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身為教育工作者，探討中國人自己的教育傳統，既關乎情感，更關乎理性。不溫故而欲知新者，其病也妄。的確如此。從整體去探討并描述中國的教育傳統并不容易，故而我們聚焦教師這一職業，思考在中國文化傳統下教師這一角色的特點與內涵，或許會讓我們對中國教育傳統這一宏觀命題有一個較為清晰的理解。
提及教師，我們很容易想起韓愈的《師說》，于是“傳道授業解惑”就成了對教師的定位。應該說，這個定位也是準確的，但是，當我們把“傳道”的“道”字簡單地理解為“道理”的時候，教師的角色就庸俗化為講解知識的人了。韓愈在文中寫道：
授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。
韓愈提倡文以載道，做教師的關鍵在于其不是簡單地講解表面文字，而是要傳授人生的根本大道。當時，所謂的“大道”就是儒家之道，指修齊治平、安身立命之道。教師這一職業的背后是一種斯文在茲的自信與薪火相傳的擔當。
故而，教師不能只做單純的經師，要做人師。教師面對的是學生鮮活的生命，而不是被扁平化為僅僅指知識層面的人。
更重要的是，學生眼中的教師也必然是鮮活的，教師展現在學生面前的任何細節都會帶給學生影響。許多時候，即使教師站在講臺上一言不發，教育依然在那里?！墩撜Z?顏淵》有云：
君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃。
這句話中君子和小人的區別并不是道德水平的高低，而是指管理和被管理地位的不同。這句話的意思是，管理者的品質就如同風，被管理者的品質就如同草，風怎么吹，草就怎么倒。一個團隊的價值判斷出現了偏差，問題很有可能出在管理者的身上，因為他們掌握著評價標準。具體到學校的環境，教師就是風，學生就是草，教師的一言一行都可能成為學生模仿的對象。當一個教師站在講臺上的時候，他的生命姿態其實已經決定了他的學生的生命姿態。至于傳遞的手段和技巧，那已經是第二位的事情了。
所以，與學生們朝夕相處的教師，在學生們的成長過程中具有舉足輕重的地位。但是，我們需要注意，教師的重要性要遠遠超過當前社會對教師的一般評價。那是因為，教師的工作是隱性的，教師是一種隱性的重要。一個人的成就抑或是一個人的罪過，很難被認定與教師有極大的關聯。與之形成對比的，就是醫生。醫生的工作是顯性的，醫生的重要性就十分外顯。一個人病得很重，奄奄一息，得一良醫，就能起死回生。在一個社會還不夠高度文明的時候，人們關注更多的是肉體，而非靈魂。
然而真正的情況應該是怎樣的呢？著名佛學家李炳南先生講過一個小故事，從前有一個江湖郎中，他醫治的病人都死了，他死后被閻王判墮十八層地獄。他天天喊冤枉，又哭又鬧又跳。突然有一天，他聽到下面有人說：“老兄，你不要跳了，灰塵都落到我身上了。”他十分驚訝：“難道底下還有十九層嗎？”底下的人回答：“是！我在十九層。”郎中好奇地問：“你是干嘛的？犯了什么錯呀？”下面的人說：“我是教書的。教書誤人子弟，比庸醫殺人的罪還重。”
為人師者不可不懼，不可不慎。
再者，在中國文化傳統中，教師這個職業是崇高的。孟子有云：
君子有三樂而王天下不與存焉，父母俱在，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；集天下英才而教育之，三樂也。
孟子認為人生有三大快樂，連稱王天下都不能與這三件事相提并論，而教育天下英才就在這三大快樂之中。問題是，我們需要追問：快樂在何處？
許多人都有自己的回答，比如說成就了許多學生，但是成就了學生與我們又有什么關系呢？教師這個職業有一個很大的缺點，就是當教師把精力都放在知識的傳遞上時，自己的知識結構更新速度就會減慢。這對于教師個人而言，其實是一種消耗。陳景潤先生曾經在北京四中教書，但是由于他的普通話不過關，無法勝任教師工作，于是回到中科院數學所，繼續自己的研究，也就有了后來的成就。設想一下，如果陳景潤的普通話不錯，一直在教書，歷史很可能由此改寫，因為站在講臺上尤其是中學講臺上的陳景潤，很可能會陷入備課、上課、批改作業、督促學生改錯等事務性工作之中，探索更深入的數學領域可能只是奢望。從這個例子，或許可以看出教師這個職業的殘酷性。那么，教師的幸福感從何而來呢？
我們有這樣一個傳統：尊重天、地、君、親、師。對于以農耕為主要生產方式的傳統中國人來說，“天地”的重要地位已不必多言，而對于“君”的尊重亦是和農耕社會相匹配的重要價值理念。“親”的重要性在于，親子關系背后的血緣延續是中國人宗法倫理存在的基礎。敬天法祖是中國人傳統的信仰，血脈的延續是中國人對抗生命有限性的重要憑借。而“師”之所以能夠成為崇拜和信仰的對象，則是因為教師是我們精神血脈的來源。換個角度講，學生是延續教師精神血脈的人。
如此說來，師生關系最美好的境界就是彼此成全，不辜負：教師并不是單純傳遞知識的匠人，他們是在學生心尖上跳舞的人，他們在傳遞知識的過程中參與了學生靈魂的構建，以愛的名義，用貼近靈魂的方式。同時，學生就成了教師的信仰，有了學生，教師的精神血脈被無限延續。學生因為教師而溫暖，而成長；教師因為學生而溫暖，而永恒。
一言以蔽之，于中國傳統而言，教師的職業特點可這樣表述：
隱性的重要和晦澀的高貴。
教師很重要，但是教師的重要性具有隱性的特點；教師是一個高貴的職業，但是其高貴又不容易被真正體會。
關鍵詞：成員分類分析；教師角色；合作學習；傳統教學；體育教學
中圖分類號：G645？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）34-0112-02
教師角色的轉換直接影響到了當前教育課程改革的成敗，教師的角色不再以信息的傳播者、講師或組織良好的知識體系的呈現者為主，其主要職能已從“教”轉變為“導”，教師角色必須做出適應開放式教育的轉換，既是知識的輸出者又是學生自主學習的引導者；教師必須變書本知識的復制者為學生創造能力的培養者；教師要由強調統一性的教育者轉變為真正意義上的因材施教者。高校教師是提高教育質量的重要力量，信息化社會的到來和現代教育的發展對教師角色提出新的要求，傳統社會中教師角色的局限性日漸凸顯。如何實現信息化社會背景下的成功轉型，成為高校教師面臨的嶄新課題。轉變與更新教師觀念、提升教師素養，有助于高校教師角色轉型的實現。
一、成員分類分析理論
