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第1篇

【關(guān)鍵詞】刑事訴訟；法學(xué)；研究范式；問(wèn)題；思考

在對(duì)刑事訴訟的法學(xué)的研究之中，需要說(shuō)明的是，對(duì)于刑事訴訟的法學(xué)的研究，不是對(duì)近年來(lái)研究成果以及為我國(guó)的司法的發(fā)展的推動(dòng)的否定，更不是要對(duì)在學(xué)術(shù)研究方面存在不足的研究人員進(jìn)行責(zé)備，目的是為了推動(dòng)我國(guó)刑事訴訟的法學(xué)研究的改善與創(chuàng)新。根據(jù)我國(guó)的法學(xué)的研究現(xiàn)狀以及所具有的特點(diǎn)，進(jìn)行相應(yīng)方法的改進(jìn)。

1 規(guī)范化分析研究方法在刑事訴訟法學(xué)中存在的問(wèn)題

1.1 理論與實(shí)踐差距太大

在法學(xué)的教育過(guò)程中，教材上的理論過(guò)多，缺乏對(duì)于刑事訴訟法在落實(shí)方面的信息。由于學(xué)術(shù)研究的缺陷，使得教師或研究人員在課堂以及教材中過(guò)少的提及有關(guān)刑事訴訟相關(guān)事務(wù)的解決知識(shí)，從而使得大部分的研究人員以及對(duì)法學(xué)的學(xué)習(xí)人員，懂得了過(guò)多的理論知識(shí)，在真正的司法執(zhí)行中不能勝任工作的要求。

1.2 在對(duì)刑事訴訟的規(guī)范化的分析研究中憲法的規(guī)范對(duì)司法的約束重視度不夠

學(xué)術(shù)研究人員進(jìn)行形式訴訟的法學(xué)的探究中，基本上忽略了憲法在研究中的作用，進(jìn)而忽略了對(duì)憲法的分析。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，由于缺少對(duì)憲法的運(yùn)用，使得規(guī)范化的分析方法被法律所拘泥，想要使得廣大師生以及研究人員意識(shí)到憲法的地位在統(tǒng)治中的理念以及進(jìn)行法律化的人類思索是很難實(shí)現(xiàn)的。

1.3 存在嚴(yán)重的學(xué)科之間的問(wèn)題

通過(guò)規(guī)范化研究法學(xué)的學(xué)術(shù)人員很少對(duì)其他學(xué)科進(jìn)行探究，使得所研究的成果缺乏深層次化、體系化。對(duì)其他的研究方法以及外國(guó)的研究法要有效的利用，然而對(duì)于一直被倡導(dǎo)的研究一體化，卻很少被執(zhí)行，使得學(xué)術(shù)的研究不能實(shí)現(xiàn)真正的體系化。

2 通過(guò)實(shí)證來(lái)進(jìn)行探究的方法存在的問(wèn)題

2.1 信息收集困難，范圍相對(duì)狹窄

由于司法部門所進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)過(guò)于隱蔽，使得很多和刑事訴訟有關(guān)的內(nèi)容和數(shù)據(jù)無(wú)法被統(tǒng)計(jì)的范圍所覆蓋。因?yàn)楣妼?duì)司法以及刑事訴訟的信任度不高造成相關(guān)的行政機(jī)關(guān)或者司法部門對(duì)進(jìn)行實(shí)際的考察驗(yàn)證這一研究方法過(guò)于警惕，使得相關(guān)的學(xué)術(shù)研究工作人員的信息來(lái)源幾乎沒(méi)有，致使通過(guò)實(shí)證來(lái)進(jìn)行法學(xué)研究的路途非常艱難。

2.2 研究的成果不夠科學(xué)化

很多研究人員由于缺乏系統(tǒng)的、合理的、規(guī)范的訓(xùn)練，使得通過(guò)實(shí)證來(lái)進(jìn)行刑事訴訟的法學(xué)研究還處在一個(gè)比較艱難的開(kāi)始階段。對(duì)于科學(xué)化的分析、研究、調(diào)查等方面還存在很多需要改進(jìn)的地方。有的學(xué)術(shù)研究成果缺乏合理的依據(jù)，使得其研究的成果可信度不高，研究的成果不夠科學(xué)化。

2.3 研究的作用效果不明朗

對(duì)于刑事訴訟的研究，相關(guān)學(xué)術(shù)人員在通過(guò)實(shí)證進(jìn)行研究的同時(shí)，行政機(jī)關(guān)以及司法部門也在進(jìn)行研究。相對(duì)于學(xué)術(shù)人員的研究，司法等機(jī)關(guān)的研究成果往往不會(huì)公開(kāi)。然而學(xué)術(shù)研究人員的調(diào)查由于缺少合理的依據(jù)，使得研究的成果不夠嚴(yán)謹(jǐn)，不具有科學(xué)創(chuàng)造力，使得國(guó)家在進(jìn)行法律的制定和改革時(shí)缺少學(xué)術(shù)的依據(jù)。

3 通過(guò)比較來(lái)進(jìn)行研究的方法所存在的問(wèn)題

3.1 研究的成果過(guò)于武斷化

在通過(guò)比較來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的過(guò)程中，很多學(xué)術(shù)研究的工作人員缺乏主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，進(jìn)行學(xué)術(shù)研究結(jié)果之間的照搬和抄襲或者是進(jìn)行表面的探索而不從深層次上思考問(wèn)題，使得學(xué)術(shù)的研究在成效方面過(guò)于武斷化，缺乏真正的探索與科學(xué)的創(chuàng)新。

3.2 研究人員內(nèi)部意見(jiàn)不統(tǒng)一

在研究時(shí)，很多學(xué)術(shù)工作人員由于各持己見(jiàn)，不進(jìn)行及時(shí)的溝通與交流，甚至缺乏合理正確的讓步，使得學(xué)術(shù)研究工作無(wú)法順利的有效的開(kāi)展。有的研究思想浪漫色彩很嚴(yán)重，有的過(guò)于守舊，墨守成規(guī)。而有著不同觀點(diǎn)的兩派學(xué)術(shù)研究人員，進(jìn)行研究時(shí)，沒(méi)有從法律的角度考慮，不結(jié)合中國(guó)的基本國(guó)情，使得研究的成果過(guò)于不切實(shí)際化。

3.3 研究的范圍不夠均衡化

通過(guò)比較的來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)的探究，然而研究人員在研究時(shí)有很大一部分研究國(guó)外的相關(guān)的英美法學(xué)，只有很少一部分研究大陸法的法學(xué)，使得研究的范圍不均衡，進(jìn)而研究的成果也就缺乏實(shí)效性。

4 針對(duì)三種刑事訴訟的法學(xué)的研究方法所進(jìn)行的思考

規(guī)范化分析的研究方法需要在多種層面上進(jìn)行探究，從正確的理論出發(fā)，將司法的解釋作為輔助，將法律的條例作為研究主體，建設(shè)以憲法的規(guī)范為研究中心的分析研究體系。結(jié)合我國(guó)的發(fā)展實(shí)情，從我國(guó)的實(shí)際情況出發(fā)，進(jìn)行合理的探究與改進(jìn)，促進(jìn)我國(guó)刑事訴訟的法學(xué)的發(fā)展，進(jìn)而改善我國(guó)的司法狀況，為我國(guó)的司法的改革與指定提供合理的學(xué)術(shù)依據(jù)。

通過(guò)實(shí)證來(lái)進(jìn)行研究的方法要吸收多種學(xué)科，像經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)等的研究策略，在此基礎(chǔ)之上，從我國(guó)研究的實(shí)情出發(fā)，改善自身的不足，開(kāi)展嚴(yán)謹(jǐn)化、合理化、科學(xué)化的研究。進(jìn)而拉近自身與國(guó)際研究之間的距離。要多汲取先進(jìn)的學(xué)術(shù)研究方法與策略，通過(guò)對(duì)其他學(xué)科的先進(jìn)探索方法的學(xué)習(xí)，進(jìn)而找出適合通過(guò)實(shí)證來(lái)進(jìn)行法學(xué)研究的捷徑。擴(kuò)大實(shí)證研究的范圍，收集多方面的信息。增進(jìn)通過(guò)實(shí)證來(lái)進(jìn)行形式訴訟的法學(xué)研究的合理化、精確化、規(guī)范化、科學(xué)化。使得實(shí)證的研究與探索更能提供有力的依據(jù)。

通過(guò)比較來(lái)進(jìn)行研究的方法，要消除對(duì)中西文化矛盾的影響，要站在一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度上去思考問(wèn)題，學(xué)術(shù)無(wú)界，文化可以學(xué)其精華，棄其糟粕，進(jìn)行有選擇的學(xué)習(xí)。積極對(duì)外開(kāi)放，多與外進(jìn)行先進(jìn)的學(xué)術(shù)交流與探究，將我國(guó)的基本國(guó)情與國(guó)際基本準(zhǔn)則相結(jié)合，深刻的研究我國(guó)的刑事訴訟的法學(xué)，從而推動(dòng)我國(guó)與國(guó)際刑事訴訟方面的協(xié)作，加大我國(guó)的司法發(fā)展步伐。

5 總結(jié)

在刑事訴訟的法學(xué)研究中，有著廣泛應(yīng)用的三種研究范式，在一定的程度上都有著需要改進(jìn)的地方。針對(duì)不同的研究方法給予不同的改進(jìn)決策，從而促進(jìn)該研究方法的優(yōu)化，進(jìn)而推動(dòng)我國(guó)刑事訴訟的法學(xué)的進(jìn)步，為我國(guó)的司法部門的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。除此之外，我國(guó)的刑事訴訟的法學(xué)還要注意與時(shí)俱進(jìn)，吸收國(guó)外的先進(jìn)的法學(xué)研究成果，激勵(lì)不同學(xué)科之間的相互協(xié)作。通過(guò)規(guī)范化、系統(tǒng)化、扎實(shí)化、開(kāi)放化的研究，促進(jìn)我國(guó)法學(xué)的發(fā)展，提升我國(guó)法學(xué)在刑事訴訟方面的研究水準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣石平， 甘力文. 英美刑事庭前準(zhǔn)備程序比較研究[J]. 華南理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2008（02）.

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[4]諶東華. 論刑事訴訟的自我價(jià)值及真善美價(jià)值[J]. 哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)， 2007（10）.

第2篇

反例教學(xué)法是指在教師指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的需要，采用典型例題的典型錯(cuò)誤解法或錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、尋找、探討錯(cuò)誤的地方與原因，達(dá)到真正完全掌握數(shù)學(xué)基本概念、性質(zhì)，并最大限度地避免解題出錯(cuò)的一種教學(xué)方法。簡(jiǎn)言之，反例教學(xué)法實(shí)質(zhì)上是指教師呈現(xiàn)少數(shù)例題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判的一種教學(xué)方法。這種教學(xué)方法脫胎于首創(chuàng)于哈佛大學(xué)的案例教學(xué)法，它最早被運(yùn)用于19世紀(jì)后半葉的法律教學(xué)中，教師選擇個(gè)別犯罪案例進(jìn)行剖析，讓學(xué)生學(xué)習(xí)法學(xué)的基本知識(shí)和理論，以后被運(yùn)用于醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科研究與教學(xué)之中。

一、“反例教學(xué)法”的實(shí)施過(guò)程

采用反例教學(xué)法進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中，教師的施教方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法上都有一系列規(guī)范。主要反映在以下幾個(gè)操作步驟之中：

1、選編反例。這是實(shí)施反例教學(xué)法的基礎(chǔ)和前提，要?jiǎng)訂T教師集體編寫反例，每個(gè)教師至少要準(zhǔn)備20～30個(gè)反例，這些反例要具有一定的教學(xué)價(jià)值。編好之后，存入反例庫(kù)中，隨時(shí)供教學(xué)使用，選擇和編排反例具體要求有以下幾點(diǎn)：

第一，反例必須從教學(xué)實(shí)踐中來(lái)，真實(shí)、生動(dòng)。即使是教師自己編寫的也必須符合客觀實(shí)際。

第二，反例必須精煉。選擇反例的數(shù)量不能多，運(yùn)用反例的目的是為了使學(xué)生掌握抽象的數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)，不能不加選擇地大量地羅列反例。只需要選擇那些高質(zhì)量的少數(shù)典型反例。因?yàn)榉蠢虒W(xué)法是使教師和學(xué)生借助分析少數(shù)有代表性的反例。從而獲得整體性、全面性的知識(shí)的方法。我們不可能在短時(shí)間里收集和列舉所有的實(shí)際反例，可以抓住與某部分知識(shí)有關(guān)的幾個(gè)典型例子加以剖析，從而把握概念的本質(zhì)特征。

