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第1篇

一、在學(xué)習(xí)寫法中體現(xiàn)語文味

關(guān)于說明文教學(xué)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中給出了明確的要求：“閱讀說明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法。”這正如葉圣陶先生曾說的：“說明文以說明白了為成功。”教學(xué)說明文，首先要把握文體特點(diǎn)，教學(xué)過程中要通過對(duì)文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生明白文章作者是如何運(yùn)用語言文字來說明介紹的。如《神奇的克隆》一文，作者按照什么是克隆、克隆的作用以及克隆的誘人前景這一順序安排材料，讓讀者逐步地、深入地了解克隆這一生物技術(shù)。在初讀課文后，可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這種有順序的表達(dá)方式，上出語文味。葉圣陶先生說：“說明文不一定就是板起面孔來說話，說明文未嘗不可帶一點(diǎn)風(fēng)趣。”《神奇的克隆》由《西游記》中“孫大圣”“拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空” 開頭，一方面巧妙地說明了克隆是怎么一回事情，另一方面又激發(fā)了讀者的閱讀興趣，還初步體現(xiàn)了克隆的神奇，一舉三得。在教學(xué)過程中，可以讓學(xué)生討論作者這樣開頭的作用，感受作者寫作手法的高明，體現(xiàn)語文味。

說明文中往往會(huì)運(yùn)用很多說明方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)說明方法，體會(huì)其妙處，也能上出濃濃的語文味。《埃及的金字塔》一文，在說明金字塔很高時(shí)用了列數(shù)字和作比較的說明方法——“這座金字塔高146米多，相當(dāng)于40層高的摩天大廈”。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么要運(yùn)用說明方法，通過對(duì)比閱讀的方法讓學(xué)生感受說明方法在說明文中的重要作用，這樣就緊緊抓住了學(xué)生的心，課堂就能充滿情趣。

二、在品味詞語中體現(xiàn)語文味

說明文的遣詞造句雖比較樸實(shí)，但樸實(shí)中也蘊(yùn)涵著語文味。因?yàn)檎f明文以傳授知識(shí)為目的，所以就要求它必須用準(zhǔn)確的語言，包括表示時(shí)間、空間、數(shù)量、范圍、程度、特征、性質(zhì)、程序的詞句，都要準(zhǔn)確無誤。說明文的教學(xué)就是要抓住這些詞進(jìn)行咀嚼、對(duì)比，讓學(xué)生充分感受說明文用詞之藝術(shù)。《火星——地球的孿生兄弟》一文中作者就多處使用了“也許”“可能”等表示推測的詞語，充分體現(xiàn)了作者用詞的嚴(yán)謹(jǐn)，教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體會(huì)。《神奇的克隆》一文在介紹克隆的作用時(shí)，作者用了“可以”“也可以”“還可以”“能夠”等詞語，體現(xiàn)了克隆技術(shù)的作用巨大。教學(xué)過程中，讓學(xué)生扣住這些詞語充分與文本對(duì)話，使學(xué)生體會(huì)到克隆技術(shù)可以造福人類。在介紹克隆技術(shù)在醫(yī)學(xué)上的重大意義時(shí)，作者用了“制造”“配件”“裝配”等學(xué)生易懂的詞語來描述器官移植這一復(fù)形的醫(yī)學(xué)現(xiàn)象，有趣、形象，而且非常生動(dòng)，這也體現(xiàn)出濃濃的語文味。

三、在體會(huì)情感中體現(xiàn)語文味

說明文的教學(xué)也需要著力挖掘情感因子，帶領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話，并引領(lǐng)學(xué)生通過深層閱讀，展開想象，挖掘文中深藏的意蘊(yùn)，學(xué)生內(nèi)心被觸動(dòng)的情感轉(zhuǎn)化為語言表達(dá)出來，就能引起情感上的激蕩。《埃及的金字塔》一文，作者除了介紹埃及金字塔的外形宏偉、結(jié)構(gòu)精巧之外，還介紹了埃及金字塔的建造過程。在教學(xué)中，教師、學(xué)生與文本三者對(duì)話，想象金字塔的建造過程，感受古埃及人民的勤勞和智慧。學(xué)生經(jīng)歷了情感和智慧的旅程，朗讀起來就會(huì)朗朗上口。再如《麋鹿》一文，在教學(xué)過程中僅僅讓學(xué)生知道關(guān)于麋鹿的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要讓學(xué)生讀出文字背后隱藏的情感。這樣一來，說明文的教學(xué)就非常富有感染力，就能體現(xiàn)出濃濃的語文味。

四、在遷移運(yùn)用中體現(xiàn)語文味

第2篇

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；小數(shù)課堂

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2015）14-161-01

“喻示法”指的是教學(xué)中采用比喻的方法來形象生動(dòng)地喻示教學(xué)的內(nèi)容，以期激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，直觀生動(dòng)地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)效率。小學(xué)數(shù)學(xué)抽象的學(xué)科特點(diǎn)和兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)必須借助具體形象的心理特點(diǎn)，需要我們?cè)诓扇?shí)物展示教學(xué)的同時(shí)，借助更多的具體形象的手段，喻示法由于其語言的形象性和生動(dòng)性，不失為一種好的方法。

下面，我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)劇坝魇痉ā苯虒W(xué)的幾點(diǎn)作用。

一、“喻示法”可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率

小學(xué)生的意識(shí)膚淺，學(xué)習(xí)目的不夠明確，在學(xué)習(xí)上濃厚的興趣難以形成，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果欠佳。培養(yǎng)學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情是提高教學(xué)效率的最有效的方法之一。所以，教學(xué)中選擇學(xué)生身邊的、感興趣的事例來比喻教學(xué)內(nèi)容，可以很好的調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如：教學(xué)除法的豎式計(jì)算方法時(shí)，學(xué)生試商不知道第一次試商在被除數(shù)的哪一位上，這時(shí)，我就用“打擂比賽”為例子：甲方派一位選手上場，乙方也派一位選手比擂；如甲方派兩位上場，那么乙方也會(huì)派出相應(yīng)的兩位上場比賽。這就很明確的喻示出，先看除數(shù)幾位，就對(duì)應(yīng)著找到被除數(shù)的前幾位試商，當(dāng)不夠商1時(shí)，就如一方勢(shì)力差時(shí)可增加一人來比賽一樣，多看被除數(shù)后一位再試商。這個(gè)形象的比喻，一下子便調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)豎式計(jì)算的興趣，討論熱烈，參與積極，教學(xué)效果也十分明顯。