成員分類分析理論（Membership Categorization Analysis——簡寫MCA）是由哈維薩克斯（Sacks）于1972年提出的，屬于民族方法學和對話分析的一個分支。它是人們在日常社會生活中解釋實際導向、公認意義和文化推理的一種方式。它主要是把焦點集中在個體作為某個種類的人的一種可識別性。更加具體的說就是有關個體作為社會的中某個種類，根據這些分類來組織活動，與此同時把自己歸為某種社會成員。這種構建的主要方式之一是通過個體與他們的語言交流進行的。成員分析理論經常別用來分析人們日常情境對話中人們如何使用語言。MAC不多用作一種來測試實際對話中發生情況的一種預測，更多的是用來解釋人們自己的社會生活的一種資源。
MCA（Membership Categorization Analysis）旨在研究成員如何通過種類（categories）、策略（devices）、預測（predicates）三個手段展開對話，進行互動。Sacks以“嬰兒哭了，媽媽過來抱起他”為例指出，根據這兩句話，讀者會很自然地理解為，嬰兒哭了，他的媽媽把它抱起來。其中，嬰兒和媽媽被稱為成員種類（membership categories）。人們之所以將他們聯系在一起是因為兩者同時屬于更高一層的the family，也就是成員分類策略（Membership categorization devices）。在整個活動當中，嬰兒的哭與媽媽的抱嬰兒都屬于種類必做活動（Category-bound activities），這些都與人們的日常生活與常識性知識相聯系。
在此基礎上，Sacks提出了兩條規則，即經濟原則（economy rule）與一致性原則（consistency rule）。經濟原則指的是如果一個成員僅用任何策略（device）中的一個種類（category），那他就符合了經濟原則。一致性原則指的是如果同一個群體的人具有給種類（category）的同樣特征，那么其他該群體的成員也應該同屬于這個種類（category），這就是所謂的一致性原則。隨后，Sacks又提出了一個聽話人準則（hearer’s maxim），即聽話人聽到了兩個或者更多的種類（category），而這些種類category又同屬于一個策略（device），那么聽話人就會把這些種類（category）聯系起來加以理解。
根據薩克斯所說，使用社會分類的核心元素是成員分類的策略和一套應用規則，應用原則可以根據分類策略將各個種類分入某個體或者個體的集合。其中一致性原則和聽話人準則是非常重要的，人們總是會根據這個分類策略將說話的人和聽者進行分類。進而，這種分類還可以推論某典型的對話活動，根據種類這種活動被認為是會一定發生的。但對于薩克斯和他的追隨者的問題是某人在某種情形下常被認為是“正確的”的，定義這個正確的原則是什么？根據對話分析——Conversation Analysis（CA）所提供的順序排序和接收者設計原則可以很好地解釋這個問題。Jayusi（1984 &1991）提出了有關分類的道德和規范的特征。道德性和規范性的標準被引入到了成員分類分析的解釋中，正如薩克斯在文中經常引用的一個經典的案例：一個嬰兒在哭，媽媽過來抱他，根據道德規范，孩子在哭，母親就會或者應該過來安慰寶寶，這是符合媽媽的角色的。有了道德規范的意義，就將MCA固定地拖入了一種社會的情境中，更加具有應用性。關于成員分類分析國內鮮見此類研究，只有王穎（2012）對薩克斯提出的成員分類建設的概念進行了探討，并在即時語境和即時交流的框架內，對教師的成員分類建設進行系統的分析。
二、合作學習和傳統教學法學生和教師的成員分類分析
下面以成員分類分析角度淺議在體育教學中應用合作學習和傳統教學法學生和教師的分類建設。合作學習既是一種教學方法，又是一種學習方式。作為一種教學方法，合作學習有別于傳統教學的雙邊互動觀，強調課堂教學過程中的多邊互動，不僅要求教師對整個課堂教學設計進行整體把握，分配學習任務，控制教學進程，同時要求教師關注與學生的交流互動，注重學生之間的相互啟發、相互幫助。簡而言之，即：要求關注師生互動、生生互動。在對體育課堂上的教師成員分類進行分析時，我對教師與學生之間的即時互動進行了分析，并試圖在所記錄的語篇中找到成員分類建設的談判過程。以下是以應用合作學習和傳統教學方法在太極拳項目教學中即時交流為例，從成員分類分析角度提出教師角色的成員分類建設。
例1：傳統教學。教師：各位同學，今天我們學習太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，現在我們學習第一個動作——起式，兩腳分開平行站立，距離與肩同寬，雙手慢慢抬起，抬至……學生：跟著做。教師：（做完起式動作）回頭看學生，并到學生中糾正錯誤動作。
我們可以看到傳統體育教學中是以教師教學—學生模仿—教師糾正錯誤動作—學生改正為模式，在教學中教師是以較規范的語言，類似于播音員，建立權威的形象，在整個教學過程中，始終是以教師為主導，教師是信息的提供者，這符合中國傳統教育理念——教師乃傳道、授業、解惑者，教師是學生學習過程中信息的主要來源，遵循的仍然是中國傳統教育理念。傳統教學的最大好處就是學生可以直接接收到教師傳遞的權威信息，不需要探索只需要模仿和記憶，效率較高；但以教師為中心的教學方式，其最大的一個缺點就是在教學的過程中，教師滔滔不絕地講解并做示范，學生跟隨教師的節奏接受知識，其過多強調了教師的教，忽略了學生學習的主動性、自主性、互動性和創造性；教師將大量的時間用于做示范，留給學生思考和討論問題的時間相對少，學生與學生之間互動的減少，不利于課堂信息量的豐富和教學效率的提高。
例2：合作學習。教師：各位同學，今天我們學習太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，大家看看我剛剛發給到你們手中的材料，上面有四個動作的文字說明和圖片講解，現在我們根據上次課的分組，大家一起來學習這四個動作。在學習的過程中，要求每個小組的四個成員分別擔任講解員、研究員、動作示范者和組長，所承擔角色由小組成員自己協商決定并在下一次課后進行輪換。每個小組成員都掌握學習材料后，可以向老師舉手示意，教師檢查合格為完成學習任務，我們將根據小組學習速度來決定優勝組，大家現在開始學習。學生：開始協商分配角色，并進行學習。教師：在學生練習的過程中觀察學生的合作情況并給予合作技能的指導，在學生存在問題的時候給予解答。有小組示意完成學習后，教師給予評估，檢查合格視為完成學習任務，檢查不合格給予再次學習機會。
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一、教師傳統角色的傳承被忽視