第三，反例必須典型。反例要能代表概念性質(zhì)對(duì)象的特點(diǎn)，倘若隨手拈來(lái)幾個(gè)反例，則其意義和教育價(jià)值就有局限性。典型的反例可以是綜合知識(shí)量大的部分，也可以是概念、知識(shí)點(diǎn)的某個(gè)性質(zhì)。

第四，反例必須有針對(duì)性。應(yīng)該針對(duì)所講的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)際和學(xué)生的接受能力來(lái)選擇和編排反例。

第五，反例必須具有系統(tǒng)性。在教學(xué)中選用的反例應(yīng)該相互聯(lián)系，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，分層次地有序地編排。反例整體排列結(jié)構(gòu)的合理化能發(fā)揮反例教學(xué)法的最大教育功效。

2、呈現(xiàn)反例。反例的呈現(xiàn)應(yīng)放在講授基礎(chǔ)知識(shí)之后，既可以在講授某一塊知識(shí)時(shí)顯現(xiàn)，也可以在講完一個(gè)單元或一個(gè)章節(jié)之后呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的方式有以下幾種：

①給每個(gè)學(xué)生印發(fā)一份文字反例，②運(yùn)用投影儀將反例投射到黑板上，③教師利用多媒體技術(shù)呈現(xiàn)反例，④教師利用即時(shí)刺激或環(huán)境請(qǐng)學(xué)生板演制造真實(shí)的反例。

3、分析反例。對(duì)于同一個(gè)反例，每個(gè)學(xué)生可以分析出不同的意義，有人只能找到淺層的信息，有人則能得到透徹的知識(shí)面，從而對(duì)癥下藥，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)揭示反例的本質(zhì)錯(cuò)誤。分析反例的關(guān)鍵是學(xué)生和教師共同努力，把反例中的內(nèi)容與相應(yīng)的一個(gè)或幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。為此。教師要做好啟發(fā)引導(dǎo)工作，讓學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)積極地去獨(dú)立思考，大膽地交流研討，同時(shí)教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主和諧的教學(xué)氣氛，即使學(xué)生的思考和回答偏離了正確答案，也不要急于評(píng)判，應(yīng)讓他們自己反省，自我更正，使學(xué)生在沒(méi)有壓力和顧忌的良好心態(tài)下進(jìn)行創(chuàng)造性的探索。

4、評(píng)價(jià)反例。這是對(duì)反例分析的總結(jié)。一般由教師來(lái)完成，教師可以指出學(xué)生分析反例的成績(jī)和不足，進(jìn)行補(bǔ)充與提高性講授，評(píng)論反例也可以發(fā)動(dòng)學(xué)生在教師指導(dǎo)下開(kāi)展，使他們得到進(jìn)一步的鍛煉。

二、“反例教學(xué)法”在教學(xué)中的重要意義

反例教學(xué)法強(qiáng)調(diào)借助實(shí)際材料來(lái)說(shuō)明教學(xué)觀點(diǎn)。所運(yùn)用的實(shí)際材料具有較強(qiáng)的完整性、典型性，操作的過(guò)程具有規(guī)范性和系統(tǒng)性，又比較靈活、隨意。反例在教學(xué)中雖處于次要地位或輔助教學(xué)地位。但它是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)性和能力的一種手段，是教師和學(xué)生共同活動(dòng)的對(duì)象。是講解知識(shí)的一種手段，它有利于學(xué)生更好地掌握各種數(shù)學(xué)理論知識(shí)。

反例教學(xué)法重視具有典型意義的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)思路由特殊到一般，借助于精選的題材，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的獨(dú)特思考能力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，其意義存在于以下幾個(gè)方面：

1、能豐富和加深學(xué)生對(duì)抽象數(shù)學(xué)理論的理解，對(duì)數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)、定理有比較清晰的認(rèn)識(shí)。教師運(yùn)用的反例必須由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。同時(shí)具有典型、形象、直觀等特點(diǎn)，給人以身臨其境的感覺(jué)，易于學(xué)習(xí)、理解。通過(guò)反例能加強(qiáng)學(xué)生的感知印象，有利于學(xué)生將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化。

2、能發(fā)展學(xué)生的綜合分析能力和創(chuàng)造力。每個(gè)反例都有核心部分和枝節(jié)部分，要引導(dǎo)學(xué)生排除枝節(jié)部分的干擾，重點(diǎn)把握反例的核心部分。核心部分與概念性質(zhì)有密切關(guān)系，但這種對(duì)應(yīng)關(guān)系不是一一對(duì)應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)系，有時(shí)一個(gè)反例對(duì)應(yīng)著三四個(gè)基本概念、性質(zhì)。學(xué)生需要綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)來(lái)分析反例中蘊(yùn)藏的知識(shí)點(diǎn)，也需要從反例的線索引申開(kāi)去，創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)反例所反映的一般情形，獨(dú)立地發(fā)表自己的見(jiàn)解。

第3篇

【關(guān)鍵詞】小學(xué)美術(shù) 示范方法 目的 原則 流程

在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中，部分美術(shù)教師因?yàn)闆](méi)有做好美術(shù)示范，致使學(xué)生的美術(shù)創(chuàng)作積極性受到影響。小學(xué)美術(shù)教師要意識(shí)到，小學(xué)生的美術(shù)知識(shí)不夠、美術(shù)實(shí)踐很少、美術(shù)創(chuàng)作欠缺，如果教師不能做好科學(xué)的示范，美術(shù)教學(xué)的效率就會(huì)降低。本次研究將說(shuō)明小學(xué)美術(shù)教學(xué)中示范的方法。

一、小學(xué)美術(shù)教學(xué)中示范方法的目的

1.給學(xué)生傳達(dá)一種美術(shù)創(chuàng)作的概念

部分美術(shù)教師在教學(xué)的時(shí)候，喜歡用美術(shù)圖片來(lái)當(dāng)作美術(shù)示范，他們覺(jué)得只要學(xué)生看到了這些圖片，然后依照?qǐng)D片的樣式去創(chuàng)作，就可以完成美術(shù)學(xué)習(xí)。可是學(xué)生看著各式各樣的圖片，根本找不到自己需要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。比如以教師引導(dǎo)學(xué)生畫水彩畫為例，部分教師為了讓學(xué)生理解水彩畫的繪畫概念，就拿保爾?桑德比的著名水彩畫《陽(yáng)臺(tái)上的溫莎城堡》當(dāng)例子讓學(xué)生了解水彩畫色彩的應(yīng)用，可是對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這幅畫實(shí)在太漂亮，任何一處都值得他們欣賞，于是學(xué)生反而找不到學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。小學(xué)美術(shù)教師的示范，是要向讓學(xué)生傳達(dá)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

2.讓學(xué)生覺(jué)得美可以通過(guò)創(chuàng)作實(shí)現(xiàn)

小學(xué)美術(shù)教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)技巧的時(shí)候，如果學(xué)生覺(jué)得美術(shù)技巧很復(fù)雜，他們就不會(huì)愿意主動(dòng)地學(xué)習(xí)這些知識(shí)。小學(xué)美術(shù)教師如果能夠親自做示范給學(xué)生看，學(xué)生會(huì)覺(jué)得自己親眼看到這些美術(shù)技巧是可以實(shí)現(xiàn)的，只要自己照著教師說(shuō)的方法努力，就能夠掌握好美術(shù)創(chuàng)作技巧。

3.讓學(xué)生嘗試?yán)斫饷佬g(shù)的創(chuàng)作原理

人們?cè)趯?shí)踐的時(shí)候，會(huì)有“眼見(jiàn)為實(shí)、耳聽(tīng)為虛”的心理，即美術(shù)教師給學(xué)生講述再多的知識(shí)，學(xué)生內(nèi)心可能也不會(huì)信服美術(shù)教師講授的理念，然而美術(shù)教師只要示范一次，讓學(xué)生看到實(shí)踐效果，學(xué)生就會(huì)牢牢記住這些理念。以小學(xué)美術(shù)教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)畫水彩畫為例，美術(shù)教師會(huì)說(shuō)：“要先畫顏色淡的事物，再畫顏色深的事物。”如果教師示范一次給學(xué)生看，學(xué)生就會(huì)了解到先淺后深的畫法易畫出層次感;否則，深色的事物會(huì)把淺色的事物弄得很臟，于是學(xué)生以后就會(huì)牢牢記住這種創(chuàng)作的理念。

二、小學(xué)美術(shù)教學(xué)中示范方法的原則

1.用啟發(fā)性的原則示范

所謂的啟發(fā)性原則，就是指美術(shù)教師在示范的時(shí)候要告訴學(xué)生某一種畫法的原理，然后點(diǎn)到為止，具體的技巧由學(xué)生自己在實(shí)踐中去思考、去揣摩，這種方法能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。如果美術(shù)教師在示范的時(shí)候，把所有的畫法全都說(shuō)完，學(xué)生會(huì)記不住教師想要說(shuō)的要點(diǎn)，覺(jué)得學(xué)習(xí)美術(shù)太難，從而不愿意再學(xué)習(xí)美術(shù)知識(shí);或者學(xué)生將教師說(shuō)過(guò)的技巧全部記住了，然而這些技巧卻形成一種框架，束縛了學(xué)生的創(chuàng)意。比如小學(xué)美術(shù)教師引導(dǎo)學(xué)生畫風(fēng)景畫的時(shí)候，可以讓學(xué)生理解到遠(yuǎn)處的景物和近物的景物之間的區(qū)別、景物遠(yuǎn)處比例和景物近處比例之間的區(qū)別，但是卻不要束縛學(xué)生具體的創(chuàng)意發(fā)揮，否則教師示范得太細(xì)，學(xué)生就會(huì)照教師的示范臨摹一遍。

2.用說(shuō)服性的方法示范

教師在給學(xué)生做示范的時(shí)候，要注意一邊做示范，一邊說(shuō)明學(xué)生需要注意的要點(diǎn)。有部分美術(shù)教師美術(shù)功底非常好，但是他們的口頭語(yǔ)言表達(dá)能力欠佳，于是他們就默默地畫給學(xué)生看，然后由學(xué)生自己去看要點(diǎn)。然而小學(xué)生的理解能力不夠，他們很難自己去找到一幅畫中的要點(diǎn)，教師在給學(xué)生做示范的時(shí)候，要邊畫邊給學(xué)生說(shuō)要點(diǎn)。以教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)畫人物的眼睛為例，教師不能一味地畫一張臉，然后直接畫眼睛給學(xué)生看;教師要一邊畫臉部的輪廓，然后說(shuō)明在這個(gè)臉輪廓上畫比例線的作用，告訴學(xué)生這個(gè)比例線能定位眼睛的位置;教師要告訴學(xué)生眼睛要依照臉部輪廓的中線設(shè)計(jì)眼睛，雙眼的距離可以試著畫開(kāi)一點(diǎn)，也可以合攏一點(diǎn)，接下來(lái)再定位眼睛的大小和瞳孔。教師可以告訴學(xué)生，將以上的內(nèi)容確定下來(lái)，就能大致定出眼睛的特色。最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)勾畫眼皮，加強(qiáng)眼睛的特色。教師要一邊示范，一邊說(shuō)明每個(gè)繪畫流程要注意的要點(diǎn)。

3.用代表性的方法示范

教師在為學(xué)生做示范的時(shí)候，要用各個(gè)方法讓自己示范的對(duì)象具有代表性。比如教師要引導(dǎo)學(xué)生畫房子，就不能選擇太復(fù)雜的或者太簡(jiǎn)單的房子，而要讓自己示范的對(duì)象具有普遍學(xué)習(xí)的意義;教師在示范的時(shí)候，要選擇最有代表性的事物說(shuō)明，其他的事物可以留給學(xué)生發(fā)揮，比如教師引導(dǎo)學(xué)生畫房子時(shí)，要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)怎樣的房子是正的、怎樣的房子是歪的，而房子的細(xì)節(jié)可交給學(xué)生揣摩;教師在做示范的時(shí)候，選取的教學(xué)細(xì)節(jié)要具代表性，比如教師需要學(xué)生留意某些特別的細(xì)節(jié)時(shí)，要專門畫一個(gè)更大的事物，仔細(xì)畫給學(xué)生看，以便讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

三、小學(xué)美術(shù)教學(xué)中示范方法的流程

為了說(shuō)明小學(xué)美術(shù)教師應(yīng)當(dāng)如何正確地使用示范方法，現(xiàn)在以教師引導(dǎo)學(xué)生畫手部的動(dòng)作為例說(shuō)明教師示范的流程，及這個(gè)流程中應(yīng)當(dāng)注意的示范要點(diǎn)。

1.設(shè)計(jì)示范的要點(diǎn)