二、“喻示法”便于學(xué)生識(shí)記，鞏固記憶

小學(xué)數(shù)學(xué)中很多內(nèi)容需要學(xué)生記憶，小學(xué)生的年齡心理特征決定了記憶方式上的機(jī)械性，所以為運(yùn)算法則，公式定理等數(shù)學(xué)元素披上形象、直觀的外衣就顯得十分必要。例如：在分?jǐn)?shù)乘法運(yùn)算的方法上，學(xué)生們往往記不清誰與誰約分，通常把分子與分子，分母與分母進(jìn)行約分。于是，我就用學(xué)生們學(xué)具中的條形磁鐵打比方：大家在玩磁鐵時(shí)，相同顏色的兩端無法吸引在一起，這就喻示了同學(xué)們，分?jǐn)?shù)相乘時(shí)，分子與分子，分母與分母不能約分，只能像磁鐵不同顏色兩端可以吸引一樣，分子與分母才能約分。又如：教學(xué)乘法分配律的運(yùn)用時(shí)，學(xué)生們常常只用到括號(hào)里的一個(gè)數(shù)與括號(hào)外的數(shù)相乘就完事了。為了解決這個(gè)問題，我就把括號(hào)里的兩個(gè)數(shù)比喻成學(xué)生的爸爸和媽媽，括號(hào)外的數(shù)就是學(xué)生自己，爸爸、媽媽都會(huì)愛自己的孩子，不會(huì)只是其中一個(gè)關(guān)心孩子，而另一個(gè)卻不聞不管。所以，括號(hào)里的兩個(gè)數(shù)都應(yīng)分別與外面的數(shù)相乘。通過這樣的比方，學(xué)生就把形象、直觀的道理套用到公式、定律的識(shí)記中去，為今后的正確計(jì)算打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、“喻示法”有利于提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，提高解決問題的能力

數(shù)學(xué)中要解決實(shí)際問題，只會(huì)計(jì)算還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更重要的是理解，只有對(duì)數(shù)學(xué)中的一些術(shù)語和概念有一定的理解、體會(huì)，才能更為靈活的運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來解決實(shí)際生活中的問題。如對(duì)圖形的表面積和體積、周長與面積的理解上，當(dāng)計(jì)算出數(shù)字相同時(shí)，學(xué)生就會(huì)判斷表面積與體積、周長與面積相等。這時(shí)我就拿學(xué)生與自己心愛的小狗打比方：能說學(xué)生同自己的小狗一樣聰明嗎？這樣就喻示出不同事物不能類比，使得學(xué)生加深了對(duì)以上不同概念的理解。又如在分?jǐn)?shù)應(yīng)用題里，對(duì)于出現(xiàn)分率的應(yīng)用題要學(xué)會(huì)找單位“1”的量，很多同學(xué)感覺特難，不能找準(zhǔn)單位“1”的量進(jìn)行判定分類，因此無法找到正確方法去解答。為此，我把找單位“1”的方法比喻成物品歸屬主人的例子：說什么東西是誰的，誰就是主人；說哪個(gè)量是“誰”的分率，就認(rèn)定“誰”這個(gè)量為單位“1”，而“哪個(gè)量”就與“東西”相對(duì)應(yīng)成為與單位“1”相比較的量。再如，教學(xué)中比、除法、分?jǐn)?shù)三個(gè)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)系，它們看來是幾個(gè)內(nèi)容，又好像可以變化，互化一體，很多同學(xué)混淆他們，感覺特亂，無法理解。我就把這幾個(gè)知識(shí)比喻成一個(gè)家庭中的孿生兄弟一般：幾兄弟血緣、相貌幾乎相似，但也有各自不同的特征和性格。通過這個(gè)例子對(duì)比，促使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)三個(gè)知識(shí)的關(guān)系：在某些時(shí)候，可以互相轉(zhuǎn)化，但在不同的環(huán)境里又代表著不同的意義，不同的思路去審清題意，讓學(xué)生更加清晰的認(rèn)識(shí)到它們?nèi)咧g的聯(lián)系與區(qū)別，從而靈活、準(zhǔn)確的分別對(duì)待運(yùn)用。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)中不失時(shí)機(jī)的因勢(shì)利導(dǎo)，列舉一些與學(xué)生生活密切相關(guān)、感興趣的簡易事例來比喻所教學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)，能很好的啟發(fā)學(xué)生思考，使教學(xué)變得深入淺出，讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來簡明易懂，真正能解答學(xué)生的困惑，還能最大程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，使學(xué)生真正體會(huì)到在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到生活的樂趣。這種課堂教學(xué)與實(shí)際生活中鮮活的事例緊密聯(lián)系在一起，既可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率；又便于學(xué)生識(shí)記，鞏固記憶；還能最有效的提高學(xué)生理解能力。實(shí)踐證明，“喻示法”能促使數(shù)學(xué)課堂變得生動(dòng)而有趣，教學(xué)成效顯著。

參考文獻(xiàn)：

第3篇

為什么在新的世紀(jì)基礎(chǔ)教育一定要走向“文化”，而不是別的什么呢?對(duì)此可以從三個(gè)方面來說明。

第一，教育作為文化的一種表現(xiàn)形式，與文化的關(guān)系最為直接、密切。文化到底是什么?不是一個(gè)很容易回答的問題，錢鐘書先生將它歸之于“你不說我還清楚，你越說我越糊涂”那類概念。但一般地說，文化指的是人類后天習(xí)得和創(chuàng)造的為一定社會(huì)群體所共有的思想規(guī)范和行為方式①，其中主要包括三方面的內(nèi)容:知識(shí)(包括經(jīng)驗(yàn))、價(jià)值規(guī)范和藝術(shù)②。各項(xiàng)的具體內(nèi)容又大體可作如下區(qū)分:知識(shí)包括宗教、哲學(xué)，語言、文學(xué)，科學(xué);價(jià)值規(guī)范包括民族精神、集體心理，世界觀、價(jià)值觀、人生觀，規(guī)范、規(guī)則、禮儀、行為準(zhǔn)則、風(fēng)俗習(xí)慣;藝術(shù)指藝術(shù)形式、美感等。可以說，文化的精神層面是以上述的三種形式或者說三個(gè)方面得以實(shí)現(xiàn)的。而知識(shí)、價(jià)值規(guī)范和藝術(shù)作為文化形式，其理論基礎(chǔ)又為哲學(xué)意義上的認(rèn)識(shí)論、倫理學(xué)和美學(xué)。從人類心理的內(nèi)在表現(xiàn)來看，認(rèn)識(shí)與理智相連，倫理與意志相連，而審美則與情感相連。但是，與人的內(nèi)心世界相對(duì)應(yīng)，認(rèn)識(shí)的獲得離不開智育，倫理觀與善惡觀的獲得離不開德育，美丑鑒賞力的培養(yǎng)離不開美育③。反之亦然。就此而言，教育與文化實(shí)在是唇齒相依、層層相因的，從教育中抽走了文化，教育就成了一個(gè)空殼;從文化中拿掉了教育，文化也就失去了發(fā)展的動(dòng)力。與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)相比，文化實(shí)屬“直系親屬”之列，教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)的作用，首先要借助于文化才能達(dá)成。

