣高校幼教專業的學生必須在畢業前參加至少30場的幼兒教育專題講座，而且要對講座的時間、地點、內容、啟示等做詳細的筆錄，并得到系部相關部門蓋章方可承認和存檔；除了大一修習一年的《服務與學習》0學分之外，學生在畢業前必須參加至少8小時的志工服務，如義務清潔校園活動，有的學校甚至規定學生每周必須有30分鐘的志工活動；除了三、四年級幼稚園教學實習的6學分和平時的參觀幼稚園、見習、試教外，學生在三、四年級須自行見習或通過幼稚園教師的介紹，提交至少160小時的個人實習紀錄，并要在得到認證之后存檔。除此之外，還針對幼兒專業開設豐富多彩的課外活動，如參加兒童夏令營、幼兒教玩具制作比賽、幼兒輔導個案討論會等。
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