第一類教師認為，新課程倡導學生自主學習，自主探究，而教師傳統園丁所強調的：“教師在教育教學過程中發揮作用”的義務已經消失；第二類教師認為，“關注學生心靈的發展”的義務已經過時，教師不應該約束學生心靈的發展；第三類教師認為，《語文課程標準》提出的“閱讀是學生個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，教師不應該充當講解角色；第四類教師認為，新課程倡導師生關系是：民主、平等、尊重，教師不應該承載傳統的警察角色。
針對農村中小學語文教師忽視對傳統角色的傳承問題，我們應該如何應對？
策略1：明確教師角色“轉變”與“轉換”的區別。
“教師角色的轉換”是指原來教師傳統角色統統不要了，僅僅只要新課程所倡導的“新角色”。教師只有明確其區別，才能自覺走出忽視傳統角色的誤區。
策略2：明確對傳統角色的肯定與否定。
傳統角色對新課程所倡導的“新角色”來說實際上是一把雙刃劍，一方面傳統角色中值得肯定的方面是促進促進教師向“新角色”轉變的基礎，另一方面傳統角色中應該否定的方面又直接影響著教師的“新角色”的轉變。因此，我們在對傳統角色進行否定時既要積極主動進行角色的重建，同時又要積極倡導對傳統角色優秀部分的傳承。
二、教師“學習者”角色受冷落
通過調查發現，農村中小學師資力量比較薄弱，這樣的師資，能把學生的學習引導到哪里去？這種普遍現象的存在是新課程實施中教師角色轉變的瓶頸。究其原因主要有：一是學校圖書奇缺，大多數學校圖書藏量不大，圖書偏舊，而且種類不多，能供教師閱讀，提高教師素質的圖書更少，況且向教師開放的時間極少；二是教師家庭藏書量少；三是師資力量薄弱，教師沒有時間讀書，有的教師甚至讀不懂理論書籍。
如何解決上述問題？把握教師“學習者”角色可采取以下策略。
策略1：不斷增加學校新圖書藏量，讓教師有書可讀。
策略2：每學期給教師發放圖書購置費，豐富教師家庭藏書。
策略3：建立教師讀書獎勵機制。
三、教師“研究者”角色相當薄弱
教師“研究者”角色薄弱形成的原因：一是學校管理層冷落教師的教研。廣大農村地區由于信息相對閉塞，使這些地區的學校領導和教師對課程改革認識模糊，教學觀念比較守舊，“應試教育”沉疴難脫，而學校管理層又把教師晉職、評優等激勵機制單純地與“一張試卷”掛鉤。因此大多數教師不愿花時間搞教研，寧愿花更多的精力大打“題海戰”；二是學校操作層出了偏誤。很多學校教研漫無目的，內容不切實際需要，解決不了教師教育教學中的真困惑、真迷茫，有的僅僅是為了走形式，毫無實際內容，使教師感受不了教研的成功與喜悅，從而使教師教研的情感體驗和價值觀嚴重受損。
把握教師“研究者”角色轉變和落到實處，關系到教師教學效率的成敗，我們可以采用以下策略：
策略1：構建教研外驅動力。
首先學校管理層應以“科研興教”的戰略眼光，向教研傾注熱情；其次，建立“學習型、研究型、創新型”的多元教師評價機制，讓教師的教研實績在晉職，評優等方面占一定的權重。
【關鍵詞】：義務教育歷史教師角色轉變
一、 歷史課程的現狀
在九年義務教育中開設中學歷史課程，其目的就是為中學生傳授最基礎的歷史知識，引導健康成長并促使中學生正確認識歷史。目前，我國中學歷史課程所用教科書為北師大版本，并遵循新課程規定進行教學，即“以課堂教學改革為核心,以教師角色和師生關系的重構為手段”。
在中學歷史課程教學體系的設計上，主要注重基礎知識的傳播，內容與現實生活和社會發展貼近,關注中學生自我學習促進他們全面發展。中學歷史課程的設置主要體現多層次、多類型、多形式的教學理念，為中學生學習歷史提供自我選擇的空間，推進中學生個性發展。
二、 九年義務教育中歷史任課教師角色的定位
（一）教師角色的概念
“教師角色”就是指教師在教育系統中，因其特殊地位而表現出來的社會行為模式。要想正確、快速地分析出教師角色，就要充分認識教師身份，了解教師所在環境和教授課程的內容，這對理解教師角色有著關鍵性的作用。
（二）傳統教師的角色定位
過去我們在贊揚教師時往往會說：老師就是蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師等美名，但是隨著社會的進步，人類在不斷發展，尤其是在如今信息如此發達的時代，這些美名就略顯過時。因此，九年義務教育的實施，就要求我們走出傳統，面向新時代，重新審實教師角色和教學理念，同時任課教師也要做好角色的轉變，順應時代的變化，做好新時期、新教師的艱巨任務。
（三）九年義務教育下中學歷史教師的角色定位
歷史課程就如同一部史詩大劇，任課教師不僅要做好“導演”的角色還要擔任“主要演員”的角色。這就要求我們歷史任課教師要有較強的專業素養，能順利地將自己的思想和對歷史理解傳遞給學生，使學生充分認識到歷史課程的魅力。那么中學歷史教師應該扮演怎樣的角色呢？
1、做教科書和學生之間的橋梁
中學生是獲取歷史知識主要就是通過書本文字，這就說明教科書是中學歷史課程的指路燈，而任課教師正是“提燈人”，如何能讓中學生充分地、正確地從教科書中獲得豐富的歷史知識，關鍵看我們任課教師能否帶好路，讓中學生順利地走入歷史知識的海洋，幫助他們排除障礙，引導中學生自主學習書本知識。
2、成為打開學生視野的鑰匙
教材上的知識是有限的，教學課時是有限的，但歷史知識是無限的。隨著九年義務教育的實施以及新課程的改革，學生只學習書本上的知識是完全不夠的，這就需要我們任課教師做好打開中學生閱讀視野大門的鑰匙，促使學生將理論與實踐相結合，讓中學生從課堂走到課外，從生活中學習。
3、培養學生創新精神，做開路先鋒
當代教育中倡導培養學生的創新精神，改變傳統的教學理念，打開學生的思想，自主尋求真理。所以這就要求我們歷史任課教師勇于挑起這份擔子，敢于打破傳統教育思想的束縛，做個開路先鋒。大力培養中學生批判精神，鼓勵學生多提問題，敢于懷疑，超越自我。
三、 影響歷史教師角色轉變的因素
（一）任課教師自身水平
教師水平有高有，教學理念、專業素養很難一致，有些教師對新課程理念不重視，不愿意花費時間去探索和研究新型教學模式，仍然運用傳統的教學模式，這就極大地影響著教師角色的轉變。甚至有些老教師不愿意與學生平起平坐，堅持“尊嚴重教”的傳統教育思想，將學生和自己隔開，一副高高在上的樣子，這就使得教師角色的轉變很難實現。
（二）學校方面不重視教師角色的轉變
新課程改革關鍵是教師，但學校是教師最大的支撐，是教師的工作環境。因此要想真正做到教師角色的轉變，學校就要重視起來，對管理體制進行徹底的改革，改變傳統的管理模式，建立起現代化教師管理體系。此外，學校條件差也是阻礙教師角色轉變因素之一。我國有些農村學校仍然是一塊黑板、一支粉筆就能解決教學，沒有一件像樣的設備。缺少了物質條件，那么教學改革也就難以實現，也就談不上什么教師角色的轉變了。