第二，當(dāng)今基礎(chǔ)教育面臨的問題，從根本上來講是文化問題。第三次全國教育工作會(huì)議提出素質(zhì)教育應(yīng)該是以德育為核心，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，實(shí)際_L一也從一個(gè)側(cè)面凸顯出當(dāng)今我國基礎(chǔ)教育中存在的薄弱環(huán)節(jié):德育缺乏實(shí)效性;教育中過多關(guān)注到了應(yīng)付考試的知識(shí)，而極少在人的創(chuàng)新機(jī)能上做文章;過多地關(guān)注到了間接經(jīng)驗(yàn)的傳遞，而極少給學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐、自己動(dòng)手制作的機(jī)會(huì)。這些問題似乎是由市場經(jīng)濟(jì)條件下商品大潮的沖擊帶來的，其實(shí)究其深層原因，在于基礎(chǔ)教育中缺乏對(duì)各種各樣文化現(xiàn)象與形態(tài)的分析和利用。德育無實(shí)效，不能成為學(xué)生世界觀、價(jià)值觀、人生觀的重要工具，不能成為學(xué)生道德規(guī)范形成的重要途徑，除了方法不當(dāng)、教師素質(zhì)等方面的原因，最為重要的是因?yàn)楹鲆暳藘和幕瑳]有使兒童文化與化有效地溝通起來。遠(yuǎn)離兒童生活，兒童在課堂上生活在成人為他們營造的遠(yuǎn)離自己的文化氛圍之中，走出課堂則徜徉于自己的文化天地。

如此以來，學(xué)生的課上課下“表里不一”不能內(nèi)化學(xué)校所倡導(dǎo)的種種規(guī)范也就在情理之中了。創(chuàng)新精神的匾乏與實(shí)踐能力的缺失，問題出現(xiàn)在學(xué)校，中小學(xué)的確也難辭其咎，但是與中華民族千百年來沿襲的文化傳統(tǒng)以及在這種傳統(tǒng)熏染下形成的學(xué)校文化有著密切的關(guān)聯(lián)。少創(chuàng)新，與傳統(tǒng)文化中重人與社會(huì)的協(xié)調(diào)，注重處理人與人之間的關(guān)系，以及極少把創(chuàng)新作為人才選拔標(biāo)準(zhǔn)和思維中過于濃重的“中庸”色彩等脫不了干系;少實(shí)踐能力，與“君子動(dòng)口不動(dòng)手”的文化傳統(tǒng)，與“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化定向等也是相互糾纏在一起的。學(xué)校是社會(huì)的一個(gè)機(jī)構(gòu)，也是社會(huì)文化的一分子，在這種文化氛圍中，它所形成的學(xué)校文化不可能擺脫文化傳統(tǒng)的羈絆，也不大可能成為培養(yǎng)創(chuàng)新精神的園地，成為鍛造學(xué)生動(dòng)手操作能力的舞第三，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的日益逼近，促使基礎(chǔ)教育愈漸彰顯其文化屬性。知識(shí)經(jīng)濟(jì)按世界經(jīng)合組織的說法，是“以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)”。與以往的農(nóng)業(yè)、工業(yè)經(jīng)濟(jì)不同，這種經(jīng)濟(jì)形態(tài)反映的是作為文化重要方面的知識(shí)與經(jīng)濟(jì)的兩相結(jié)合，也可以說，是人類歷史發(fā)展至今衍化而生的“文化”與“經(jīng)濟(jì)”的聯(lián)姻。文化(主要表現(xiàn)為知識(shí))不再游離于文化之外，經(jīng)濟(jì)不再與文化相隔離，而是各展所長共存共生了。教育作為文化的一種表現(xiàn)形式④，對(duì)于知識(shí)經(jīng)濟(jì)中所言的“是什么”、“為什么”、“如何做”等知識(shí)的再生與創(chuàng)造起著不可低估的作用。

從知識(shí)經(jīng)濟(jì)的“知識(shí)觀”來審視教育，就會(huì)注意到兩者間存在著高度的契合程度。教育之所以出現(xiàn)，正是源于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的先行存在;基礎(chǔ)教育之所以呈現(xiàn)制度化色彩，正是源于間接經(jīng)驗(yàn)不斷積累知識(shí)應(yīng)該為普通民眾占有的需要。教育教學(xué)內(nèi)容中充斥著“是什么”、“為什么”知識(shí)的描述和闡釋，也不乏“如何運(yùn)用”、“這些知識(shí)是由誰提出的、哪些人在這方面有一定專長”之類知識(shí)的探索和說明。正是從這個(gè)意義上，可以說，從來沒有一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)象知識(shí)經(jīng)濟(jì)這樣強(qiáng)烈地要求教育的加盟，也從來沒有一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)象知識(shí)經(jīng)濟(jì)這樣強(qiáng)烈地要求教育提供原動(dòng)力和聚寶盆。處于知識(shí)經(jīng)濟(jì)情形，基礎(chǔ)教育在很大程度上要實(shí)現(xiàn)文化的復(fù)歸，要在文化中重新確定自己的位置。一方面要重新考慮什么樣的文化、什么樣的知識(shí)才能為經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)力量;另方面要建構(gòu)自己的一種新型文化，彰顯出自己的“知識(shí)”，才能使經(jīng)濟(jì)發(fā)展感受到來自“教育的智慧”。可以說，知識(shí)經(jīng)濟(jì)中基礎(chǔ)教育的文化屬性會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)，只有自身的文化屬性與經(jīng)濟(jì)發(fā)展適應(yīng)了，才能真正地為經(jīng)濟(jì)的騰飛插上翅膀。走向文化，實(shí)際上就是更多地走向教育自身，還基礎(chǔ)教育以本來面目，給基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展注人新的活力⑤。一個(gè)時(shí)期以來，“教育產(chǎn)業(yè)化”、“教育商品化”、“教育市場化”的提法不絕于耳，不少人是把包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)的整個(gè)教育單純地作為一個(gè)產(chǎn)業(yè)來看待的。教育上的種種行為轉(zhuǎn)化成了經(jīng)濟(jì)行為，教師與學(xué)生的關(guān)系也轉(zhuǎn)變成了商品關(guān)系，基礎(chǔ)教育的靈魂被扭曲了，文化成了經(jīng)濟(jì)的俘虜，教育成了經(jīng)濟(jì)的附庸。教育首先是一種文化行為，按江總書記《關(guān)于教育問題的談話》的說法是“崇高的社會(huì)公益事業(yè)”，它是通過對(duì)文化的作用來施展對(duì)經(jīng)濟(jì)的影響的。