教師在做示范以前，首先就要了解自己要讓學(xué)生理解哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容都將是教師示范的范圍。以教師引導(dǎo)學(xué)生畫手為例，教師要讓學(xué)生了解到手的姿態(tài)、手的皺紋、手的陰影和手的顏色等，教師了解了自己示范的重點(diǎn)，接下來(lái)才能夠?qū)哟畏置鞯貫閷W(xué)生做示范。

2.設(shè)計(jì)示范的情境

教師要用示范的方法引導(dǎo)學(xué)生畫手，就要讓學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的事物產(chǎn)生興趣，否則學(xué)生不會(huì)愿意積極地看教師做示范。為了讓學(xué)生了解到學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出一個(gè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生愿意學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)。在這一節(jié)課中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生玩“猜猜看”的游戲，即教師遮住一些畫，只露出一雙手，然后讓學(xué)生猜這個(gè)手的主人。學(xué)生對(duì)猜謎游戲非常感興趣。一部分學(xué)生能準(zhǔn)確地猜出手的主人：某雙手是女人，因?yàn)槭值木€條看起來(lái)比較纖細(xì);某雙手是壯年的男子，因?yàn)檫@雙手骨節(jié)很有力;某雙手肯定是小孩的手，它的手型最小巧;某雙手是老人，這手有皺紋，還有老年斑。這時(shí)，教師再展開(kāi)全部的畫面，讓學(xué)生看自己猜的成果。教師用讓學(xué)生猜手的游戲引導(dǎo)學(xué)生觀察了手的區(qū)別以后，可以向?qū)W生說(shuō)明要畫好手就是要畫出每雙手的特點(diǎn)，教師巧妙地設(shè)計(jì)示范的情境，就能讓學(xué)生自主地接受教師的引導(dǎo)。

3.注重示范的互動(dòng)

教師開(kāi)始給學(xué)生示范時(shí)，要強(qiáng)調(diào)繪畫的要點(diǎn)，比如教師一邊做示范，一邊要讓學(xué)生注意到每只手指頭的比例，讓學(xué)生不管怎樣畫，都要注意到每只手指頭的長(zhǎng)短、肥瘦都不相同;教師要讓學(xué)生注意手部的動(dòng)作，不能因?yàn)橐粫r(shí)高興畫出手不可能做出的動(dòng)作來(lái)，這樣會(huì)使畫面失實(shí);教師要讓學(xué)生注意到透視的作用，同一只手，從不同的角度看，會(huì)產(chǎn)生很大的區(qū)別等。教師在示范的過(guò)程中，可以用互動(dòng)的方法讓學(xué)生共同參與示范創(chuàng)作，比如教師在繪畫的時(shí)候，可以故意在某處停下來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生思考，現(xiàn)在這手有一樣很重要的東西沒(méi)有畫，如果不畫出來(lái)，它看起來(lái)就不像一雙手，這樣?xùn)|西是什么呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考，會(huì)回答出教師沒(méi)有畫手指甲。此時(shí)教師可以一邊夸獎(jiǎng)學(xué)生觀察仔細(xì)，一邊讓學(xué)生注意到繪畫的時(shí)候要注意到細(xì)節(jié)，只有認(rèn)真觀察自己要繪畫的事物，才能把這件事物的原貌再現(xiàn)到畫中。教師在示范中注意互動(dòng)，會(huì)讓學(xué)生愿意更認(rèn)真地看教師做示范。

4.說(shuō)明示范的重點(diǎn)

教師在教學(xué)時(shí)，需要將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)清晰地表述出來(lái)。比如教師要一邊示范，一邊讓學(xué)生看到人的手背是有弧度的，因?yàn)槿说氖直成嫌屑∪猓粘扇^的時(shí)候，手會(huì)微微地呈弧形;那么，如果將手伸直成手掌，手的背部又呈什么樣子呢？教師可以留給學(xué)生自己去觀察。教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察到每根手指都是由指根到指梢為由粗向細(xì)的方式生長(zhǎng)，其中有四根手指都有三根線，這三根線中間的肌肉呈微鼓狀，學(xué)生繪畫的時(shí)候要注意到這些細(xì)節(jié)，而不能將它畫成筆直的豎條。教師還可讓學(xué)生注意到大拇指和其他手指相比，它長(zhǎng)度的比例、構(gòu)造的變化等與其他的手指不同。教師用講述重點(diǎn)的方法，能幫助學(xué)生渡過(guò)繪畫失真的難關(guān)。

總結(jié)

小學(xué)美術(shù)教師在開(kāi)展美術(shù)教學(xué)的時(shí)候，要注意到示范的重要作用和意義，不能在教學(xué)中忽視示范的環(huán)節(jié);在示范教學(xué)時(shí)要把握示范的原則，把握好原則才能把握住示范的要點(diǎn);把握好示范的環(huán)節(jié)和原則，就能幫助學(xué)生更快地學(xué)習(xí)和消化美術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

【參考文獻(xiàn)】

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[4]付曉枝.中國(guó)畫示范教學(xué)形式的選擇和運(yùn)用[J].中國(guó)成人教育，2008（10）.

第4篇

關(guān)鍵詞　法學(xué)　研究生　教學(xué)改革　教學(xué)方式

中圖分類號(hào)：G643 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

2011年，教育部和中央政法委員會(huì)聯(lián)合了《關(guān)于實(shí)施卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃的若干意見(jiàn)》（教高〔2011〕10號(hào)），正式啟動(dòng)了卓越法律人才培養(yǎng)計(jì)劃。其中，培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型法律職業(yè)人才，是實(shí)施卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃的重點(diǎn)。法學(xué)研究生教育旨在培養(yǎng)具有研究與創(chuàng)新能力的高層次綜合法律人才。法學(xué)研究生教育，作為后本科教育階段，與本科法律教育存在不同的教育目的和教育方式。改革法學(xué)研究生的課程教學(xué)方式，提高研究生課程教學(xué)質(zhì)量，是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新法律人才的核心內(nèi)容。

1 當(dāng)前法學(xué)研究生課程教學(xué)方式存在的問(wèn)題

隨著中國(guó)法治的不斷發(fā)展，三十余年來(lái)，無(wú)論是法律職業(yè)教育還是普法教育，都獲得了前所未有的進(jìn)步。尤其是在法律職業(yè)教育領(lǐng)域，法學(xué)本科以及研究生教育發(fā)展尤為迅速。隨著法學(xué)研究生招生規(guī)模逐漸擴(kuò)大，在研究生教學(xué)方式領(lǐng)域出現(xiàn)諸多問(wèn)題，需要進(jìn)行檢討與改革。

首先，法學(xué)研究生教學(xué)返歸本科生教育方式。法學(xué)本科階段主要是法學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)積累階段，而研究生教育則屬于從本科知識(shí)學(xué)習(xí)階段向自主科研過(guò)渡的重要階段。法學(xué)研究生課程教學(xué)應(yīng)區(qū)別于本科生知識(shí)傳授型教學(xué)，更應(yīng)注重研究生科研能力以及實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。但是，在實(shí)踐中，隨著法學(xué)研究生數(shù)量的大幅增長(zhǎng)，法學(xué)碩士生教學(xué)逐漸向本科教學(xué)方式傾斜，依賴集體班級(jí)授課，教學(xué)資源配置不科學(xué)。

其次，法學(xué)研究生課程教學(xué)手段單一。我國(guó)傳統(tǒng)的法學(xué)教學(xué)模式是以教師單項(xiàng)式講授為主，這種模式的優(yōu)點(diǎn)在于能夠盡快使學(xué)生了解學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和重點(diǎn)問(wèn)題，在法律入門階段，該方法具有較高的效率。同時(shí)，該方法因缺乏師生間互動(dòng)以及培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性而被廣為詬病。目前，以“教師講，學(xué)生聽(tīng)”的知識(shí)傳授型教學(xué)模式仍然是法學(xué)研究生教學(xué)中最主要的方式。知識(shí)傳授型教學(xué)模式主要是以教師講授為中心的講學(xué)方式，側(cè)重于單方的知識(shí)灌輸。針對(duì)知識(shí)傳授型教學(xué)模式的缺點(diǎn)，有些教師將教學(xué)方式改變?yōu)閷W(xué)生講授，教師點(diǎn)評(píng)的方式進(jìn)行。這種方式一方面無(wú)法控制學(xué)生講課的質(zhì)量，另一方面，可能導(dǎo)致因教師備課不足而疏于解惑。

再次，案例教學(xué)、診所教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)等方式尚未體系化。我國(guó)研究生法學(xué)專業(yè)教育基本以理論教學(xué)為主導(dǎo)，缺乏對(duì)研究生法律思維能力以及實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)。案例教學(xué)、診所教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)是法學(xué)教育領(lǐng)域近年來(lái)探索使用的新的教學(xué)方式。但是，國(guó)內(nèi)學(xué)理界對(duì)上述教學(xué)方式本身存在的原理以及規(guī)律尚缺乏系統(tǒng)的研究，亦即，上述教學(xué)方法尚未體系化、科學(xué)化。在實(shí)踐教學(xué)中，案例通常是由教師根據(jù)個(gè)人的主觀認(rèn)識(shí)來(lái)選舉，缺乏指引性標(biāo)準(zhǔn)，有些選舉的案例過(guò)于陳舊而與實(shí)踐脫節(jié)。診所教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)往往由于研究生可利用的機(jī)會(huì)和頻率過(guò)少而流于形式。

2 研究生階段法律科學(xué)教育的特質(zhì)與導(dǎo)向

教學(xué)方法應(yīng)該與學(xué)科性質(zhì)相適應(yīng)，否則會(huì)南轅北轍，與教學(xué)初衷相反。就其性質(zhì)而言，法學(xué)主要?dú)w屬于社會(huì)科學(xué)，但同時(shí)其知識(shí)體系又涉及自然科學(xué)與規(guī)范科學(xué)等。法學(xué)不僅是科學(xué)的知識(shí)體系，而且還是一門技術(shù)，技術(shù)的主要成分則在于實(shí)用。①法學(xué)的學(xué)習(xí)，不僅限于理論知識(shí)的獲取，同時(shí)更多的在于實(shí)踐運(yùn)用能力的培養(yǎng)。在研究生階段，法律科學(xué)教育應(yīng)著重注意以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

法學(xué)研究生教學(xué)應(yīng)深化專業(yè)理論知識(shí)。本科教育階段以法學(xué)主干課程教育為主，并未有細(xì)化的專業(yè)劃分，教學(xué)內(nèi)容以法學(xué)概念、特征以及法律規(guī)范介紹為主。在研究生教育階段，有明確的專業(yè)方向，研究生教學(xué)應(yīng)根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)設(shè)計(jì)系統(tǒng)科學(xué)的教學(xué)課程安排。法學(xué)研究生理論課程的教學(xué)旨在教授學(xué)生更深層次的理論知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生能夠檢索閱讀相關(guān)文獻(xiàn)。尤其是在比較法領(lǐng)域，因?yàn)樯婕暗念I(lǐng)域具有開(kāi)放性，所以需要教師以更科學(xué)的授課方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

法學(xué)研究生教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)法律思維能力。法律思維，簡(jiǎn)而言之，是指按照法律的邏輯來(lái)觀察、分析、解決社會(huì)問(wèn)題的思維方式。法律思維是法律職業(yè)者最基本的工作素養(yǎng)。本科教育階段，法學(xué)知識(shí)的獲取主要以理解和記憶為主，傳統(tǒng)“老師講、學(xué)生聽(tīng)”的講授式教學(xué)模式有利于學(xué)生掌握基礎(chǔ)的法學(xué)知識(shí)。但在本科后教育階段，學(xué)生對(duì)法學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)有一定掌握的情況下，應(yīng)著重培養(yǎng)其獨(dú)立的思考能力和法律思維能力。目前，我國(guó)法學(xué)研究生課程教學(xué)依然以法律理論分析、法律規(guī)范闡釋、以及法律體系的引介之上，缺乏對(duì)研究生法律思維的啟發(fā)性培養(yǎng)。

法學(xué)研究生教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)科研創(chuàng)新能力和實(shí)際應(yīng)用能力。法學(xué)研究生教育，旨在為國(guó)家培養(yǎng)高層次的法律科研人才和實(shí)務(wù)人才。法學(xué)研究生教學(xué)，應(yīng)目標(biāo)明確，有的放矢。在法學(xué)研究生課程教學(xué)中，應(yīng)注重研究生科研能力的培養(yǎng)和實(shí)際應(yīng)用能力，這勢(shì)必對(duì)教學(xué)方式提出了更高的要求。毫無(wú)疑問(wèn)，研究生課程教學(xué)方式直接影響研究生教學(xué)質(zhì)量，以及研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。法學(xué)研究生教學(xué)，不僅應(yīng)注重提高研究生的專業(yè)基礎(chǔ)素養(yǎng)，同時(shí)，應(yīng)注重培養(yǎng)研究生對(duì)法學(xué)的興趣，提高研究生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，培養(yǎng)研究生科研創(chuàng)新能力和實(shí)際操作能力。