（三）傳統評價與考試制度根深蒂固。
傳統思想是影響教學改革發展的主要因素，進而影響著教師角色的轉變。教師如果仍然使用原有教學模式，那么改革目標就無從談起，教師角色的轉變也就不存在了。不同的教育理念對應著不同的教育質量觀，九年義務教育注重的是培養學生的創新與實踐，輔助學生樹立良好的價值觀，單單通過一次卷面考試是無法體現出來的。
四、 新課程下歷史教師的角色轉變有效性對策
（一）改進現有教學方式和方法
中學歷史課教學模式單一是制約交角色轉變的主要因素。這種單一性的教學模式造成中學生學習的動力不足，所以改進現有教學方式刻不容緩。歷史任課教師要充分激發學生課堂積極性和主動性，最大限度地探索有效的教學方法。
（二）注重學習過程，促進學生自主學習
改變原有“灌輸者”的形象，變為“重結論更重過程”者，任課教師在教學中應該將重點放在過程上，以揭示知識為目的，讓學生通過感知來學習歷史，幫助學生樹立自主學習的思維過程。歸根結底，歷史就是一門以感知來積累知識的學科，只有通過積累，才能真正理解歷史。學習歷史就是收集資料、構建論據和獨立思考的過程，通過歸納、比較和概括，做出最后的結論。只強調灌輸重視結論，就阻礙了學生獨立思考。因此任課教師應改變思維模式，重點培養學生歷史思維能力。
五、總結與展望
綜上所述，為了能在九年義務教育下將新課程改革順利進行，我們歷史任課教師就要多加努力，積極進行角色轉變，多研究制約歷史教師角色轉變的因素。總之，歷史教師角色的轉變是一個漫長的道路，我們所有教育工作者都應該給予高度重視，共同探索前進的道路，為教師角色的轉變做一份貢獻。
參考文獻
[1]于友西等.《歷史學科教育學》,首都師范大學出版社
關鍵詞：思想政治教育專業；教學方式；教師角色
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）36-0342-02
一、問題的提出
克拉克斯頓描述了一系列的教師角色：“其一，教師扮演油站加油員的角色，這種教師把教科書這部運油車所承載的經過提煉的知識，注入學習者；其二，教師作為反芻喂飼小鳥的母雞，在這個角色中，教師詮釋知識后，把它再組織成為可消化的東西，然后供學習者享用；其三，教師是馴獸師或雕塑家，這是指教師訓練或模塑學習者的思想，以達到教師心目中的理想形態，學習者本身就像一堆堆的黏土，他們在教學過程中，基本上是被動的；其四，用鐘表匠的角色比喻那些視本身職責為建造者的教師，學習者雖然會參與建造，但卻由教師去質疑或決定教學目標；其五，教師是園丁，所有的生長過程是由植物（即學習者）自己完成的；其六，教師是向導，為不熟悉地域的探險家充當有豐富知識的導游”。[1]從這段話中我們看到教師在教學的過程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教師角色，在于教師在教學中持有不同的教學理念、采用不同的教學方法。
寧夏師范學院為創新人才培養模式，提高教學質量，在2009版（本科）人才培養方案的基礎上制定了新版（本科）人才培養方案。新方案的出臺，要求教師改變傳統的教學模式，在此基礎上創新教學方法，以適應新的人才培養方案。新版人才培養方案的培養目標主要是培養適應基礎教育的應用型人才，思想政治教育專業主要是培養適應中學思想政治課教學的教師，在課程設置上縮減了專業基礎課和核心課的課時，加大了教師教育課程和實踐課程的課時，凸顯以人為本，注重全體、尊重個性、全人發展的育人思想。這種課程設置是與中學政治課新課程標準的育人理念相適應。新課程標準倡導的是關注每個學生的成長和發展，引導學生學會學習、主動學習。提倡學生自主學習、探究式學習、合作學習等學習方式。隨著新版思想政治教育專業（本科）人才培養方案的執行，教師要對以往的教學實踐進行總結、審視、反思，探討在新版人才培養方案下如何轉變教學理念、設計教學方式，實現角色的轉變，讓學生更好地參與課堂教學，實現新版培養目標。
本文在新版人才培養方案視角下反思思想政治教育專業教學方式變革中教師角色的轉變，其現實意義在于：第一，實現新版思想政治教育專業（本科）人才培養方案與中學新課程標準下思想政治課教學的更好銜接。第二，在傳統教學的的基礎上實現教師角色的轉變。第三，實現學生們學習思想觀念的轉變。第四，通過教學方式的改變，角色的轉變，提高教師對整個教學過程進行反思的能力。
二、對傳統思想政治教育專業教學方式中教師角色的反思
新的人才培養方案強調在教學中以學生為中心，把學生作為教學的主體，教師由原來的教學權威變為學生學習的指導者、幫助者和啟發者，幫助學生建構所學課程知識的意義，強調學生對知識的主動探索，在教學中發揮主動性和創造性。其核心體現以學生為本，充分發揮教育客體的主體性。
目前在思想政治教育專業教學中傳統的教學方式仍占比較大的比重，這種教學方式的主要特點從以下四個教學維度來分析。第一個教學維度：在師生關系上，體現的是教師中心觀。教師是中心，在教學中處于支配的地位，教師講，學生聽，教師將準備好的知識傳授給學生，學生就是接受知識的容器。學生是被動的學習者，在這個過程中忽視了學生自主學習和發揮自我的主觀能動性。學生的主體地位不能更好地被體現。第二個教學維度：在學習目標上教師設計學生能達到的目標，而忽視了教育客體的現有狀況。第三個教學維度：在對知識的傳授上，教師是知識的中心，教師把儲存在自己頭腦里的知識輸送到學生頭腦里，而忽視了學生頭腦里已有的知識，比較重視學生的識記目標即記住了多少知識，忽視了學生的能力培養和情感素養。第四個教學維度：在課堂語言上，滿堂灌，學生只是聽眾，師生之間、生生之間互動較少。
從以上的分析中可以看出，在這種傳統教學方式下教師扮演的角色是知識的傳授者，正如韓愈在《師說》中所描述的“師者，傳道、授業、解惑也。”在這種傳統的教學方式下所培養的傳統的教師角色影響了學生創造性的培養。其一，在這種教學方式下培養的學生是高分低能，學生成為知識的被動接受者。其二，在這種傳統的教學方式下更注重教師的權威、教師的責任，忽視了教師和學生之間的合作關系，忽視了學生的智慧發揮。其三，這種教學方式制約了學生的創造性。目前在校的大學生基本是90后，他們有活力、有朝氣，個性張揚，知識的來源渠道很寬，對任何問題都有自己的觀點，而且有較強的參與意識。特別在網絡環境下，教師不再是傳統的傳道、授業、解惑，網絡為學生提供了一個重要的學習平臺。傳統的教師中心教學觀受到學生的排斥。其四，這種教學方式不利于培養學生的合作意識、團隊意識、責任意識及人際交往的能力。