換句話說，沒有文化的中介作用，沒有文化屬性的體現(xiàn)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展就成了一句空話。基礎(chǔ)教育走向文化主要體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面:構(gòu)建新型學(xué)校文化⑥。學(xué)校的變革實(shí)際上也是一場文化變革，是一場舊有學(xué)校文化與新生學(xué)校文化對(duì)立、磨合的過程。無論是中小學(xué)的“減負(fù)”，還是素質(zhì)教育的大力張揚(yáng)，其實(shí)都是在呼喚著一種新型學(xué)校文化的出現(xiàn)。忽視了文化的構(gòu)建，學(xué)校變革也就難以為繼。90年代中后期，曾出現(xiàn)了一種反常的現(xiàn)象，企業(yè)大談特談文化，張口閉口“企業(yè)文化”，而教育界則大書特書產(chǎn)業(yè)行為、市場意識(shí)，動(dòng)輒“產(chǎn)業(yè)化”、“市場化”。搞經(jīng)濟(jì)的談文化，搞文化的談經(jīng)濟(jì)，怪誕的錯(cuò)位現(xiàn)象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。學(xué)校“有其自身的文化—盡管它不是孤立封閉的—這種文化包括參與者的行為規(guī)范和維持這些規(guī)范并以其為基礎(chǔ)的價(jià)值觀。”⑦在新的時(shí)代背景下，中小學(xué)如何重新確立自己的價(jià)值取向和目的要求，并以此為著眼點(diǎn)，通過一系列活動(dòng)形成新的學(xué)校模式，也即形成新的文化類型，是擺在基礎(chǔ)教育工作者面前的一大課題。吸納學(xué)生文化。學(xué)生自身也有其文化特征，主要表現(xiàn)為學(xué)生的行為方式、共有的價(jià)值和意向等方面⑧。

這種文化與化尤其是教師文化密切相關(guān)，但又有著甚大的區(qū)別。美國學(xué)者巴特克(Bartky，J.A)在描述兒童文化時(shí)曾這樣寫道:“兒童文化可以看作為化海洋中的一座島嶼，文化海洋的浪潮拍打著這座島嶼的海岸，雕琢著它的周邊，島嶼的其它部分則自由地i茲長著。雖然成人環(huán)境施加給兒童文化以極大的壓力，但正如同化是成人社會(huì)的產(chǎn)物一樣，兒童文化至少同樣是兒童及其同伴群體的產(chǎn)物。”⑨教育要真正在學(xué)生身上達(dá)到預(yù)期的效果，就不能無視和抵制學(xué)生文化，而應(yīng)該從學(xué)生的生存形態(tài)的角度出發(fā)，從學(xué)生的生活世界的角度出發(fā)，轉(zhuǎn)化原有的知識(shí)形態(tài)，以學(xué)生化了的語言和行為來施加影響。遺憾的是，當(dāng)今的基礎(chǔ)教育是化特別是教師文化占據(jù)壟斷地位的文化，由此造成的不僅是德育難以奏效，而且是學(xué)生自主獨(dú)立意識(shí)、創(chuàng)新才能等的消退乃至喪失。關(guān)注社區(qū)和家庭文化。從總體上講，社區(qū)文化和家庭文化與學(xué)校文化一樣，是社會(huì)整體文化中的一種亞文化。由于學(xué)校往往是自成一統(tǒng)的，所以也傾向于構(gòu)成一個(gè)相對(duì)封閉的體系，這樣一來，雖然與社區(qū)有隸屬關(guān)系，但很少認(rèn)真分析社區(qū)的文化形態(tài);雖然與各個(gè)家庭因受教育者的存在有著千絲萬縷的聯(lián)系，但也很少因?qū)W生的家庭文化而施教。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，中小學(xué)從來就不是孤立存在的，它自身的改革與發(fā)展能否奏效，除卻自身內(nèi)部的種種因素之外，還不得不考慮外在的社會(huì)支持系統(tǒng)的方方面面。

在某些地區(qū)和學(xué)校，素質(zhì)教育為何“只打雷，不下雨”或“雷聲大，雨點(diǎn)小”，與失卻外在社會(huì)力量的支持不無關(guān)系。教育是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，需要全社會(huì)的共同支持，同樣也是全社會(huì)的共同責(zé)任⑩，具體到中小學(xué)來說，首先就要取得社區(qū)、家庭的支持，要在關(guān)注社區(qū)文化、家庭文化的基礎(chǔ)上，確定自身的文化建構(gòu)取向。應(yīng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)文化。“網(wǎng)絡(luò)”、“數(shù)字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小學(xué)教育的語言中出現(xiàn)的頻率越來越高，一種新的文化形態(tài)正在形成。在一定意義上，無圍墻、無空間形式的網(wǎng)絡(luò)正日益逼近有圍墻、有空間形式的學(xué)校，正在蠶食著傳統(tǒng)意義上的學(xué)校的地盤。中小學(xué)應(yīng)該正視這一事實(shí)，在注意到網(wǎng)絡(luò)文化對(duì)學(xué)校產(chǎn)生的巨大沖擊的同時(shí)，利用自身的優(yōu)勢(shì)，努力在學(xué)生的虛擬世界與真實(shí)世界之間鋪設(shè)起橋梁，為學(xué)生的數(shù)字世界與生活世界的溝通提供便利。網(wǎng)絡(luò)文化來勢(shì)洶洶，中小學(xué)居于其間，有兩種選擇，一種是固守于自己的城池，對(duì)網(wǎng)絡(luò)持拒斥態(tài)度，一種是直面網(wǎng)絡(luò)，主動(dòng)適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)的挑戰(zhàn)。從中小學(xué)預(yù)期的教育目的出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展的需要出發(fā)，也從學(xué)校職能的發(fā)揮出發(fā)，大概后者是唯一選擇。