第5篇

[關(guān)鍵詞]反思性教學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2012）09-0207-02

一、反思性教學(xué)的內(nèi)涵及特點(diǎn)

（一）反思性教學(xué)的內(nèi)涵

反思性教學(xué)是20世紀(jì)80年代在歐美國(guó)家興起的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師培養(yǎng)理論，是研究者對(duì)“反思”的不斷探討而形成的。杜威首次將反思引入教育領(lǐng)域，且將其定義為：反思性思維既是一個(gè)思維的過(guò)程，又是一個(gè)把思維付諸于行動(dòng)的過(guò)程。它不是單純的沉思冥想，而是一種活動(dòng)，一種從人們的經(jīng)驗(yàn)到活動(dòng)，結(jié)果回到原先嘗試的猜測(cè)和假設(shè)活動(dòng)。其理論奠定了反思性教師教育的基礎(chǔ)。反思性教學(xué)得到迅速發(fā)展，并且成為國(guó)際教師教育改革的一個(gè)重要課題。何為反思性教學(xué)，在反思性教學(xué)蓬勃發(fā)展的今天，仍說(shuō)法不一。Richards和Lockhart將反思性教學(xué)定義為：教師把自身課堂教學(xué)的各項(xiàng)具體內(nèi)容收集起來(lái)，從而檢查自身的教學(xué)態(tài)度、觀念、判斷力及教學(xué)實(shí)踐，然后把這些當(dāng)做進(jìn)一步反思自己教學(xué)的基本數(shù)據(jù)。上世紀(jì)90年代，隨著世界反思性教學(xué)的發(fā)展，我國(guó)教育界開(kāi)始對(duì)反思性教學(xué)展開(kāi)探討。熊川武指出：反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究不斷探索與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。

（二）反思性教學(xué)具有以下特點(diǎn)

1.質(zhì)疑性和主動(dòng)性。反思性教學(xué)不是孤立存在的，而是與社會(huì)緊密聯(lián)系，教師必須從職業(yè)的視角對(duì)不合理的教育政策、實(shí)際的教育目標(biāo)、教育價(jià)值觀提出質(zhì)疑和反思；同時(shí)，積極關(guān)注教學(xué)目的、教學(xué)效果，達(dá)到目的方式和方式的有效性。

2.循環(huán)性和動(dòng)態(tài)性。反思性教學(xué)采用循環(huán)螺旋的動(dòng)態(tài)上升方式，教師在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)計(jì)劃—準(zhǔn)備—實(shí)施—收集數(shù)據(jù)—分析—進(jìn)行評(píng)價(jià)—判斷—決策，不斷地調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)和改進(jìn)教學(xué)，然后進(jìn)一步調(diào)整計(jì)劃，實(shí)施下一個(gè)循環(huán)的反思與研究，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。

3.實(shí)驗(yàn)性和實(shí)踐性。反思性教學(xué)是實(shí)踐性教學(xué)，要求教師具備：試驗(yàn)?zāi)芰Α⒎治瞿芰驮u(píng)價(jià)能力，實(shí)驗(yàn)?zāi)芰χ附處熋枋鼋虒W(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)過(guò)程，分析原因和結(jié)果；分析能力指教師能夠解釋數(shù)據(jù)；評(píng)價(jià)能力指對(duì)研究的結(jié)果做出判斷，使結(jié)果能夠被應(yīng)用和借鑒。

4.開(kāi)放性。反思性教學(xué)要求教師要能夠聽(tīng)取別人的不同意見(jiàn)，能夠主動(dòng)了解和征求不同渠道的意見(jiàn)和信息，勇于對(duì)自己的信念提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

5.職業(yè)性和調(diào)節(jié)性。反思性教學(xué)建立在教師的職業(yè)判斷能力基礎(chǔ)上，職業(yè)判斷能力的形成一部分來(lái)自于反思，一部分來(lái)自于教育學(xué)科研究的理論與實(shí)踐，教師知識(shí)是不容忽視的實(shí)踐性知識(shí)，不論教師受過(guò)什么樣的教育，做什么樣的教學(xué)工作，都有自己的教學(xué)理念和實(shí)踐性理論，盡管他不一定能夠描述出來(lái)，但是這些理念和理論都在潛移默化地指導(dǎo)和影響著他的教學(xué)和他在教學(xué)中的決策，是他做出職業(yè)判斷的基礎(chǔ)。反思性教學(xué)可以使教師把這種潛在的理念和實(shí)踐性理論從隱形轉(zhuǎn)化為顯性，在實(shí)踐中得到進(jìn)一步檢驗(yàn)，上升為具有指導(dǎo)意義的教學(xué)理論。

6.合作性。與同事和研究者的合作能夠促進(jìn)反思性教學(xué)。教師如果能夠與同事、學(xué)生、學(xué)校和研究者共同合作開(kāi)展反思研究，將會(huì)使教學(xué)、教師和學(xué)生得到最大程度的發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

2001年教育部師范司將教師專業(yè)化內(nèi)涵定義為：教師在智能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)態(tài)度三方面不斷發(fā)展的過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了由教師專業(yè)化向教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，主要指：教師個(gè)體內(nèi)在的專業(yè)提升。教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提升自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。從20世紀(jì)80年代起，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了不斷接受新知識(shí)，不斷更新專業(yè)結(jié)構(gòu)及增長(zhǎng)專業(yè)能力的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，既有量的增加（教師專業(yè)知識(shí)，教育理論素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累）也有質(zhì)的升華（教師經(jīng)歷職業(yè)指導(dǎo)教育階段，高師教育階段，入職教育階段，在職教育階段等多階段的學(xué)習(xí)）。教師個(gè)體的內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)、親情和能力的得到提升；教師在實(shí)踐中并非機(jī)械套用所習(xí)得的教育教學(xué)理論，而是把這種理論和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合形成自己的“使用理論”，這種“使用理論”使教師“重新框定”教育教學(xué)情景中出現(xiàn)的問(wèn)題，找到解決問(wèn)題的策略。只有通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)、探究與變革，教師才能拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提升專業(yè)水平，從而成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，達(dá)到專業(yè)成熟的境界。

三、反思性教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

國(guó)內(nèi)外學(xué)者一致贊同美國(guó)學(xué)者Posner的教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。短時(shí)間教學(xué)策略和教學(xué)方法的培訓(xùn)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，教師是在不斷反思教學(xué)活動(dòng)及經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中逐漸成長(zhǎng)的，最終成為專家型教師。

（一）反思性教學(xué)有助于提升教師自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師自我教育

在反思性教學(xué)中，教師有針對(duì)性的教學(xué)反思體現(xiàn)了教師的自主能動(dòng)性，教師通過(guò)關(guān)注自己的教學(xué)效果及學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、技能的掌握、學(xué)習(xí)中的感受和心里承受力，主動(dòng)調(diào)節(jié)教學(xué)方法，探究解決問(wèn)題的策略，不斷提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，把學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”和教師“學(xué)會(huì)教學(xué)”有效地結(jié)合起來(lái)，這是教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和重要體現(xiàn)。由不自覺(jué)到自覺(jué)、由他律到自律，以教學(xué)過(guò)程為思考對(duì)象，審視和分析教學(xué)行為和教學(xué)結(jié)果，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，并使其更具合理性。

（二）反思性教學(xué)有助于教師專業(yè)實(shí)踐升華，形成關(guān)于實(shí)踐的基本理論

眾所周知，教師在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)積累一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但許多教師不去分析這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中所蘊(yùn)含的教學(xué)理論，反思性教學(xué)為教師搭建了交流的平臺(tái)，幫助教師挖掘經(jīng)驗(yàn)中包含的原理，再升華為教學(xué)理論，成為教師教學(xué)得以順利實(shí)施的理論基礎(chǔ)。同時(shí)，教師還可以建構(gòu)具有自己專業(yè)特色的理論體系，形成教師自己特有的專業(yè)理念，指導(dǎo)未來(lái)的教學(xué)，使教學(xué)實(shí)踐更合理，從例行的行為走出來(lái)，審慎地解決教學(xué)中的各種問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，因“材”“才”施教。

（三）反思性教學(xué)使教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展成為可能

反思使教師具備可持續(xù)的能力，反思是個(gè)人的內(nèi)省行為，需要個(gè)人的自覺(jué)，當(dāng)這種自覺(jué)成為習(xí)慣后，不需要外部施加壓力就能使一種理想的行為得以持續(xù)。教師在教學(xué)實(shí)踐中積累了大量行動(dòng)中的知識(shí)，如果教師僅獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么其專業(yè)發(fā)展將受到極大限制。如果教師在獲得經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)還能堅(jiān)持自覺(jué)反思，那么教師專業(yè)發(fā)展就不是階段性的或短期性的，而是可持續(xù)的終身發(fā)展過(guò)程。

（四）反思性教學(xué)有助于增強(qiáng)教師教書(shū)育人的責(zé)任感，形成良好的職業(yè)道德品質(zhì)

反思是一種面對(duì)問(wèn)題和反映問(wèn)題的主人翁方式，而不是簡(jiǎn)單地拿來(lái)供教師使用的技術(shù)。教師自覺(jué)反思教學(xué)行為的前提是教師的責(zé)任感，教師職業(yè)是一種良心道德職業(yè)，教師的職業(yè)道德水平直接影響著教師教學(xué)行為的投入程度。教師的道德水平越高，就越會(huì)反思教學(xué)行為，表現(xiàn)出責(zé)任心和執(zhí)著性。教師養(yǎng)成反思習(xí)慣有助于教師從沖動(dòng)的或例行的教學(xué)行動(dòng)中解放出來(lái)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教育事業(yè)，學(xué)生及教師本身負(fù)責(zé)，成為愛(ài)崗敬業(yè)、虛心好學(xué)、積極向上、更有效率，追求完美和富有創(chuàng)造性的教師，從而更好地發(fā)展教師本人及學(xué)生。

（五）反思性教學(xué)有助于教師成為研究型教師

反思性教學(xué)改變了教師被動(dòng)接受教育理論、被動(dòng)接受專家指導(dǎo)的地位，改變了教師忽視教學(xué)中問(wèn)題的現(xiàn)象。通過(guò)教學(xué)反思，教師積極參加教育研究活動(dòng)，主動(dòng)思考教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，研究對(duì)策，解決問(wèn)題。教師角色重新定位，從知識(shí)傳授者上升為研究型教師，進(jìn)而提升了教師的專業(yè)地位和社會(huì)形象。

四、反思性教學(xué)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑

（一）創(chuàng)造教師反思的外部環(huán)境

反思性教學(xué)的有效實(shí)施依賴于多方的合作，依賴于教師所處的社會(huì)和學(xué)校的大環(huán)境，離不開(kāi)教師發(fā)展所依托的制度環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境，社會(huì)和學(xué)校應(yīng)該采取切實(shí)可行的措施，改善教師的生存環(huán)境，為教師創(chuàng)造一個(gè)團(tuán)結(jié)、和諧和上進(jìn)的工作環(huán)境和文化氛圍，增加經(jīng)費(fèi)投入，提供方便教師反思的硬件設(shè)施；組織各種教研活動(dòng)，為教師提供交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，組織多種觀察教學(xué)，鼓勵(lì)和支持教師嘗試新的教學(xué)方法，建立公正、客觀和科學(xué)的教師評(píng)價(jià)體系，從而調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（二）提升教師自身的理論素養(yǎng)

反思需要以教育理論為指導(dǎo)，只有剖析和反思對(duì)教學(xué)實(shí)踐中反映出來(lái)的問(wèn)題，并將其上升到理論層次上，才能提高教師的反思能力，進(jìn)而提升教學(xué)能力，學(xué)校要經(jīng)常組織教師進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，使教師了解反思性教學(xué)的內(nèi)涵、方法和過(guò)程。能夠結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升自身的理論素養(yǎng)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

（三）增強(qiáng)教師自我反思意識(shí)

教師的自我反思意識(shí)是教師更新教育理念和轉(zhuǎn)變教學(xué)行為的保障，只有把反思作為日常教學(xué)行為習(xí)慣，自覺(jué)應(yīng)用到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師專業(yè)能力才能得到不斷發(fā)展。

五、結(jié)論

教師專業(yè)發(fā)展是一種動(dòng)態(tài)的、終身的、可持續(xù)的發(fā)展過(guò)程，反思性教學(xué)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師在教學(xué)反思中發(fā)展和完善自己，缺少反思的教學(xué)不是完整意義的教學(xué)，沒(méi)有反思性教學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展將是一句空話。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]熊川武.反思性教學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社，1999.