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【關鍵詞】六模塊 教師角色 定位 應對策略
隨著教育教學的變革，建構式生態課堂的推廣，學生群體呈現了多樣化和復雜化，這對教師的角色提出了新的要求，教師傳統的角色面臨著巨大的沖擊和轉變。
一、建構式生態課堂下教師角色沖突的原因
（一）傳統觀念下教師角色的束縛
傳統的教師職責是傳道、授業、解惑，其角色就是教書匠，是以先知先覺的權威者形象出現在學生面前，注重知識的灌輸而忽視對學生各種能力的開發。雖然在建構式課程改革面前，教師也深知拓展學生認識和擴大學生視野的益處，培養學生的創新精神和批判意識，但受到教學時間和各種規范限制，又很少開展討論、對話式教學，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想與現實的矛盾使教師產生角色沖突。
（二）傳統評價體系對教師角色的制約
在教育教學中，升學率是作為評價教師教育的硬性指標，導致長期以來忽視了對教師成長發展的過程性評價，挫傷了教師自我發展的積極性。盡管有些學校已建立了發展性評價體系，教師的角色也發生了一定的變化，但由于流于形式，傳統的評價體系仍占主導地位，致使許多教師又回歸傳統教師角色的位置。
（三）社會群體對教師角色過高期望
自古以來教師就被認為是傳遞文化、施行教化、培養人才的社會角色。教師既要擔當舊文化的維護者，又擔當新文化的啟蒙者；既要扮演學者，又要扮演圣者；既要做知識的傳授者、道德的示范者與紀律的執行者，又要做學生集體的領導者與心理困擾的治療者。面對多元并存、多種需求，過高的期望值，教師常常無所適從。
二、建構式生態課堂下教師角色的重新定位
但是在現代教育教學中，學生的主體地位不斷地加強，并不意味著教師的作用在減少，而是呈多樣化的發展。這就要求教師要改變一些傳統的觀念，客觀地審視自己的角色，重新定位。
（一）課堂活動的組織者和監控者
在傳統教學中，教師是傳道、授業、解惑者，擔任著“控制者”的角色，教師在課堂上完全控制學生學什么、做什么。但隨著社會的發展和學生自主意識的增強，這種師生關系受到了挑戰，學生的自主地位越來越明顯，這不是教師的主導地位的喪失，而是轉變為課堂活動的組織者和監控者。特別是在“六模塊”互動探究、精講點撥、矯正反饋等環節中，教師這種傳統的組織者和控制者的角色是不可或缺的。因為在課堂教學過程中，教師要控制課堂進程，要適時地拓展延伸，加上學生考慮問題有時候會流于表面，教師這種角色就可以引導學生進行深層次的挖掘，從而控制學生學習的廣度和深度，朝著預設的方向發展。
（二）障礙的清除者和水源的提供者
現代社會，獲取知識的能力比獲取知識更重要，獲取信息的方法比獲取知識本身更關鍵。教師“不僅要向學生傳遞知識以達成教育結果，還要引導學生促進其個性發展，鼓勵學生做出明智選擇，幫助他們完成從學校到社會角色的轉變”。在“六模塊”自主質疑、互動探究等環節中，課堂教學以學生為中心，但并不意味著教師放手不管，放任自流。因為在實際的學習過程中，學生不可避免地會遇到各種障礙。這時，教師要提供必要的幫助和指導，以使學生的學習得以繼續和深入，并維持學習和探索的積極性。同時，教師可以根據對學生的了解，預見到學生的困難，從而事先提供一些學習資料或相關網站，幫助學生學習和解惑。
（三）知識的傳授者和稱職的領航者
現代有一種片面的認識，認為現代教師的角色不應該是“知識的傳授者”。其實從教育與課程歷史發展的進程來看，知識的傳授是基礎教育的核心，教師的首要角色就是“知識的傳授者”。只不過教師的角色不能是傳統意義上的知識傳授者，還應該是學生發展的引導者，引導學生學習知識，引導學生道德品質的健康發展，引導學生身心健康發展，引導學生形成正確的人生觀。在“六模塊”矯正反饋、遷移運用等環節中，必須發揮教師的重要引領作用，突出矯正和遷移的針對性、層次性和時效性，通過設置不同層次的習題，拓寬學生的思維，加深對知識的理解。因此，教師要定位自己是課堂成員中的特殊一員，應該是師長和領航者，能在課堂活動中鼓勵學生主動地學習知識、創造性地思考問題，落實教學設計、實施、評價等方面的教學活動，引領學生身心的健康發展，從而順利地完成教學任務。
（四）合作學習的朋友和伙伴
在課堂教學中，教師必須改變傳統的“居高臨下、先知先覺”的主宰者形象，轉而以與學生平等融洽的交流者、合作者的角色參與到課堂討論中來，把學生作為一個對等的伙伴來尊重。學生盡管年齡小，知識少，但作為一個有獨立思考的人，有著自己的看法和理解，作為教師不能把自己看作是絕對的權威，而要把自己作為一個循循善誘的朋友，尊重學生的人格，尊重學生的觀點，用自己的知識引導學生實現生活觀念和知識水平的提升。特別是在現代教育環境下，隨著科技的進步，網絡已經成為學習的主要陣地。學生知識面廣，對新事物有獨到的見解，在不同領域上有自己的強項。從這個意義上說，教師在與學生交流中，可以吸收到許多新鮮的知識，活躍思想和豐富情感，促進師生共同成長。因此教師應該放下“惟我獨尊”的架子，當好學生的助手和伙伴。
（五）學習結果的評價者和鑒賞者
教學評價是教學活動不可或缺的一個組成部分，教師充分利用評價的積極導向作用，把形成性評價與終結性評價相結合進行評價，可對教學產生積極的作用。在“六模塊”教學中，教師更應當關注學生的形成性評價，除了評價學生的知識、技能等可以量化的方面外，還可以評價學生的興趣、態度、策略、合作精神等不易量化的品質。在自主質疑和互動探究等模塊教學中，教師要及時發現學生的閃光點，并誠懇地評價學生，形成和諧的互動氣氛。另一方面，教師也要幫助學生形成自我評估和同學互評。同時教學過程又是師生間互相建構的過程，彌漫和充盈著一種教育情境和精神氛圍，對學生而言，意味著心態的開放、主體的凸現、個性的彰顯；對教師而言，是與學生一起分享理解，是生命活動、專業成長和自我實現的過程。
三、建構式生態課堂下教師角色的應對策略
角色沖突教師帶來的直接后果是力不從心、左右為難，影響教學工作的效率。要解決積極穩妥的做法就是在傳統教師角色與現代教師角色之間尋求平衡點，既不能降低標準，又不能操之過急。這就要求教師做到：
（一）不斷深入學習， 轉變觀念， 提高修為， 樹立事業意識
教師只有深入地學習，新的思想才能吸收內化， 才能更好地指導教學行為，實施教學改革；教師只有深入地學習，教師才能逐步擺正位置，調整角色。教師只有加強自身的人格修養和師德修為，為學生樹立良好的榜樣，學生才會認認真真地學習，真誠地對待老師和同學，從而形成良好的人生觀、價值觀和世界觀。
（二）要放下架子，做學生的朋友和知心人，切實改善師生關系