二、走向個(gè)性

時(shí)針正漸漸指向21世紀(jì)，那么，21世紀(jì)需要什么樣的人才?教育應(yīng)持何種觀念呢?這些問題會(huì)時(shí)常縈繞在基礎(chǔ)教育工作者的腦海中，它關(guān)系著基礎(chǔ)教育發(fā)展的走向，也關(guān)系著教育工作者對(duì)自身使命的認(rèn)識(shí)和把握。我們很難在有限的篇幅去詳盡地勾勒時(shí)代的特征，但是知識(shí)經(jīng)濟(jì)作為社會(huì)發(fā)展的未來趨向和21世紀(jì)的基本特征，就至少給教育提出了這樣一個(gè)要求:體現(xiàn)教育的個(gè)性化，培養(yǎng)創(chuàng)新性的人才。可以說，沒有哪一個(gè)時(shí)代象現(xiàn)在這樣對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著如此急切的呼喚。

“落后就要挨打”，一個(gè)民族缺乏創(chuàng)新能力，就只能步人后塵，拾人牙慧，在經(jīng)濟(jì)競爭當(dāng)中落后于人。同志曾指出，創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，也就是說，一個(gè)缺乏創(chuàng)造力的民族，是一個(gè)沒有靈魂的民族。沒有創(chuàng)新，經(jīng)濟(jì)就永遠(yuǎn)受制于人，也就不可能縮小與世界發(fā)達(dá)國家的差距。教育特別是學(xué)校教育作為培養(yǎng)人的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的主要力量，可以在一定程度上激發(fā)人機(jī)體內(nèi)的各種潛能，促使其成為創(chuàng)造性的人才，從而為文化的更新、變革提供源泉。人是在創(chuàng)造活動(dòng)中并通過創(chuàng)造活動(dòng)來完善自己的。他的創(chuàng)造機(jī)能就是那種對(duì)文化最敏感的機(jī)能，就是那種最能超越成就的機(jī)能，也就是那種最容易受到壓制與挫折的機(jī)能⑧。勿庸忌言，我國今天的教育并沒有把人的潛能的實(shí)現(xiàn)、智力資源的開發(fā)置于突出位置，知識(shí)的灌輸仍當(dāng)仁不讓地占據(jù)著教育活動(dòng)的核心，統(tǒng)轄著學(xué)校教育中師生雙方的交往活動(dòng)。雖然素質(zhì)教育開展已有數(shù)年，也的確取得了一些顯著成效，但若仔細(xì)考察，不難看出，“應(yīng)試”的魅力是不可抗拒的，教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)、校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)等仍然對(duì)此情有獨(dú)鐘。

評(píng)價(jià)一所學(xué)校的好壞，評(píng)定一個(gè)校長的工作業(yè)績，判斷一個(gè)教師的教學(xué)成績以及一個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，舍考試成績其誰?難怪人們常戲談，素質(zhì)教育是落實(shí)在學(xué)前(因?yàn)闊o考試壓力)，反映在小學(xué)(一方面實(shí)施就近人學(xué)，另一方面也因成績好壞而擇校)，懸空在中學(xué)(無論是升高中還是升大學(xué)，競爭都是白熱化的)。考試是必要的，但若把考試推崇到評(píng)價(jià)教育教學(xué)質(zhì)量的唯一祛碼的地步，則必將損害教育過程中的創(chuàng)新因素，人的創(chuàng)造力，因?yàn)榭荚囂貏e是標(biāo)準(zhǔn)化考試是以刻板、統(tǒng)一為其特征的，是以忽視個(gè)別性和多樣性為代價(jià)的。然而，創(chuàng)造性正是來源于多樣性，來源于個(gè)性，所以知識(shí)經(jīng)濟(jì)以及社會(huì)其他方面對(duì)教育的影響，實(shí)際上是呼喚個(gè)性化的教育。在一定意義上，創(chuàng)造性是個(gè)性、自主性、主體性的孿生兄弟，僵化、一統(tǒng)的制度，產(chǎn)生的往往是刻板、無活力的行為模式，提供的創(chuàng)造空間極為狹隘，產(chǎn)生的相應(yīng)的創(chuàng)新欲望就會(huì)極其淡薄，創(chuàng)新的能力也就無由形成。個(gè)性化教育的確已成了時(shí)代喊出的強(qiáng)音，需要每個(gè)基礎(chǔ)教育工作者加以深思。應(yīng)該說，個(gè)性化教育觀與全面發(fā)展教育觀并不矛盾，在一定程度上可以說是對(duì)全面發(fā)展教育觀中個(gè)性成分的進(jìn)一步張揚(yáng)。

因?yàn)槿说娜姘l(fā)展實(shí)質(zhì)上也就是個(gè)性的全面發(fā)展，“說‘人的全面發(fā)展’或者‘個(gè)性的全面發(fā)展’，意思完全一樣。’，⑩“所謂個(gè)性全面發(fā)展的人，乃是指在智、德、體、美以及勞動(dòng)能力各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發(fā)展、而同時(shí)又是能夠充分發(fā)展各自的性格、興趣和才能的活生生的人。”⑩從中可以看到，個(gè)性化教育觀與全面發(fā)展教育觀不是相互替代的關(guān)系，而是相互補(bǔ)充的關(guān)系。第一，“個(gè)性全面發(fā)展”中的“個(gè)性”，一般常把它理解為“作為一定社會(huì)的一個(gè)成員的人。”@或者是“它應(yīng)當(dāng)既包括著人們彼此相同的共同性，也包括著人們彼此不同的差別性，而這兩者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。人們的共同性并不否定或抹殺人們彼此之間不同的差別性。”⑩而個(gè)性化教育觀中“個(gè)性”，更多地是指人的個(gè)別性、差異性。第二，個(gè)性化教育觀突出將兒童個(gè)性的培養(yǎng)作為教育努力的方向，因?yàn)樗钱a(chǎn)生創(chuàng)造性的土壤，是社會(huì)發(fā)展的源泉。這是全面發(fā)展教育觀中注意到而未充分展開的。第三，個(gè)性化教育觀強(qiáng)調(diào)在教育過程中將受教育者置于主體地位，充分調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，通過其積極主動(dòng)的參與，獲取知識(shí)，增進(jìn)才干。應(yīng)該說，個(gè)性化的教育觀，并不是一個(gè)時(shí)新的東西，除上面談到的全面發(fā)展教育觀與其存在的密切關(guān)系外，它在我們的教育理論工作者的頭腦中早就已經(jīng)存在了，在1920年由唐錢、朱經(jīng)農(nóng)等人編撰的《教育大辭書》中，就對(duì)一“個(gè)性教育”作出了專門解釋。