第6篇

關(guān)鍵詞： 預(yù)制語(yǔ)塊 記憶的組塊效應(yīng) 遷移 搭配錯(cuò)誤

一、引言

Skehan（1998）指出，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)兩種途徑發(fā)展中介語(yǔ)，規(guī)則學(xué)習(xí)（rule-based learning）和范例學(xué)習(xí)（example-based learning），而范例學(xué)習(xí)就是預(yù)制語(yǔ)塊（prefabricated chunks）的構(gòu)建。預(yù)制語(yǔ)塊是一種兼具詞匯與語(yǔ)法特征的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，通常由多個(gè)詞構(gòu)成，并具有特定的話語(yǔ)功能（王立非、張大鳳，2000）。國(guó)外有關(guān)預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)的研究已開(kāi)展得如火如荼，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究卻剛剛起步。而且其中多數(shù)是介紹預(yù)制語(yǔ)塊的教學(xué)理論，對(duì)該教學(xué)方法的操作流程和可行性卻較少討論。“翻譯式預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)法”是基于預(yù)制語(yǔ)塊理論，并考慮到母語(yǔ)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的客觀存在和遷移作用所得出的對(duì)英語(yǔ)教學(xué)可操作模式的一種嘗試。本文將先從心理學(xué)角度探討該方法的理論基礎(chǔ)，再根據(jù)母語(yǔ)在二語(yǔ)習(xí)得中的正負(fù)遷移作用來(lái)證實(shí)翻譯在該教法中的重要意義，并分析學(xué)習(xí)者常犯的錯(cuò)誤類型原因，從而論證該教學(xué)法的必要性和可行性。

二、從短時(shí)記憶策略看翻譯式預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

組塊（chunking）是由美國(guó)心理學(xué)家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示記憶加工的過(guò)程，就是把單個(gè)信息組成更大的有意義的單位。記憶加工信息的過(guò)程分為三個(gè)階段，即感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。信息從感覺(jué)記憶到短時(shí)記憶，信息保存的時(shí)間極短，約10幾秒鐘，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，記憶容量大概是7±2個(gè)單位，這就是記憶廣度（memory ranges）。該單位是變量，因人們已具備的舊有知識(shí)和習(xí)慣的不同而有所差異。組塊是人們自動(dòng)將新信息與舊有知識(shí)結(jié)合所采取的一種短時(shí)記憶策略，使信息重新編碼，從而具備更多意義，便于以后從記憶中提取。比如身份證號(hào)碼為18位，如果是任意組合的18個(gè)數(shù)字則難以記住，因?yàn)樗?8個(gè)單位，超出了記憶廣度。但身份證號(hào)碼為420601197012060453的人很容易就記住了這串?dāng)?shù)字，因?yàn)樵谒磥?lái)，420601為該地區(qū)的行政區(qū)劃代碼，19701206是他的生日，045是順序碼，3是校驗(yàn)碼。18個(gè)單位簡(jiǎn)化為4個(gè)，自然就輕易地記住了。

翻譯式預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)法中預(yù)制語(yǔ)塊的提取過(guò)程就是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中一種有意義的組塊。組塊作為一種短時(shí)記憶策略奠定了它在該教學(xué)法中的理論基礎(chǔ)地位。總的看來(lái)，記憶的自動(dòng)組塊效應(yīng)決定了預(yù)制語(yǔ)塊在二語(yǔ)習(xí)得中的重要地位，而組塊過(guò)程中舊有知識(shí)不可或缺的連接功能則決定了母語(yǔ)在預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)中的重大意義。

三、從二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)的正負(fù)遷移看翻譯在該教法中的重要意義

根據(jù)喬姆斯基的觀點(diǎn)，二語(yǔ)習(xí)得的初始狀態(tài)不同于一語(yǔ)習(xí)得。一語(yǔ)習(xí)得的初始狀態(tài)為零狀態(tài)，而二語(yǔ)習(xí)得的初始狀態(tài)是由零狀態(tài)和母語(yǔ)習(xí)得形成的穩(wěn)定狀態(tài)共同構(gòu)成。也就是說(shuō)，一語(yǔ)習(xí)得時(shí)沒(méi)有母語(yǔ)的存在，二語(yǔ)習(xí)得時(shí)母語(yǔ)已經(jīng)存在并形成了許多語(yǔ)言習(xí)慣，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的母語(yǔ)知識(shí)和建構(gòu)的學(xué)習(xí)機(jī)制都會(huì)影響二語(yǔ)習(xí)得。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者具備的母語(yǔ)知識(shí)不可避免地對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)造成遷移。當(dāng)母語(yǔ)和二語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣不同時(shí)，會(huì)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的抑制作用，即負(fù)遷移，具體表現(xiàn)為語(yǔ)言的錯(cuò)誤。反之，當(dāng)母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)慣相同時(shí)，則會(huì)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)造成積極的促進(jìn)作用，即正遷移，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者更易于理解和掌握某種語(yǔ)言規(guī)則。法國(guó)人學(xué)英語(yǔ)比中國(guó)人容易就是由于法語(yǔ)和英語(yǔ)具有一定的相似性。

翻譯式預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)法的長(zhǎng)處在于，在教學(xué)伊始就利用母語(yǔ)的正遷移以塊狀結(jié)構(gòu)構(gòu)建學(xué)生腦海中正確的英漢對(duì)應(yīng)表達(dá)方式，從而免去由于母語(yǔ)負(fù)遷移逐字生搬硬套造成的種種言語(yǔ)失檢和錯(cuò)誤。

四、從常見(jiàn)錯(cuò)誤搭配看翻譯式預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)法的意義

在語(yǔ)言教學(xué)中，作為教師，我們常碰到各種各樣的錯(cuò)誤。其表現(xiàn)形式不一，常表現(xiàn)為實(shí)詞與實(shí)詞的搭配不當(dāng)、實(shí)詞與虛詞的搭配不當(dāng)、語(yǔ)法錯(cuò)誤、語(yǔ)用失誤等。這些錯(cuò)誤毫無(wú)疑問(wèn)都是經(jīng)常讓教師頭疼的問(wèn)題。其中最具代表性并占有很大比例的錯(cuò)誤應(yīng)屬于動(dòng)名搭配錯(cuò)誤。而高頻動(dòng)詞因其在語(yǔ)言教學(xué)中的特殊地位更具有非凡意義。根據(jù)Richards（1974）的觀點(diǎn)，語(yǔ)言錯(cuò)誤被劃分為四種。1）過(guò)度概括；2）忽略了規(guī)則的限制；3）應(yīng)用規(guī)則不全；4）形成錯(cuò)誤的概念。（魏新華，2005）下面，由于高頻動(dòng)詞在語(yǔ)言教學(xué)中的特殊地位，將列舉一些高頻動(dòng)詞使用中的搭配不當(dāng)來(lái)分析學(xué)習(xí)者出錯(cuò)的原因。

1.過(guò)度概括（overgeneralization）。過(guò)度概括就是學(xué)習(xí)者把已學(xué)的知識(shí)套用在不該用的地方。例如，在漢語(yǔ)中，“晚飯，準(zhǔn)備，改變”都是可以做的，因此出現(xiàn)了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的錯(cuò)誤（應(yīng)為serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，漢語(yǔ)中“做”有時(shí)與“當(dāng)”意義相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do應(yīng)被換成be，become）。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)非詞匯化高頻動(dòng)詞do的搭配情況了解很少，沒(méi)有把do的常見(jiàn)搭配作為語(yǔ)塊來(lái)掌握，就習(xí)慣性運(yùn)用漢語(yǔ)知識(shí)來(lái)概括英語(yǔ)表達(dá)，從而造成上述錯(cuò)誤。

2.忽略規(guī)則的限制（ignorance of rule restrictions）。這是由于學(xué)習(xí)者知道一些規(guī)則，但卻沒(méi)有了解這些規(guī)則在應(yīng)用方面有哪些限制而造成的錯(cuò)誤。比如學(xué)生學(xué)了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物動(dòng)詞與不及物動(dòng)詞，造出了listen music（應(yīng)為listen to music），telephone to you（應(yīng)是telephone you）等錯(cuò)誤。

3.錯(cuò)誤套用句型。這類錯(cuò)誤主要表現(xiàn)為帶雙賓語(yǔ)的搭配錯(cuò)誤。比如學(xué)會(huì)了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（應(yīng)為give sb.some advice）。而“給某人壓力”就成了“give sb. pressure”（應(yīng)為“put pressure on sb.”）。

造成上述錯(cuò)誤的原因是由于學(xué)習(xí)者對(duì)于這些搭配沒(méi)有作為語(yǔ)塊整體記憶和提取，而是孤立地記憶和提取詞匯的某一個(gè)意項(xiàng)。并在應(yīng)用過(guò)程中，或在母語(yǔ)遷移的作用下生搬硬套，或忽略規(guī)則的限制，或?yàn)E用句型。根據(jù)上面分析不難看出，學(xué)習(xí)者在動(dòng)名搭配中經(jīng)常出錯(cuò)，其根源在于沒(méi)有把搭配作為整體學(xué)習(xí)并受到母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，證實(shí)了翻譯式預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)法的意義就在于參照漢語(yǔ)教搭配可以大大減少錯(cuò)誤搭配的出現(xiàn)。

五、“翻譯式預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)法”簡(jiǎn)介（簡(jiǎn)稱翻譯語(yǔ)塊教法）

“大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最基本材料來(lái)源理應(yīng)是……教材，熟練掌握教材的語(yǔ)言形式和內(nèi)容是將所學(xué)英語(yǔ)變成自身技能的最基本途徑”（陳祖芳，1999）。翻譯語(yǔ)塊教法就是以教材為綱、以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為中心的一種教學(xué)模式。該方法考慮到學(xué)習(xí)者學(xué)語(yǔ)時(shí)已具備成熟的母語(yǔ)思維，可以充分利用母語(yǔ)思維的正遷移，結(jié)合組塊的短時(shí)記憶策略，從而解決二語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在的準(zhǔn)確性和流利性的問(wèn)題。

該教法具體操作流程分三個(gè)階段，即分解階段、還原階段和再造階段，故該方法也可稱為“分解還原再造法”。分解階段是課前行為，教師和學(xué)生的角色不一。教師從教材課文中分解預(yù)制語(yǔ)塊，再配以正確翻譯，以文檔形式發(fā)放給學(xué)生；學(xué)生則在課前對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行初步的記憶加工。學(xué)生在該階段的表現(xiàn)是整個(gè)教法成功實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，該階段的側(cè)重點(diǎn)在于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性使其語(yǔ)塊記憶達(dá)到漢譯英至少是英譯漢的程度。還原階段是課內(nèi)行為，學(xué)生在教師的主導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)語(yǔ)塊在篇章中的復(fù)現(xiàn)。可以由教師精心設(shè)計(jì)提問(wèn)，要求學(xué)生按語(yǔ)境運(yùn)用適當(dāng)語(yǔ)塊回答；或由教師給出語(yǔ)塊框架，要求學(xué)生按段落復(fù)述課文。該階段的側(cè)重點(diǎn)是保證學(xué)生對(duì)課內(nèi)語(yǔ)境下的語(yǔ)塊的完全理解和對(duì)語(yǔ)塊運(yùn)用的模仿。再造階段可分為課內(nèi)行為和課后行為，學(xué)生在教師的講解、啟發(fā)和控制下實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)塊運(yùn)用的升華。其形式多樣化，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平自由選擇。可以選擇運(yùn)用語(yǔ)塊設(shè)定語(yǔ)境造句，或是挑選合適命題指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇語(yǔ)塊，進(jìn)行框架式寫作思維訓(xùn)練并要求學(xué)生課后完成。

六、結(jié)語(yǔ)

翻譯式語(yǔ)塊教學(xué)法是從心理學(xué)角度對(duì)教學(xué)模式的一種探討。它的核心在于打破了常規(guī)教法的順序，使學(xué)生在教師講授前利用母語(yǔ)思維的正遷移，以翻譯形式克服文化差異所帶來(lái)的理解問(wèn)題，結(jié)合記憶的組塊效應(yīng)，創(chuàng)造對(duì)語(yǔ)塊的初始記憶。它有效地節(jié)省了時(shí)間，改變了教師在課內(nèi)反復(fù)講解單詞卻收效甚微的局面，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和母語(yǔ)思維的正遷移，給學(xué)生提供更多的時(shí)間和空間來(lái)完善他們的語(yǔ)言運(yùn)用能力。這種教學(xué)模式對(duì)于教材的編寫也有一定的意義，可以通過(guò)教材的編寫進(jìn)一步規(guī)范大學(xué)英語(yǔ)領(lǐng)域內(nèi)的預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

［1］魏新華.中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)動(dòng)詞與名詞錯(cuò)誤分析，基于CLEC語(yǔ)料庫(kù)的中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)分析［M］.上海外語(yǔ)教育出版社，2005.7：369-374.