從目前的情況來看，要繼續提高學生的地位，讓學生真切地感受到自己是學習的主體，教師必須設法走進學生的內心世界，了解學生的喜好、愛恨和憂愁，傾聽學生的心聲，與學生進行思想和情感上的交流，成為他們的知心人，才能從中獲取信息，了解學生的學習情況，幫助學生答惑解疑；學生才能從教師的聆聽中感到自尊，增強信心、增加親切感，學習才會更有效果。
（三）追求有“度”的主導，實現主導與主體的最佳結合
課堂教育的核心價值在于它的教書育人的效用性。教師要處理好教與學、接受性學習與探究性學習、預設與生成三者之間的關系，樹立“教就是為了不教”的教學理念，把“教”轉化成學生的“學”，把“教法”轉化成“學法”，把“教什么、怎么教”轉化成“學什么、怎么學”，真正實現教與學的辯證統一。
（四）不斷完善評估機制，降低對教師角色的過高期望
教育行政部門尤其是主管部門，應該建立教師的過程性評價機制，剔除單純以升學率評價教師教學的做法。同時社會群體不能對教師的角色過高地期望，要在理想目標與現實中尋找一個平衡點。我們堅信，沒有絕對的主導，也沒有絕對的主體，才是教與學的最完善、最和諧統一。
【參考資料】
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關鍵詞：高職院校 英語教學 教師角色 角色反思
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）05（c）-0181-01
在我國傳統教師中，教師被看成是教育的基礎，將教師在學生學習中的作用看得非常重要，不過隨著社會語言學理論與心理學理論的進步與完善，開始對學習模式、教學實質等有了進一步的認識，所以，英語教學領域也隨之出現了很大的改變，英語教學教師角色的完善可以提高教師的教學能力，可以更好的促進學生學習。高職院校是我國高等教育的重要組成部分，其與普通高等教育和中學教學存在很大的差異，高職英語教學中的教師角色反思至關重要。在我國的高職英語教學中，很多的英語教師都存在教育觀念的誤區，教師的專業素養有待提高，此外，高職院校的硬件條件和評價機制對教師角色的定位起著很大的決定性作用。
1 高職英語教學中教師角色存在的問題
1.1 教師角色依然為傳統的知識傳授者
在我國高職院校中，大多數英語教師在課堂講學中還是采取講解詞匯、語法，對課文進行解讀，間接傳授知識的傳統模式。在教學中，教師是知識的傳授者，如果不存在知識傳授的需要，那么自然也就沒有教師這一角色。就求知的學生來說，教師就代表著知識，就像是一本豐富的教科書，因此，要求教師必須要具備豐富的知識和教學素質，教師應該在浩如煙海的知識中做出選擇，加以概括和總結，利用不同的形式選擇最有效最快捷的途徑傳授給學生。在傳統教學中，教師會占用很大比例的時間來闡述間接知識、語法結構等，而對于直接知識沒有足夠的重視，也不會強調培養學生語言的實際應用能力。這樣造成學生難以探索處方獲得知識的途徑，同時教師的過多傳授，學生就不能有更多的思維空間，從而推動學習興趣。
1.2 教學模式依然以教師為中心
絕大部分的高職英語教學還是采取以教師為中心的教學模式。在課堂教學中，教師對課文進行逐字講解、翻譯和分析，對于學生的創造性思維沒有足夠的重視。以學生為主體的教學模式還沒有在高職英語課堂上得到落實，仍然是“一言堂”的傳統式教學模式。在這樣模式下，教師是主導角色，是課堂的發言者，學生處于被動的地位。這樣造成了學生產生了被動心理，逐漸減弱了學習的主體性，為學生的潛能開發造成了很大的障礙，不僅影響了培養學生的語言技能，而且還影響了培養學生的積極性和主動性。
1.3 教學方法和教學條件有待提高
在我在高職英語院校中，自始至終都是采取傳統的教學方法和固定的設備，比如：黑板、粉筆等等，教學方式單一，死板，大部分課堂都是教師通過黑板、粉筆來授課。學校的教學條件不足，就不能設立語音室，或者是語音室陳舊，不能很好的為教學服務，所以教學只能選擇錄音機在教學講授聽力課。同時，英語教師的師資力量不能滿足教學的需求，教職院校的過快發展，每年的招生人數都是增長，一些院校的英語教師的教學任務過于繁重，造成了教師存在應付心理，相對投入的精力有很大程度的減少，對于一些現代化的教學方式的學習和應用更是無法實施。
2 高職英語教師理想角色趨向
2.1 從師生關系的角度出發
在整個教學過程中，師生關系是最為基本的關系，和諧的師生關系能夠保障教學目標成功實現。傳統的師生關系對學生的主體地位與需求沒有足夠的認識，與學生的心理特征和社會的發展不相符，現代教師應該成為學生學習的指導者、創造力的激發者、教學的合作者和心靈的傾聽者。
在信息社會中，學生能夠利用不同的途徑獲取信息，教師的角色不再是傳統的信息傳播者和講授者，應該從教轉換為導。輔助學生確定學習目標，探索最有利的途徑，為學生創建一個豐富多彩的學習情境。創新型的教師應該善于激發所有學生的創造思維能力，啟發學生自動思考，從而培養學生的探索意識。教師應該摒棄傳統的教學觀念，與學生建立一種平等的師生關系，相互尊重、相互促進，成為學習的參與者。教師應該成為學生健康心理的咨詢者、催化者，成為學生的心理“保健醫生”，對學生的生活和學習給予正確的引導。
2.2 從課程運作的角度出發
課程不再是傳統的以特定知識為載體，而是師生共同探索知識的過程。可以說教師和學生是彼此影響的主體，從課程的有機構成部分來看，教師和學生都是課程的一部分，也是課程的建立者。教師成為的建立者應該是課程的設計者與評價者的角色。
學校在一定程度上可以對課程進行選擇，根據學校的自身條件來設計全速的課程，而教師就是課程設計的核心。大部分高職學生英語學習基礎較差，存在很大的層次差異，而且具有的專業化特征，因此，課程的設計存在很大的難度。首先，高職英語教師一定要把握好這一角色，根據學校的自身情況，對于教學資源進行科學合理的利用，對于校外的教育，主要開發圖書館、工廠、企業等有效資源，對于現代信息資源也要合理利用。其次，教師要對課程的結構與進度進行合理的調整。高職英語教師在教學過程中還要充當課程的評價者這一角色，積極地對自己所設計、實施的課程進行綜合性的判斷，做出有效的評價。教師對于自己所設計并實施的課程十分的了解，其中的所有環節都很熟悉，并且具有豐富的教學經驗，對于在課程的實施過程中出現的偏差和不足之處具有清楚的認識，所以都應該充當課程評價者的角色。
參考文獻
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關鍵詞：協商；師生角色；調適；教學