書中云，個(gè)性教育有這樣三種解釋:第一，所謂“教養(yǎng)個(gè)性”，注重助長和補(bǔ)救兩個(gè)方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分發(fā)展兒童所有之特性，另一方面設(shè)法排除或救濟(jì)兒童身心上之障礙以增進(jìn)其學(xué)習(xí)之能率;第二，作教師者絕對(duì)尊重兒童之自由;第三，分為“團(tuán)體的個(gè)性教育”與“個(gè)別的個(gè)性教育”兩方面。認(rèn)為在一群兒童中大部分是中材的(或常態(tài))，稱為團(tuán)體的個(gè)性，團(tuán)體的個(gè)性教育即以此中材(或常態(tài))為實(shí)施教育之目標(biāo)。同時(shí)對(duì)中材以上的優(yōu)良兒童施以天才教育，對(duì)中材以下的低能兒童施以特殊教育⑩。雖然我們所講的個(gè)性化教育觀與此之所謂“個(gè)性教育”有所不同，但在注重個(gè)別性、差異性這點(diǎn)上是相同的。并且在我國的一些中小學(xué)，也正在進(jìn)行或已經(jīng)進(jìn)行了有關(guān)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性方面的實(shí)驗(yàn)。但是，我們又不能不看到，這樣一種教育觀，遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到被廣泛接受的程度，無論是教育評(píng)價(jià)體制，還是課程的設(shè)置、教學(xué)過程的組織等，往往是把大一統(tǒng)的、一元化的內(nèi)容作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，教師還是按照計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行模式在規(guī)范自己的行為。這樣以來，對(duì)多數(shù)教師而言，個(gè)性化教育觀，就又變成了一個(gè)新的不太適應(yīng)或者說與自己慣常的行為不一的觀念了。

三、走向多元

21世紀(jì)的另一個(gè)基本特征則是多元文化的形成。在我國社會(huì)發(fā)展的趨向上，多元化可以說是不可遏制的，下列諸因素的存在，為文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，使得經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域出現(xiàn)了多層次結(jié)構(gòu)，從而也使得各種不同的利益主體合理化，建立其上的不同思想觀念的存在也由此獲得了合理的價(jià)值;(2)社會(huì)日益呈現(xiàn)出開放性的特點(diǎn)，這樣使得文化交流增多，各種各樣的文化思潮及文化行為都可能與原有的本土文化相互接觸，形成不同的文化形態(tài);(3)隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)改革的不斷向前推進(jìn)，社會(huì)環(huán)境也具有了一定的包容性和寬容性，在不違反國家法律與地方法規(guī)的前提下，允許不同的文化型式存在，為文化型式的多元提供了較為有利的社會(huì)環(huán)境;(4)大眾傳媒的普遍化帶來了文化的大眾化，人們一方面可以通過大眾傳媒接受到各種各樣的信息，把大眾傳媒傳遞的不同文化型式接受下來，另一方面也會(huì)在認(rèn)識(shí)這些不同文化型式的前提下，經(jīng)過內(nèi)化，轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌奈幕褪剑M(jìn)一步擴(kuò)展了多樣化的文化型式。

在我國，文化上的多元更因?yàn)楫?dāng)前所出現(xiàn)的社會(huì)變革而日益彰顯。單就文化中的核心因素價(jià)值觀念來看，隨著社會(huì)生活方式的變革，人們的價(jià)值觀念之間的差異日益加大，不同職業(yè)、年齡的人在不同的價(jià)值選擇上，其差異性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于一致性，價(jià)值上的“一元”己不復(fù)存在，取而代之的是一種多樣化的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)學(xué)界的一些研究者經(jīng)過調(diào)查指出，現(xiàn)在至少存在著三種價(jià)值判斷體系:原有的、不定的、新生的⑥。可以說，社會(huì)和文化的轉(zhuǎn)型，為不同價(jià)值體系的對(duì)立提供了條件，表現(xiàn)在價(jià)值評(píng)判體系上，則是原有的傳統(tǒng)價(jià)值評(píng)判不斷受到新生的價(jià)值評(píng)判的挑戰(zhàn)，不符合社會(huì)轉(zhuǎn)型的那部分價(jià)值評(píng)判逐漸地被新生的價(jià)值評(píng)判所取代，原有價(jià)值評(píng)判體系在社會(huì)轉(zhuǎn)型中逐漸被重組、更新，這一體系的原有的社會(huì)控制功能在不斷地被削弱，多樣化價(jià)值判斷的格局已經(jīng)形成。多元文化的出現(xiàn)，實(shí)際上是社會(huì)的一大進(jìn)步，它表明，人們不再是以同一種眼光來看問題，以同一種思維方式來思考問題了，文化一元化的時(shí)代一去不復(fù)返了。處此情形，教育上也必然會(huì)日趨多樣，多種形式辦學(xué)、多種模式辦學(xué)不再是一句空話，而更多地成為一種活生生的現(xiàn)實(shí)。這種多元化色彩會(huì)體現(xiàn)在中小學(xué)的各個(gè)方面，從宏觀的學(xué)校教育體制到微觀的課堂教學(xué)模式概莫能外。