［2］宋德生.組塊效應(yīng)及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2002，（9）：23-25.

［3］王立非，張大鳳.國(guó)外二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊習(xí)得研究的方法進(jìn)展與啟示［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2006，（5）：17-21.

［4］陳三東.試論母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的促進(jìn)作用［J］.伊犁教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（2）：70-73.

第7篇

關(guān)鍵詞：“翻轉(zhuǎn)課堂”;教學(xué)模式;廣告實(shí)務(wù);教學(xué)設(shè)計(jì)

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”概述

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipping Classroom，也譯作顛倒課堂、翻轉(zhuǎn)教學(xué)等），是一種新出現(xiàn)的課堂教學(xué)組織形式，起源于美國(guó)落基山林地公園高中的喬納森?伯爾曼和亞綸?薩姆斯這兩位化學(xué)老師，他們將結(jié)合實(shí)時(shí)講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)而引起眾人關(guān)注。

近年來(lái)，“翻轉(zhuǎn)課堂”在世界各地學(xué)校廣受歡迎，在我國(guó)也已逐漸興起，成為教育界熱議的話題，從認(rèn)識(shí)階段逐步走向?qū)嵺`階段。中小學(xué)已有不少學(xué)校在進(jìn)行相關(guān)的實(shí)踐。但對(duì)高職教育來(lái)說(shuō)，因?yàn)閷I(yè)課程的復(fù)雜性，實(shí)踐條件的限制性，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，對(duì)教師要求提高以及工作量劇增，而尚未得到廣泛應(yīng)用。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的創(chuàng)新性和有效性

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新的教學(xué)模式和手段，增加學(xué)生和教師之間的互動(dòng)和個(gè)性化的接觸時(shí)間，形成讓學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的環(huán)境，老師是學(xué)生身邊的“教練”，而課堂變成了師生之間以及學(xué)生之間互動(dòng)的場(chǎng)所，包括答疑解惑、知識(shí)運(yùn)用等，從而達(dá)到更好的教育效果。學(xué)生可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)去使用優(yōu)質(zhì)的教育資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識(shí)。課堂和老師的角色發(fā)生變化，老師更多的責(zé)任是去理解學(xué)生的問(wèn)題和引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)掌握技能解決實(shí)際問(wèn)題。“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式與方法改革就是要通過(guò)課堂教學(xué)效果的提高來(lái)提升學(xué)生素質(zhì)，以切實(shí)做到“知行合一”。

三、高職教育實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式與方法改革的可行性

1、互聯(lián)網(wǎng)的普及和計(jì)算機(jī)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，使“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式變得可行和現(xiàn)實(shí)，學(xué)生可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)去使用優(yōu)質(zhì)的教育資源，從而使得課堂翻轉(zhuǎn)的課前學(xué)習(xí)切實(shí)可行。

2、我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入一個(gè)新的歷史發(fā)展時(shí)期。“大力發(fā)展職業(yè)教育”既需要數(shù)量規(guī)模上的發(fā)展，更需要質(zhì)量效益上的提高。教學(xué)方法改革對(duì)于提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量有重要作用，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行改革，運(yùn)用更加科學(xué)、先進(jìn)的教學(xué)模式與方法，重視對(duì)職業(yè)教育教學(xué)方法改革的研究，加大對(duì)教師教學(xué)方法的培訓(xùn)力度，改革其他教學(xué)要素等。

3、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的工具――“微課”、“慕課”的運(yùn)用。

四、營(yíng)銷專業(yè)課程廣告實(shí)務(wù)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式與方法改革實(shí)施

1、教學(xué)模式對(duì)比

傳統(tǒng)課堂教學(xué)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)

教學(xué)方式課堂講授，課后作業(yè)課前學(xué)習(xí)，課堂討論答疑，課后鞏固、可重復(fù)學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)

教學(xué)手段教室、黑板（或白板

PPT），相對(duì)單一視頻、網(wǎng)絡(luò)課程、模擬實(shí)操等，多媒體、多樣化

教學(xué)方法教師滿堂灌，理論講授知識(shí)案例分析、情境教學(xué)、小組研討、視頻分解、參觀學(xué)習(xí)等

教學(xué)內(nèi)容理論知識(shí)案例、小組探討、答疑

師生角色教師為主，學(xué)生為輔以學(xué)生為主體，教師參與

2、廣告實(shí)務(wù)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)

廣告實(shí)務(wù)作為市場(chǎng)營(yíng)銷、營(yíng)銷與策劃的專業(yè)必修課，實(shí)踐性很強(qiáng)，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中采用項(xiàng)目化教學(xué)，理論聯(lián)系實(shí)踐、“工學(xué)結(jié)合”。

（1）課程文件提前準(zhǔn)備

包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、授課計(jì)劃表、實(shí)踐教學(xué)開(kāi)課計(jì)劃表、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)書(shū)、單元設(shè)計(jì)以及PPT等。這一系列課程文件資料，能讓學(xué)生準(zhǔn)確接收理解到這門課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且提前進(jìn)行相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和了解，從而更有效的加強(qiáng)課堂教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生吸收知識(shí)，真正會(huì)運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，提升職業(yè)技能。

（2）課程視頻錄制與準(zhǔn)備

廣告實(shí)務(wù)課程共設(shè)計(jì)了五個(gè)大的項(xiàng)目：廣告認(rèn)知、廣告調(diào)查及實(shí)施、制訂廣告計(jì)劃、廣告策劃、廣告效果測(cè)評(píng)。大項(xiàng)目下又設(shè)計(jì)了不同的子任務(wù)進(jìn)行模塊訓(xùn)練，例如其中廣告策劃項(xiàng)目就設(shè)計(jì)了確定廣告主題與創(chuàng)意、創(chuàng)作廣告文案、策劃不同媒體廣告、軟文廣告及植入廣告策劃、撰寫廣告策劃書(shū)這五個(gè)子任務(wù)，每一個(gè)子任務(wù)訓(xùn)練模塊都精心設(shè)計(jì)，精心挑選材料整合教學(xué)資源。課題組成員收集案例，整理素材，完成PPT的制作，并結(jié)合案例以及廣告短片，完成課程視頻的錄制，同時(shí)按要求分發(fā)給學(xué)生進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，以保障“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)能夠順利實(shí)施。

（3）“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)――以“確定廣告主題與創(chuàng)意”為例

針對(duì)高職高專學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的欠缺，為了激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情和提高學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上尤其要注意實(shí)用性和趣味性，才能真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)效果，在此以“確定廣告主題與創(chuàng)意”為例來(lái)說(shuō)明。首先，供課前學(xué)習(xí)的視頻文件制作：理論知識(shí)講解“廣告主題類型、廣告創(chuàng)意方法與技巧以及廣告創(chuàng)意表現(xiàn)”的PPT，同一商品不同主題、不同商品同一主題、同一商品同一主題的廣告短片，盡量選擇學(xué)生感興趣的商品類型，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí);其次，課堂討論和答疑，采取小組討論代表發(fā)言的方式，鼓勵(lì)學(xué)生充分表達(dá)意見(jiàn)和想法，我們?cè)O(shè)計(jì)了飲料這一商品的廣告主題確定和創(chuàng)意表現(xiàn)的討論，學(xué)生明顯表現(xiàn)出對(duì)于“快樂(lè)”“自我價(jià)值”等的濃厚興趣，發(fā)言很積極，以感性訴求去確定主題和創(chuàng)意，小組討論表現(xiàn)得非常積極，成員間也能利用相應(yīng)的廣告創(chuàng)意方法去展開(kāi)思維設(shè)計(jì)。最后，訓(xùn)練鞏固所學(xué)內(nèi)容。通過(guò)課堂上的討論與答疑，各小組基本上都能大概確定商品的廣告主題以及廣告創(chuàng)意表現(xiàn)了，但還欠缺細(xì)節(jié)思考，所以教師就布置小組作業(yè)任務(wù)來(lái)檢查學(xué)習(xí)效果，同時(shí)也為下一個(gè)訓(xùn)練任務(wù)“創(chuàng)作廣告文案”打下基礎(chǔ)。

五、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式與方法改革的幾點(diǎn)心得

1、合理布置自主學(xué)習(xí)任務(wù)

“翻轉(zhuǎn)課堂”強(qiáng)調(diào)課前學(xué)習(xí)，為了避免課堂翻轉(zhuǎn)因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有提前學(xué)習(xí)而無(wú)法實(shí)施，教師有必要對(duì)課前自主學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督檢測(cè)，合理布置自主學(xué)習(xí)任務(wù)，這是“翻轉(zhuǎn)課堂”能夠順利實(shí)施的基礎(chǔ)。

2、制作優(yōu)秀的教學(xué)視頻

教學(xué)視頻是學(xué)生課前學(xué)習(xí)的重要媒介，優(yōu)秀的視頻更能吸引觀眾的注意力，所以，課前學(xué)習(xí)視頻制作質(zhì)量要好，內(nèi)容上由授課教師精心設(shè)計(jì)，視頻制作技術(shù)上可以請(qǐng)專業(yè)人士指導(dǎo)。

3、高效組織課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)

課堂學(xué)習(xí)是教學(xué)環(huán)節(jié)中非常重要的一環(huán)，通過(guò)靈活多樣的課堂組織形式設(shè)計(jì)，因人而異，因材施教，盡可能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)性，使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，怎樣分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，這才是教育的目的和教學(xué)的本質(zhì)。

4、適當(dāng)?shù)募?lì)與獲取支持

“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式中，學(xué)生成為教學(xué)的主體，教師作為輔助的“教練”，要能夠激勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)還要努力獲取學(xué)校、同行、家長(zhǎng)的支持與認(rèn)可，才能更好地推動(dòng)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式與方法改革持續(xù)進(jìn)行。（作者單位：廣州城建職業(yè)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉全英，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究，遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）

第8篇

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)可行性分析教學(xué)反思

一、POA理論概述

POA理論體系是文秋芳教授及其團(tuán)隊(duì)于2007年植根于中國(guó)文化土壤提出，以中高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為教學(xué)對(duì)象，旨在為當(dāng)今中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)提出了新的教學(xué)思路和方法，以“輸出驅(qū)動(dòng)”加“輸入促成假設(shè)為”指導(dǎo)，緊密結(jié)合課堂教學(xué)突出輸入性學(xué)習(xí)與產(chǎn)出性運(yùn)用，有機(jī)互動(dòng)，提高教育教學(xué)效率，構(gòu)建具有鮮明中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論。POA自誕生以來(lái)，已經(jīng)發(fā)展了十余個(gè)年頭，形成了一套完整的理論體系。該體系包括三個(gè)部分，即教學(xué)理念，教學(xué)假設(shè)，以教師為中介的教學(xué)流程（文秋芳，2015）。教學(xué)理念包括“學(xué)習(xí)中心說(shuō)”“學(xué)用一體說(shuō)”“全人教育說(shuō)”；教學(xué)假設(shè)涵蓋“輸出驅(qū)動(dòng)”“輸入促成”和“選擇性學(xué)習(xí)”；教學(xué)流程是由三個(gè)階段組成，一是“驅(qū)動(dòng)”，教師呈現(xiàn)真實(shí)的交際場(chǎng)景，學(xué)生嘗試輸出，最后教師說(shuō)明教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)，二是“促成”，根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需要，引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，提供從詞匯、句子到完成篇章所需要的支架學(xué)習(xí)訓(xùn)練；三是“評(píng)價(jià)”，既包括即時(shí)評(píng)價(jià)，也包括延時(shí)評(píng)價(jià)檢測(cè)促成后的成果。其中，教學(xué)理念是其他兩部分的指導(dǎo)思想；教學(xué)流程是教學(xué)理念和教學(xué)假設(shè)的實(shí)現(xiàn)方式；同時(shí)教師的中介作用體現(xiàn)在教學(xué)流程的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。

二、教學(xué)可行性分析

1.POA中高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者

POA自產(chǎn)生之初就面向中高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式主要是通過(guò)講授課文培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言技能，忽略了學(xué)生的語(yǔ)用能力。“產(chǎn)出既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，又是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。產(chǎn)出比輸入性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情，更能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。”（文秋芳，2008）由此可見(jiàn)，將產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法引入大學(xué)英語(yǔ)課程中就具備了理論上的可行性。首先，新生入學(xué)時(shí)平均英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限達(dá)9年，是中高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。其次，大學(xué)開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)英語(yǔ)課程主要任務(wù)是“傳授英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面、嚴(yán)格的基本技能訓(xùn)練”“為進(jìn)入高年級(jí)打下扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)”（時(shí)秀梅王洪來(lái)，2005），而POA基于學(xué)習(xí)中心說(shuō)和學(xué)用一體說(shuō)，正好契合了這一需求，產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法挑戰(zhàn)了“課文中心”的精讀教學(xué)模式，主張“學(xué)用結(jié)合”，將“輸入性學(xué)習(xí)”與“產(chǎn)出性運(yùn)用”緊密結(jié)合、相互聯(lián)動(dòng)(文秋芳2015)。POA基于全人教育說(shuō)理念也充分彰顯學(xué)科育人功能。