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2014）04-0020-03
協商教學是教師根據學生認知基礎和心理狀態等因素，通過與學生協商對話的方式，實現教學目標的教學方式。他旨在改變傳統專制課堂限制學生自，強調師生在教學系統內部協同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉變問題提供了獨特的參考意義。協商教學的新舊師生角色的轉變并非一蹴而就，其必然會面臨一些調適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉變的原因，以便為教師突破傳統角色的自我限定提供借鑒。最后，針對調適障礙，本文嘗試提出幾點相應的應對策略，以求為實現協商教學下的師生角色順利轉變提供一些參考。
一、變革師生角色：協商教學的挑戰
協商教學強調師生作為協商伙伴對課程展開對話、探究和反思。它既注重培養學生自我建構知識的能力，又十分關注教師作為反思實踐者的角色轉變。教學中角色定位往往顯示出師生在教學中的地位，蘊含著對教學的責任和義務，其對教學成效產生直接影響。
（一）對教師角色的期待
教師作為教學活動的設計者和實施者，其角色定位直接決定著課堂活動的組織形式，從而間接影響到學生的角色定位，對協商教學范式下的教師角色可以從以下幾方面進行界定。
第一，教師由知識的傳遞者轉變為學生自主建構知識的促進者。協商教學中，教師不再如傳統教學范式下那般直接向學生傳遞知識，而是通過在課堂上與學生展開對話、共同協商來開展教學活動。師生之間的協作、對話和交流正是教學活動的主要部分。通過協商，學生不斷發現知識的個人意義，生成屬于自我的獨特理解，在此過程中，教師充當其自主建構知識的促進者，師生共同參與教學活動，當學生認識產生矛盾時，師生采取協商的方式，積極引發學生的思考，并不斷加深其對知識的理解。
第二，教師由課堂的權威主宰者轉變為學習活動的協商者。在傳統的課堂中，教師處于絕對的主宰地位，具有發配指令和灌輸教學內容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態，既不利于師生間的情感交流，也是導致學生積極性下降、學習熱情不高的重要原因。協商教學提倡教師由主宰者轉變為學習協商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學的權利與義務。教學活動的開展是師生共同協商的過程，更是雙方情感與認知達成共鳴的絕佳時機。
第三，教師由知識答案的講解者轉變為學習資源的提供者。傳統教學互動中，在學生遇到困惑與疑難時，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動不利于學生深入探究問題的本質，容易導致只知其然卻不知其所以然的結果。“與其說教師是一種資源，是一名‘知識供應商’，不如說教師是發掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想和技術咨詢的指導者?！盵1]
第四，教師由課程內容的傳授者轉變為反思性實踐者。協商教學中，教師不再只是知識的傳授者，而是在課堂本位的基礎上不斷實踐、反思、重構課程的反思性實踐者，其反思性實踐活動貫徹于教學活動的始終。教學活動開始之前，教師先思考構建自己理解的課程；教學活動開展過程中，教師密切關注學生的狀態，并不斷反思學生提出的問題，運用恰當的教學機智，尋求最佳的處理方式，并不斷調整教學方法與教學程序；教學活動結束后，教師重新回顧教學過程，并總結教學的經驗與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協商教學活動開展積累經驗。
（二）對學生角色的要求
當教師角色發生轉變時，必然會引起學生角色的相應變化，明晰學生的角色定位有助于教師采取恰當的教學行為，促成有效的師生互動。協商教學中的學生角色需滿足如下幾點要求。
第一，學生是課程的參與者和創造者。協商教學中，學生由知識的接受者轉變為課程的參與者和創造者。其表現為學生不再僅限于對知識的機械記憶，而是開始立足于實踐探索課程內容，不斷探究知識的內涵，尋找課程的真正價值所在。師生通過協商的方式在不斷反思與探索過程中，對課程內容進行自我建構與豐富。所謂創造者，則指學生的不同個性、思維方式等使其在實踐中發現知識的個人意義，而這需要在師生協商互動中得以實現。教師作為協商的成員，在教學過程中會及時促成學生對課程的創造。
第二，學生是教師教學的協商合作者。傳統的課堂教學中，學生之間偶爾存在著小組合作機會，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協商伙伴的平等地位展開合作。協商教學突破了傳統師生角色觀的束縛，倡導以一種民主的方式來促使師生實現真正意義上的教學互助。在協商課堂中，學生擁有充分的表達自由與權利保障，在整個教學過程中，師生圍繞教學內容展開協商，課程不再與學生對立，而是與其生活經驗和生存經歷相交融，從而生成新的意義與價值。
第三，學生是教學成果的反思者和質疑者。在傳統的課堂教學中，學生對教學成果一般持堅信不疑的態度，并以此作為學習的最終目的。然而，協商教學中的學生卻必須具備質疑與反思的素養。教科書與教師都不再是絕對真理，唯有經過實踐檢驗的教學成果才具備可靠性。敢于質疑教學成果，意味著教師的權威不再是限制學生自由的無形枷鎖。因此，真正的權威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實力去驗證。學生對教學成果的反思與質疑，是推動教學改革深入的不竭動力。
二、沖破調適障礙：協商教學的基點
協商教學中，師生角色觀的調整與轉變是教師面臨的一大挑戰。因其角色扮演的“習慣”和“人格”等因素并非是短時間內形成的，新舊角色的調適過程中必定會遇到障礙，唯有找出癥結，才可以確保協商教學得以有效實施。
（一）傳統師生角色觀作祟
長期以來，教學結構一直是以教師為中心，教師以權威者的姿態出現在課堂中，學生作為接受者，充當著教師灌輸式教學下的容器，以占有式的思維方式儲備知識。隨著時代的發展，這種形態的教學觀顯然無法滿足現代社會對復合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對角色的認定，并據此養成固定的教學行為，并且，在如今的應試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉變業已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。