學(xué)制上的多元化表現(xiàn)為打破一統(tǒng)天下的“六三三”模式，各地區(qū)甚至各學(xué)校會(huì)因地制宜、因時(shí)制宜，構(gòu)建出不同的學(xué)制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一個(gè)基本學(xué)制，除此之外，應(yīng)該允許其他的學(xué)制形式包括非十二年的學(xué)制存在。對(duì)于象我們這樣一個(gè)發(fā)展中國家來說，地區(qū)之間的差異是巨大的，正如同現(xiàn)在一些省市在醞釀普及十四年義務(wù)教育一樣，而對(duì)于西部的一些省市來講，普及九年制義務(wù)教育目前仍然是一個(gè)不小的壓力，為時(shí)尚遠(yuǎn)。在這種情況下，強(qiáng)制性地要求統(tǒng)一顯然是不現(xiàn)實(shí)的，在共同發(fā)展的同時(shí)，不同地區(qū)或?qū)W校有不同的學(xué)制要求，看來也是必要的。學(xué)校類型上的多元化表現(xiàn)為打破普通中學(xué)和職業(yè)技術(shù)中學(xué)兩分天下的做法，涌現(xiàn)不同類型的中學(xué)。現(xiàn)在設(shè)立綜合中學(xué)是大家談?wù)摰囊粋€(gè)熱點(diǎn)話題，這實(shí)際上已經(jīng)為學(xué)校類型的多元化先期地掃出了地盤，中學(xué)正在不斷開辟新的形式。從世界范圍來看，一些發(fā)達(dá)國家的中學(xué)多是類型多樣、適應(yīng)多種不同需求的。如英國中學(xué)就有公學(xué)和私學(xué)之分，在公學(xué)中就包括有5種類型:文法中學(xué)，主要以培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才為目的，學(xué)習(xí)年限為5一7年;技術(shù)中學(xué)，主要以培養(yǎng)工程技術(shù)人員為目的，學(xué)習(xí)年限為6一7年;現(xiàn)代中學(xué)，以完成義務(wù)教育為目的，學(xué)習(xí)年限為5一7年;綜合中學(xué)，是將文法中學(xué)、技術(shù)中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)合并而成的學(xué)校，學(xué)習(xí)年限為7年;中間學(xué)校，介于小學(xué)與中學(xué)之間，招收8一14歲的學(xué)生。學(xué)校類型是由社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和公眾不同的教育需求決定的，單一的學(xué)校類型可能在一定程度上適應(yīng)了某些人的需要，但極有可能是以犧牲其他人的需要為代價(jià)的。課程上的多元化表現(xiàn)為打破上億人共讀一套教材的局面，在多綱多本的同時(shí)，課程的結(jié)構(gòu)也愈益多樣。

漠視地區(qū)差異，忽視民族差別，無視社區(qū)不同，大概要算是以往教材的一大特點(diǎn)了。教材是社會(huì)文化與學(xué)生個(gè)體中間的媒介，無論是社會(huì)文化的復(fù)雜多樣還是學(xué)生個(gè)體間的巨大差異，都需要有多種不同的教材來適應(yīng)，因此，如何從一綱多本逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑V多本會(huì)成為教材改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。此外，改革開放20年間，課程領(lǐng)域上一個(gè)突出的變化。是在原有分科課程的基礎(chǔ)上提出并構(gòu)建了活動(dòng)課程、隱性課程等類別，這反映出教育中人的地位的張揚(yáng)和凸顯。而要從創(chuàng)新能力培養(yǎng)的角度出發(fā)，在課程的類別上大有進(jìn)一步擴(kuò)展的必要，如核心課程—將不同的科目合并起來，構(gòu)成一個(gè)范圍廣闊的領(lǐng)域，規(guī)定為每一個(gè)學(xué)生所必修;課程—以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn)，為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象準(zhǔn)備的、供學(xué)生選修的課程;經(jīng)驗(yàn)為本的課程—為學(xué)生直接和被研究的事物相接觸使學(xué)生獲取直接經(jīng)驗(yàn)而準(zhǔn)備的課程;個(gè)別化課程—為不同的學(xué)生達(dá)到共同標(biāo)準(zhǔn)所提供的各種可選擇的課程;微型課程建立在教師和學(xué)生興趣基礎(chǔ)上重深度而不重廣度的短期的選修課程;如此等等。教學(xué)模式上的多元化表現(xiàn)為打破教師占支配地位的課堂結(jié)構(gòu)，以學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)和主動(dòng)探究為核心構(gòu)建多樣不同的教學(xué)模式。

因?yàn)閷W(xué)生個(gè)性的發(fā)展和創(chuàng)新能力的提高，不是通過教師的講解或完全靠書本上的間接經(jīng)驗(yàn)達(dá)到的，而更多地是通過自己的探究和體驗(yàn)得來的。由此出發(fā)，在不斷的探索和實(shí)驗(yàn)中，經(jīng)過堅(jiān)持不懈的努力，可以逐漸形成適應(yīng)于不同學(xué)科、不同課型的教學(xué)模式。在教學(xué)上，我們反對(duì)模式化，但不排斥模式，只要有助于學(xué)生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括傾聽、觀察、發(fā)問、探索、澄清;組織材料的技能，如對(duì)比異同、概括、評(píng)論、分類、體系化;傳遞信息的技能，如提問、討論、制作圖表、撰寫報(bào)告等等方面的操作方法和步驟，也就有了一定的可供模仿的框架，其實(shí)也就構(gòu)成了一定的模式。這樣的模式肯定不是唯一的，而必定是豐富多樣的，藉著這些多元化了的教學(xué)模式，新型的教學(xué)理論才能建構(gòu)起來，新型的教育形態(tài)才能發(fā)展起來，新型的人才才能培養(yǎng)起來。多元化還表現(xiàn)在其他許許多多的方面，如教師培訓(xùn)、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等，這里恕不再一一例數(shù)。關(guān)鍵是在于，多元的視野應(yīng)該植根于我們的頭腦，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀兛创A(chǔ)教育的一根靶標(biāo)。

四、走向校本

正當(dāng)我們步人新千年的時(shí)候，“校本”也借著新世紀(jì)的東風(fēng)向我們迎面走來。“元”是萬象之始，就教育領(lǐng)域而言，“校本”在一定程度上又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢?!那么，為何教育界內(nèi)外都深深關(guān)注學(xué)校生活，關(guān)注學(xué)校自身所面臨的問題呢?主要有以下幾方面的原因。

第一，理論與實(shí)踐間的張力促使研究者與實(shí)踐者共同轉(zhuǎn)向具體的學(xué)校實(shí)踐。無論是在國內(nèi)，還是在國外，理論與實(shí)踐應(yīng)當(dāng)呈何關(guān)系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認(rèn)識(shí)，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實(shí)踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實(shí)踐之間，總是存在著一定脫節(jié)現(xiàn)象的。那么，何不從一定的理論出發(fā)，直面具體的學(xué)校實(shí)踐，于一般的理論與豐富的學(xué)校實(shí)踐的結(jié)合中去探尋學(xué)校發(fā)展的方向及理論重新建構(gòu)的路徑呢?可以說，關(guān)注校本，既是實(shí)踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉(zhuǎn)向。