2.POA初級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者

雖然POA針對(duì)的是中高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，但并不排除其他外語(yǔ)層級(jí)學(xué)習(xí)者。首先，各層次外語(yǔ)教學(xué)都有具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求。外語(yǔ)課堂教學(xué)的目的，宏觀來(lái)講是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)，微觀上講教會(huì)學(xué)生用外語(yǔ)做事。根據(jù)POA理論體系中“學(xué)用一體說(shuō)”，無(wú)論學(xué)生外語(yǔ)水平高還是低，都應(yīng)該用所學(xué)外語(yǔ)做事，其差別在于做事的復(fù)雜程度。其次，無(wú)論哪一層次的外語(yǔ)教學(xué)都強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果。而POA就倡導(dǎo)促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的產(chǎn)生應(yīng)該成為各層次外語(yǔ)課堂教學(xué)的目標(biāo)和廣大外語(yǔ)教育工作努力的方向。最后，各層次外語(yǔ)教學(xué)的課堂教學(xué)流程都是為教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。POA也強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)活動(dòng)的不同形式服務(wù)于不同的教學(xué)效果。

三、教學(xué)實(shí)踐困惑與反

1.重輸入，輕輸出

傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)的組織都以落實(shí)課本為最終教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)課文導(dǎo)讀、文本講解、習(xí)題講解，圍繞文本知識(shí)本身的教學(xué)占據(jù)了大量的教學(xué)時(shí)間，脫離實(shí)際情景的教學(xué)也不利于學(xué)生語(yǔ)言的輸出和外語(yǔ)思維的養(yǎng)成。而POA教學(xué)中，文本學(xué)習(xí)服務(wù)于學(xué)生課堂最終輸出，是教學(xué)活動(dòng)準(zhǔn)備中的一環(huán)。此外，為了真正做到激活學(xué)生思考，盤活課堂，教師應(yīng)精心選擇任務(wù)話題和教學(xué)材料，設(shè)計(jì)實(shí)際教學(xué)情境，巧妙組織教學(xué)活動(dòng)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，意識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的不足，以任務(wù)產(chǎn)出為導(dǎo)向，在完成輸出的過(guò)程中掌握知識(shí)與技能，培養(yǎng)外語(yǔ)思維，真正達(dá)到學(xué)以致用。

2.課堂教學(xué)模式化

傳統(tǒng)課堂中，教學(xué)形式不靈活，或是沒(méi)有教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，教師只關(guān)心知識(shí)點(diǎn)的傳授，教學(xué)往往更注重語(yǔ)言層面，缺乏以注重實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。而在POA教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)更加注重貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和認(rèn)知實(shí)際，在不斷增長(zhǎng)知識(shí)見(jiàn)解、注重能力考查、突出情境設(shè)計(jì)、凸顯應(yīng)用導(dǎo)向等方面進(jìn)行積極探索，讓課堂有趣生動(dòng)，讓教學(xué)有用，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更有意義，讓人生更有價(jià)值，創(chuàng)設(shè)時(shí)代課堂，培養(yǎng)時(shí)代棟梁。

3.教師的課堂定位不準(zhǔn)確，缺乏師生合作

以往教學(xué)中，在以知識(shí)傳輸為主的教育觀下，由于教育者居于無(wú)可置疑的獨(dú)白者地位，受教育者則成為知識(shí)的“容器”，因而造成了師生間交往互動(dòng)關(guān)系被割裂、扭曲成主體與客體的關(guān)系，抑或一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，忽略了教師課堂作用，是一種“獨(dú)白式”的教學(xué)關(guān)系。而POA中，學(xué)生仍是主體地位，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師作用，真正強(qiáng)調(diào)教師對(duì)話。在POA教學(xué)流程中，“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)無(wú)論是教學(xué)情境選擇還是引導(dǎo)學(xué)生預(yù)熱，都離不開(kāi)教師；在“促成”環(huán)節(jié)，教師搭建平臺(tái)，進(jìn)行指導(dǎo)，也起到“腳手架”的作用。此外，在“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)，線上線下一體的混合教育模式使得教師進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)成為可能。由此可見(jiàn)，POA三個(gè)教學(xué)流程都注重了教師對(duì)話。

4.選擇性學(xué)習(xí)缺乏

傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式屬于非選擇性學(xué)習(xí)，將課文中出現(xiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象不加選擇地進(jìn)行加工，期望學(xué)生掌握文本中的新知識(shí)。在特定環(huán)境中這種學(xué)習(xí)方式具有一定價(jià)值。但，在當(dāng)今，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為“智慧教學(xué)”搭建了橋梁。傳統(tǒng)依托課本的教學(xué)能帶來(lái)的語(yǔ)言輸入非常有限且缺乏真實(shí)而生的教學(xué)情境，課堂枯燥乏味，教師講解輸入時(shí)間長(zhǎng)，留給學(xué)生有限的選擇學(xué)習(xí)時(shí)間。而POA教學(xué)中，鼓勵(lì)教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)不拘泥于課本，廣泛取材，構(gòu)建真實(shí)教學(xué)情境，選擇生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，配以兼具趣味性和思辨性的教學(xué)活動(dòng)，從而真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在知識(shí)儲(chǔ)備，能讓學(xué)生創(chuàng)造性地提出自己的想法，在完成任務(wù)過(guò)程中做到真實(shí)有效的輸出。同時(shí)，依托互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)也讓教學(xué)實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)和延時(shí)評(píng)價(jià)成為可能，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)也多了選擇。

四、產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)實(shí)施建議

1.教學(xué)材料國(guó)際化

國(guó)際化已經(jīng)成為教育發(fā)展的一種全球化趨勢(shì)，更是一種在全球范圍內(nèi)開(kāi)展的教育實(shí)踐活動(dòng)。產(chǎn)出導(dǎo)向法注重學(xué)生先輸出、后輸入，這就需要教師選取生動(dòng)有效的教學(xué)材料來(lái)激活輸出。而國(guó)際化、時(shí)代感的教學(xué)材料可以直接推動(dòng)學(xué)生關(guān)注全球趨勢(shì)和時(shí)代話題，著力引導(dǎo)學(xué)生在更廣闊的視野中探究問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而更有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。

2.教學(xué)活動(dòng)情景化

研究表明，具有真實(shí)性，新穎性、復(fù)雜性和沖突性的情景能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生積極探索和研究。因此，構(gòu)建場(chǎng)景化、開(kāi)放性、實(shí)操性的課堂，讓學(xué)生有操作、有參與、有體驗(yàn)、有感悟，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和求知?jiǎng)恿Γn堂教學(xué)效果會(huì)事半功倍。

3.教學(xué)任務(wù)問(wèn)題化

在產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)過(guò)程中融入“問(wèn)題引領(lǐng)法”更能有效推動(dòng)“驅(qū)動(dòng)”這一教學(xué)環(huán)節(jié)的開(kāi)展，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生能真正因問(wèn)而學(xué)，學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題。同時(shí)也能讓學(xué)生做到問(wèn)學(xué)交融，學(xué)生在不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題中學(xué)習(xí)、應(yīng)用和發(fā)展所學(xué)的知識(shí)和方法。注重引導(dǎo)學(xué)生重視實(shí)踐、學(xué)以致用，培養(yǎng)思維能力，學(xué)會(huì)用英語(yǔ)做事。同時(shí)，在布置任務(wù)時(shí)，在設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)、作業(yè)時(shí)，給予學(xué)生設(shè)定身份，啟發(fā)學(xué)生設(shè)身處地地思考問(wèn)題、尋求方法。

4.跨文化、跨時(shí)代的溝通和表達(dá)

英語(yǔ)和其他語(yǔ)言一樣，是文化的承載者和溝通的橋梁。在產(chǎn)出教學(xué)法實(shí)施過(guò)程中，要注重引導(dǎo)學(xué)生在跨文化場(chǎng)景中得體有效、連貫順暢地溝通交流，培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際視野，重視英語(yǔ)教學(xué)的人文性和交際性。

第9篇

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教育；小學(xué)教師；專業(yè)發(fā)展；“返貧”現(xiàn)象

[中圖分類號(hào)]G451.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1002―4808(2010)04―0082―03

人們一般把新教師入職前的專業(yè)素養(yǎng)匱乏視為貧困，把他們?nèi)肼毢蠼?jīng)過(guò)努力適應(yīng)了教育工作視為“脫貧”，把他們?cè)诖酥蟪霈F(xiàn)的難以適應(yīng)職業(yè)發(fā)展需要的專業(yè)素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)象稱為“返貧”。農(nóng)村小學(xué)青年教師的“返貧”并不鮮見(jiàn)，而且有日漸擴(kuò)大的傾向。導(dǎo)致他們專業(yè)發(fā)展歷程中出現(xiàn)“返貧”現(xiàn)象的主要因素有：對(duì)青年教師的培養(yǎng)延遲滯后、農(nóng)村青年教師的職業(yè)生存狀態(tài)較差、青年教師的職業(yè)性向偏失及終身學(xué)習(xí)的觀念和行動(dòng)的缺失。針對(duì)農(nóng)村小學(xué)青年教師“返貧”現(xiàn)象的成因，我們認(rèn)為可以采取以下策略，來(lái)預(yù)防、延緩農(nóng)村小學(xué)青年教師的“返貧”現(xiàn)象，直至消除“返貧”現(xiàn)象。

一、追求實(shí)效性，精心打造青年教師培訓(xùn)的終極目標(biāo)

著眼于教師素質(zhì)的整體性提高，教育行政部門及學(xué)校舉辦的多種層次、多個(gè)專題的教師培訓(xùn)活動(dòng)在幫助教師轉(zhuǎn)變教育觀念、擴(kuò)展理論視野、提升教育經(jīng)驗(yàn)等方面具有相當(dāng)大的理論引導(dǎo)價(jià)值。但是，上述培訓(xùn)模式對(duì)農(nóng)村小學(xué)青年教師未必有現(xiàn)實(shí)作用，原因在于：農(nóng)村小學(xué)青年教師面臨的實(shí)踐問(wèn)題遠(yuǎn)多于理論問(wèn)題，相對(duì)宏觀的政策、理論、理念的培訓(xùn)，不如引導(dǎo)他們對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行案例研討；教育行政培訓(xùn)大多要教師集中異地、暫離崗位，或多或少帶有“權(quán)利”“福利”色彩，其分布機(jī)會(huì)就不會(huì)均衡分配給農(nóng)村小學(xué)青年教師；專門為青年教師舉辦的培訓(xùn)，因?yàn)樯婕暗綄W(xué)科面廣、人員眾多，缺乏有效的管理與考核機(jī)制，難以保證培訓(xùn)達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

因此，追求實(shí)效性，仍然是當(dāng)前很多培訓(xùn)特別是對(duì)農(nóng)村小學(xué)青年教師的培訓(xùn)不該放棄的終極目標(biāo)。這里的實(shí)效性，包括兩個(gè)方面的含義：一方面是培訓(xùn)對(duì)農(nóng)村小學(xué)青年教師理論認(rèn)識(shí)的深化、教育理念的革新、職業(yè)性向的發(fā)展有切實(shí)的效果。在相對(duì)“務(wù)虛”的層面上有實(shí)效；另一方面是對(duì)農(nóng)村小學(xué)青年教師教學(xué)技能的提高、教育方法的改進(jìn)有切實(shí)的作用，在相對(duì)“務(wù)實(shí)”的層面上有實(shí)效。前者要求“務(wù)虛”型培訓(xùn)應(yīng)以先期調(diào)研為基礎(chǔ)，切準(zhǔn)教師教育理論需求脈搏，找準(zhǔn)他們教育理論的短板，從青年教師的教育觀念轉(zhuǎn)變、教育理念提升的實(shí)際需要出發(fā)而不是從部門工作需要出發(fā)開(kāi)展培訓(xùn)。此外。教育思想的更新與轉(zhuǎn)化，與職業(yè)興趣、職業(yè)理想等有密切關(guān)系，因而，培訓(xùn)青年教師不僅要著眼于教育觀念的持續(xù)發(fā)展，還要從政治思想、職業(yè)道德、職業(yè)性向等方面全面關(guān)心青年教師的成長(zhǎng)。后者則要求“務(wù)實(shí)”型培訓(xùn)應(yīng)該針對(duì)青年教師所面臨的具體教育教學(xué)問(wèn)題，圍繞教學(xué)工作、班主任工作、教育研究和民間團(tuán)隊(duì)建設(shè)等方面落實(shí)推動(dòng)青年教師專業(yè)發(fā)展的具體事務(wù)，將培訓(xùn)與青年教師的校本培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，如與“青藍(lán)工程”中的“老帶新”、青年項(xiàng)目的扶持與調(diào)控、同事交流與合作的推進(jìn)等結(jié)合起來(lái)。無(wú)論是教學(xué)主題的培訓(xùn)、班級(jí)管理主題的培訓(xùn)，還是教育研究主題的培訓(xùn)，都應(yīng)以理論指導(dǎo)實(shí)踐的適切性、案例分析改善的直觀性、研究方法程序的可操作性為原則選擇學(xué)習(xí)和研討的主要內(nèi)容，切實(shí)提高青年教師應(yīng)對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的素養(yǎng)和能力。