（二）教師理論知識欠缺
在國內，有關協商教學的研究尚處于初期階段，因而許多教師對這種教學范式的內涵、意義及實踐缺乏認識，如協商教學的含義、協商教學的優點及其實施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協商教學的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎薄弱。傳統教學對教師教學理論基礎要求不是特別高，往往僅停留在實踐經驗層面。此外，教師長期受到傳統權威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識的匱乏有必然的聯系。
（三）教學惰性的制約
教師在長期教學過程中逐漸形成了獨特的教學風格，并形成一套固定的教學慣習，其間包含著自身對教學的個人認知。協商教學關注師生在課堂教學中的權力共享問題，突破了傳統教學中教師獨當一面的局勢，主張學生在質疑的思維中與教師平等協商教學內容。這對教師來說無疑是巨大的挑戰，然而，教師日積月累的教學經驗使其安于現狀，懶于進行教學觀念的革新，教學在相當程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學理念，但教學惰性使其很難邁出實質性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學經驗進行教學工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應手，這就更加劇了教師墨守成規的情緒狀態，這種教學惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協商教學實施過程中的又一大難點。
（四）評價機制的滯礙
新課程改革倡導的人才應是知識與能力、情感態度與價值觀并重的，且必須具備終身學習的能力，然而學習能力是一個抽象概念，并不能用量化方式進行測量，導致很難對其進行準確評價。因此，學生學業成績依然作為教師教學能力的一大硬性指標。據此，教師對分數的追求大過對教學改革的熱忱。他們很容易忽視對學生學習能力的培養，而僅僅關注試卷上分數的高低。在當今應試教育背景下，此種“分數至上”的評價機制極大阻礙了新型教師角色觀的轉變，陳舊的教學理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優勢尚未顯現之前，教學評價機制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉變的重要因素之一。
二、有效應對策略：協商教學實施的關鍵
突破傳統師生角色的束縛是協商教學順利實施的關鍵點，其中，教師角色的轉變可以使該教學范式優勢得到更好的發揮，從而為推動課堂教學改革順利進行添磚加瓦。
（一）變革陳腐理念，定位師生角色
協商教學中，師生角色的重建是其區別于傳統教學范式的一大突破點，傳統教學一味強調權威性與控制性的師生關系，從而導致教學成為灌輸知識的手段，學生與教學均受控于專家課程的模式下，失去了對課程把握的權利與自由。協商教學則很好地彌補了這一缺陷，其將學生定位于課程的參與者和創造者，教師定位為反思性實踐者，兩者在課堂中處于協商平等的地位。學生的參與使得課堂更富有生機，同時也會使學生處于被喚醒和激發的狀態，他們會主動地探究知識的意義，并自由地參與與創新。同時，教師對課程的反思實際等同于對課程自我建構的過程。每個學生都是獨特的個體，協商教學中，師生間對話性的協商合作關系，使教師必須了解學生的獨特想法，并且改變從前傳統教學中的言語和行為，唯有教師從內心真正地認同“協商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。
（二）重視理論素養，拓寬教學眼界
在協商教學中，許多理念均與傳統教學中所倡導的迥然不同，其提倡師生在教學活動中擁有相等的機會，并實行權利共享。只有重視教師理論素養的提升，積極引導其參與教學進修或培訓，才可能使協商教學的理念深入人心。一方面，教師要主動學習教育理論知識，關注近期課程與教學的前沿理論動態，并強化“理論+實踐”的思維；另一方面，教師應根據自身的實際情況，在教學實踐過程中，不斷內化教育理論并將其積極應用于教學活動中，拓寬教學眼界則意味著教師要積極地培養科研意識，跳出傳統的教學思維定勢，勇于成為教學的研究者而非循規蹈矩的教書匠。時代永遠在進步，教學理念更以日新月異的步伐更新換代著，唯有積極嘗試新的教學范式，才能實現教師專業化發展以及教學改革的不斷深化。
（三）倡導實踐反思，突破教學慣習
在傳統教學范式下，教師經常習慣性按照自身早已形成的教學模式進行教學，很少注意到自身教學存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識。反思并非簡單地進行教學活動的總結，而是教師對自己的教學活動進行深入思考，并對教學行為、決策及結果進行原因分析及策略探討的過程。高效的教學反思可以提高教師的實踐水平，并促進其行動和理論水平的提升。協商教學更是對教師作為“反思性實踐者”提出了明確要求。教師必須承擔自身對教學的責任，在教學實施的全過程中，他們都應該及時地進行教學反思，課前的反思意味著教師應構建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關注學生狀況，并及時處理教學事件與調整教學程序；課后的反思則是明確課堂產生的經驗與事件的意義，為下一次的協商教學積累經驗。這要求教師要敢于突破教學慣習的角色限定，用全新的思維面對自身的角色定位，并用實際行動去實踐對課程的重構。
（四）完善評價機制，增強改革內驅
當前我國的教學評價依然以量化評價標準為主，這種機制使分數至上的觀念根深蒂固，評價機制的局限性不利于提高教師自身發展的積極性以及學生學習能力。因此，教學評價機制應盡量從單一走向多元，不僅要重視知識點的掌握，更應加重對學生學習能力的考核。教學評價機制的完善要更好地符合新課程改革全面發展的要求。此外，協商教學中，師生采取協商方式進行教學評價，充分尊重師生雙方的權利，并使評價結果更加客觀、公正。完善評價機制可以促使教學改革順利發展，表現為更多新型的教學范式會如雨后春筍般出現，從而增加整個教學系統內部因子的活躍度，使得教學變革的內驅力大大增強，從而推動整個教學改革的大工程由低級有序向高級有序的不斷演化與創新。
參考文獻：