第二，學(xué)校在教育中所處的位置使得“校本”逐步納人人們的視野。教育法令的頒定，教育政策的實(shí)行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學(xué)校實(shí)踐，也就成了一紙空文;反過來，只有經(jīng)由學(xué)校這一環(huán)節(jié)才能踐其言，成其行。創(chuàng)新何以在某些學(xué)校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學(xué)校尤其是具體的學(xué)校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學(xué)，忽視了師生關(guān)系的調(diào)整等，再好的教育主張都只能是外在于學(xué)校的。此外，相對(duì)于家庭教育、社區(qū)教育等而言，學(xué)校是教育中的正規(guī)的、獨(dú)特的機(jī)構(gòu)，突出學(xué)校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學(xué)校實(shí)踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理體制上的變化與學(xué)校辦學(xué)自主性的逐步擴(kuò)大。鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因?yàn)閷W(xué)校的任何活動(dòng)、任何方面都是由上級(jí)主管部門所頒定的形形的條文框定了的，學(xué)校的手腳被嚴(yán)錮地束縛住了，它只是一個(gè)循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者。當(dāng)今，學(xué)校的辦學(xué)自日益擴(kuò)大了，一方面表現(xiàn)在出現(xiàn)了不同的學(xué)校所有制形式，另一方面表現(xiàn)在學(xué)校對(duì)課程、師資培訓(xùn)、教學(xué)等有了更多的發(fā)言權(quán)。

教育這一“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的最后一座堡壘”，正在逐步地適應(yīng)著市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，發(fā)生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會(huì)議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程三類，其中學(xué)校課程在中學(xué)階段可以占到課程總量的16%，這實(shí)際上給校本課程的實(shí)施提供了一個(gè)契機(jī)，要求學(xué)校必須要在課程層面上匯總學(xué)校教師與學(xué)生等方面的資源進(jìn)行操作和實(shí)施。凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個(gè)教育工作者的身邊。“校本”是什么?頗難給它一個(gè)明晰的界定，其英文是S山001一base，大意為“以學(xué)校為本’、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。按我的理解，它有三方面的含義:一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。為了學(xué)校，意指要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向。“改進(jìn)”是其主要特征，它既指要解決學(xué)校存在的種種問題，也指要進(jìn)一步提升學(xué)校的辦學(xué)水平及教育教學(xué)質(zhì)量。“校本”關(guān)注的不是宏觀層面的一般問題，而是學(xué)校管理者及教師們?nèi)粘Ｓ龅胶臀状鉀Q的實(shí)踐問題，所以它不會(huì)囿于某一學(xué)科的主張或某一種理論識(shí)見，而會(huì)主動(dòng)吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問題并提高學(xué)校質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法、技術(shù)和理論;它不會(huì)囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式，而會(huì)在這種決策和模式的基礎(chǔ)上具體分析學(xué)校的實(shí)際，探尋出解決具體問題的具體對(duì)策。

它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關(guān)心宏觀決策和一般理論，它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論都須受學(xué)校實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至是證偽。在學(xué)校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中人來解決，要經(jīng)由學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實(shí)施。真正對(duì)學(xué)校問題有發(fā)言權(quán)的，是校長、教師，“局外人”—那些專業(yè)研究人員、社區(qū)的行政領(lǐng)導(dǎo)以及上級(jí)部門的領(lǐng)導(dǎo)等，很難對(duì)學(xué)校的實(shí)際問題有真切的體會(huì)和全面的把握。校長和教師在學(xué)校生活中，有行動(dòng)的目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動(dòng)、背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性，他們對(duì)學(xué)校實(shí)際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統(tǒng)的反思，對(duì)學(xué)校各種方案、環(huán)境、行動(dòng)等的深刻理解和洞察，是學(xué)校不斷提升水平的關(guān)鍵。基于學(xué)校，意指要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)、所展開的各類研究、所設(shè)計(jì)的各門課程等，都應(yīng)充分考慮學(xué)校的實(shí)際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來，讓學(xué)校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學(xué)校生活中，也會(huì)出現(xiàn)專業(yè)研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個(gè)凌駕于學(xué)校教師之上的一個(gè)群體，而是發(fā)展成一個(gè)共同體，與學(xué)校教師一道去解決學(xué)校業(yè)已存在的問題。換一種表述方式，也就是學(xué)校外的人員應(yīng)服務(wù)于解決學(xué)校問題的需要，他們深人現(xiàn)場，直接參與從計(jì)劃到評(píng)價(jià)的實(shí)際工作過程，是為了找到解決學(xué)校存在問題的路徑。校本為研究者和學(xué)校實(shí)踐者共同參與研究和工作，為研究者和學(xué)校實(shí)踐者的結(jié)合提供了一個(gè)結(jié)合點(diǎn)，或者說一個(gè)共同活動(dòng)的“場地”。

“校本”主要落實(shí)、體現(xiàn)在這樣四個(gè)方面:校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理。校本研究在英美是伴隨著‘’教師即研究者”運(yùn)動(dòng)于20世紀(jì)60年代前后興起的，當(dāng)時(shí)人們?cè)絹碓蕉嗟卣J(rèn)識(shí)到，沒有學(xué)校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實(shí)際中加以運(yùn)用的。這方面的積極倡導(dǎo)者斯騰豪斯就談到:“如果沒有得到教師這一方面對(duì)研究成果的檢驗(yàn)，那么就很難看到如何能夠改進(jìn)教學(xué)，或如何能夠滿足課程規(guī)劃。如果教學(xué)要得到重大的改進(jìn)，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)。”洶這種研究傳統(tǒng)后來逐漸演化成直指學(xué)校問題，將學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)與研究活動(dòng)密切結(jié)合在一起，大力倡導(dǎo)學(xué)校教師參與研究的校本研究。按照歐洲教師教育協(xié)會(huì)的有關(guān)界定，校本培訓(xùn)指的是源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學(xué)校每個(gè)教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。它既可以在整個(gè)學(xué)校的水平上進(jìn)行，也可以在部分部門或某一科目上進(jìn)行，同時(shí)還可以是兩三所學(xué)校間相互合作地進(jìn)行的。校本培訓(xùn)在20世紀(jì)70年代后逐漸受到人們的關(guān)注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓(xùn)機(jī)構(gòu)或某一校外教育行政部門所組織的培訓(xùn)，常常不能符合學(xué)校的實(shí)際，受訓(xùn)的教師所獲得的知識(shí)、技能常是外在于學(xué)校、外在于課堂的，培訓(xùn)與實(shí)際工作脫節(jié);雖然在某些情況下，也允許教師根據(jù)自己的興趣和所教學(xué)科選擇自己要受訓(xùn)的課程(menu一basedCurricu-lu耐，但是個(gè)人在選擇時(shí)可能會(huì)逃避那些需要細(xì)心處理的棘手卻具有挑戰(zhàn)性的問題。另外由于本學(xué)校參與培訓(xùn)的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個(gè)人在學(xué)校中也就失去了與他人分享經(jīng)驗(yàn)的可能性，而變得愈發(fā)孤立。