二、保持內(nèi)隱性，行政調(diào)控青年教師的民間話語(yǔ)表達(dá)

青年教師培養(yǎng)，人們習(xí)慣上認(rèn)為這是行政話語(yǔ)；青年教師成長(zhǎng)，人們習(xí)慣上認(rèn)為這是民間話語(yǔ)。二者話語(yǔ)意味表層上的對(duì)立導(dǎo)致了來(lái)自行政和民間兩方面的偏差。行政話語(yǔ)掌握著對(duì)青年教師的培養(yǎng)控制權(quán)，其關(guān)注的問(wèn)題可能與民間話語(yǔ)關(guān)注的問(wèn)題存在差異，比如：過(guò)分凸顯行政需要，強(qiáng)化用制度驅(qū)使青年教師承擔(dān)繁重的業(yè)務(wù)；一味聚焦于“有培養(yǎng)前途的青年教師”，忽視了青年教師群體的成長(zhǎng)需要；等等。與此相對(duì)，民間話語(yǔ)往往作為行政系統(tǒng)的相對(duì)面，在不被行政話語(yǔ)認(rèn)同的無(wú)奈中，以一種消極適應(yīng)、主動(dòng)避開(kāi)甚至有意識(shí)拒絕的方式，在青年教師群體中蔓延開(kāi)來(lái)。離開(kāi)了行政力量的扶持。青年教師的民間成長(zhǎng)方式效益低緩。

這樣的現(xiàn)狀呼喚對(duì)行政力量與民間話語(yǔ)之間的關(guān)系進(jìn)行重新定位。行政系統(tǒng)作為強(qiáng)勢(shì)方，應(yīng)該主動(dòng)運(yùn)作引導(dǎo)。為青年教師專業(yè)成長(zhǎng)中民間話語(yǔ)的力量向?qū)W校事業(yè)發(fā)展軌道靠攏提供合適的平臺(tái)、有效的機(jī)制。為避免過(guò)于強(qiáng)調(diào)權(quán)力影響產(chǎn)生的矛盾及弊端。行政力量要善于轉(zhuǎn)換角色，把對(duì)青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的顯性話語(yǔ)權(quán)轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性話語(yǔ)權(quán)，從行政權(quán)力的直接控制，轉(zhuǎn)為引導(dǎo)、啟發(fā)、支持、遴選的間接控制，通過(guò)資助民間團(tuán)隊(duì)、鼓勵(lì)教師合作、提供開(kāi)拓空間等方式，推動(dòng)青年教師根據(jù)自己愛(ài)好、特長(zhǎng)或理想追求實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，使青年教師得到充分理解和支持，并樂(lè)于將個(gè)人成長(zhǎng)與行政愿景保持一致。從而獲得民間話語(yǔ)與行政力量的良性合力。

當(dāng)前農(nóng)村青年教師的民間交流，遠(yuǎn)比官方提供的交流平臺(tái)要豐富得多，如QQ群、教學(xué)沙龍、遠(yuǎn)程互助、結(jié)為民間師徒(相對(duì)于行政的“青藍(lán)工程”中的“師徒”而言)、教師假期聯(lián)盟、教育博客交流、QQ空間、專業(yè)論壇等。這些交流有很鮮明的圈子化、私人化色彩。交流的內(nèi)容豐富多樣，既有對(duì)教育教學(xué)的審視反思，也有教育研究的經(jīng)驗(yàn)心得；既有對(duì)行政系統(tǒng)的評(píng)價(jià)批評(píng)，也有對(duì)個(gè)人生存狀態(tài)的牢騷不滿；既有閃光的思想火花、深刻睿智的智慧見(jiàn)解，也有只見(jiàn)一葉的偏激片面之詞、消極倦怠的心態(tài)宣泄甚而有不合時(shí)宜的指責(zé)謾罵。顯然，這些民間話語(yǔ)對(duì)青年教師的影響是多重的、復(fù)雜的，行政系統(tǒng)如果漠視或者以“教師私事，不好干涉”的借口逃避，顯然忽視了這股力量的現(xiàn)實(shí)作用。行政部門可以倡議某一區(qū)域內(nèi)的學(xué)校之間建立民間交流組織，并提供時(shí)間空間、必須的物質(zhì)條件和服務(wù)支持，將民間交流逐漸導(dǎo)引到教育教學(xué)工作的主題化。

行政管理部門對(duì)民間話語(yǔ)的隱性調(diào)控方式還有很多。針對(duì)學(xué)校面臨的亟待解決的問(wèn)題，事關(guān)學(xué)校發(fā)展的事項(xiàng)，學(xué)校可以采用項(xiàng)目招標(biāo)的方式，動(dòng)員民間力量的參與，提供資金、人力、研究便利等方面的支撐；由骨干青年教師以個(gè)人名義舉辦教育交流小組、成立教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)或舉辦專業(yè)發(fā)展沙龍，動(dòng)員民間力量承擔(dān)組織管理職責(zé)，青年行政領(lǐng)導(dǎo)有意識(shí)地作為成員參與，以身作則力行研究，接受團(tuán)隊(duì)的規(guī)約，融入青年教師群體；行政領(lǐng)導(dǎo)申請(qǐng)QQ賬號(hào)、建立BBS論壇等，邀請(qǐng)青年教師參與交流、討論；等等。這些方式、途徑和平臺(tái)均能為行政隱性調(diào)控民間力量提供不容易引發(fā)防范與對(duì)立情緒的機(jī)會(huì)，獲得行政命令難以實(shí)現(xiàn)的效果。

三、凸顯文化性，引導(dǎo)青年教師參與并建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織

學(xué)習(xí)型學(xué)校的建構(gòu)無(wú)疑為農(nóng)村小學(xué)青年教師的

專業(yè)發(fā)展鋪設(shè)了一條通往熟手教師、專家型教師的道路，許多教師帶著熱情投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，理論視野、理論深度都有所拓展，但是很快學(xué)習(xí)熱情消退。農(nóng)村青年教師出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理論用于指導(dǎo)真實(shí)情境中的教育實(shí)踐需要較長(zhǎng)時(shí)間的適應(yīng)期，需要教師能夠處理理論未涉及到的或未能很好解決的問(wèn)題，對(duì)處于積累期的青年教師來(lái)說(shuō)，這一要求難度較大，容易打消教師的學(xué)習(xí)信心；群體性的理論學(xué)習(xí)共性鮮明，過(guò)于豐富的理論信息形成了“混沌效應(yīng)”，使青年教師喪失了自主反思的機(jī)會(huì)，以致產(chǎn)生茫然和無(wú)所適從感；非團(tuán)隊(duì)型的、松散型的學(xué)習(xí)方式影響了內(nèi)在凝聚力的形成。

上述情況提示我們，僅有行政倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)制度與內(nèi)容是不夠的，必須考慮更為深層的動(dòng)力和長(zhǎng)效的支持力。向前延伸一步，行政系統(tǒng)就必須思考學(xué)習(xí)文化的構(gòu)建問(wèn)題。學(xué)習(xí)型學(xué)校對(duì)青年教師能夠產(chǎn)生長(zhǎng)效推動(dòng)力是基于價(jià)值觀和意義系統(tǒng)基礎(chǔ)上確立的共同愿景，它可以激發(fā)青年教師的學(xué)習(xí)意志力，并獲得持續(xù)的動(dòng)力。愿景可以是關(guān)系學(xué)校整體發(fā)展的，也可以是每一小學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的，還可以是青年教師自主確立的。不管哪一個(gè)層面的愿景，都要有引領(lǐng)青年教師自主學(xué)習(xí)、自我反思、自我超越的潛在功能。如果不重視以共同愿景作為導(dǎo)引，不僅教師的學(xué)習(xí)行為是短暫的，而且學(xué)習(xí)引發(fā)教師的思考也是不系統(tǒng)的。

一旦愿景得到確認(rèn)，學(xué)習(xí)型學(xué)校的文化建設(shè)就要考慮塑造青年教師開(kāi)展學(xué)習(xí)的主體心態(tài)和主體行為。青年教師的學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)行為是通過(guò)眼界、情趣、取向和交流等方式在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的。比如，有些青年教師的學(xué)習(xí)以教材使用和對(duì)農(nóng)村的適用性為中心，有些青年教師的學(xué)習(xí)以面向農(nóng)村因地制宜開(kāi)發(fā)課程資源為中心，有些青年教師的學(xué)習(xí)以推動(dòng)農(nóng)村兒童健康成長(zhǎng)為中心，有些青年教師傾向于埋頭勤學(xué)、深入思索，有些青年教師以做導(dǎo)學(xué)、以學(xué)促做，有些青年教師善于思辨能夠高屋建瓴……無(wú)論哪一種行為方式，只要能夠圍繞共同愿景，帶著推動(dòng)教育實(shí)踐、改善教育行為、提高專業(yè)素養(yǎng)的心態(tài)、精神，就蘊(yùn)含著青年教師的價(jià)值追求，就蘊(yùn)含著最有活力的文化因素。顯然，塑造這樣的學(xué)習(xí)文化，需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)具備高瞻遠(yuǎn)矚的眼界、開(kāi)放博大的胸懷和獎(jiǎng)掖青年的魄力，以鼓勵(lì)青年教師能克服種種困難，堅(jiān)持不懈學(xué)習(xí)。

四、鼓勵(lì)開(kāi)拓性，讓青年教師擁有教育“試驗(yàn)田”

作為自上而下的改革運(yùn)動(dòng)，新課程改革給教師思想觀念及其行為方式帶來(lái)了前所未有的變革深度和力度。在這一改革歷程中，農(nóng)村小學(xué)青年教師的專業(yè)發(fā)展受到了許多新思想、新觀念和新模式的影響，教學(xué)反思、同伴合作、專家引領(lǐng)的觀念深入人心，其倡導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐模式也被青年教師身體力行。但是，一些令人擔(dān)憂的問(wèn)題也隱藏其中。一是一些農(nóng)村小學(xué)青年教師對(duì)課程改革移植、吸收、借鑒的新理念、新概念、新術(shù)語(yǔ)、新說(shuō)法奉若圭臬，忽視了本土概念的創(chuàng)生，制約了自身的觀念創(chuàng)新、思想創(chuàng)新的意識(shí)與能力；二是新課程改革推出的基本策略是，首先在試驗(yàn)區(qū)開(kāi)展改革試點(diǎn)，推出成熟的課型、經(jīng)驗(yàn)后逐步推廣，繼而擴(kuò)展到全國(guó)范圍。各類教學(xué)比賽與成果展示推出的成功范例成為農(nóng)村小學(xué)青年教師學(xué)習(xí)借鑒的范本，教育行政、各級(jí)專家常常用與“成功課型”的距離遠(yuǎn)近、與課改主流話語(yǔ)價(jià)值取向的貼近程度來(lái)衡量青年教師教學(xué)是否合乎新課程理念，課堂教學(xué)是否成功。長(zhǎng)此以往，被主流話語(yǔ)認(rèn)可的課改經(jīng)驗(yàn)籠罩了農(nóng)村小學(xué)青年教師的教學(xué)改革實(shí)踐，自上而下的權(quán)威壓倒了青年教師探索的自主性和勇氣，行政手段的推進(jìn)局限了青年教師獨(dú)立改革實(shí)驗(yàn)的空間和可能。一句話。宏觀改革背景下，青年教師作為未來(lái)力量的主體，其個(gè)人思考、個(gè)體試驗(yàn)、個(gè)性提升的權(quán)利被忽視了。三是對(duì)于正在成長(zhǎng)期的青年教師，“試誤”的機(jī)會(huì)對(duì)他們走向成熟是不可或缺的，但對(duì)課程改革、教學(xué)改革的功利性要求剝奪了這些機(jī)會(huì)。