時間：2023-06-25 16:10:15
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中小學體育課堂教學診斷不同于以往傳統意義上的聽課評課，其診斷的意義是為了幫助中小學體育教師對課堂教學的全過程進行診斷、培養體育教師自我診斷的習慣與能力、推動體育教師教學理念的更新與教學行為的改進。〔1〕在廣東省的中小學體育課堂教學中，存在著許多這樣或那樣的問題，由此導致了學生沒有形成一定的運動技能和終身鍛煉的意識，造成了體能的持續下降。出現這些問題與體育課堂教學有著密不可分的關系，但是目前所存在的研究并沒有針對體育課堂教學存在的問題進行系統的歸類與分析。因此，提出了中小學體育課堂教學問題的診斷理論，旨在為國內體育教學理論的構建提供一些依據，同時也為目前中小學體育課堂教學許多棘手問題提供有力依據。在這一意義上，中小學體育教學問題診斷研究變得尤為重要。
1 研究的目的及意義
1.1 研究目的
（1）通過對中小學體育教學存在的問題進行分類研究，從而對不同類型的體育教學問題提出解決的具體方法，為中小學體育課堂教學的實際操作提供實踐基礎，并建立和完善科學合理的體育課堂教學診斷機制。
（2）通過廣東省部分中小學體育課堂觀察，依據相應的指標，判斷中小學體育課堂是否存在問題，存在哪種類型的問題，分析產生問題的原因，及時反饋，對我省中小學體育課堂教學進行及時改進。
1.2 研究意義
（1）通過運用多種方法來研究廣東省部分中小學體育課堂教學產生問題的原因和它們發生發展的過程，闡明其本質，從而為認識和掌握體育教學問題發生的規律，以及防治問題產生提供必要的理論基礎。
（2）通過對體育課堂教學各種診斷方式發現中小學體育教師的課堂教學特色和存在的問題，并及時提出相關的改進措施和解決方法，從而促進課堂教學有效性和體育教師專業發展的一種體育課堂教學評價方式。
（3）通過本研究的結果分析，可以在評優課或研究課中，為評委提供評價或研討的理論和實踐依據；為常態課教師備課或在常態課教學中遇到的問題提供實踐依據；讓中小學體育任課教師在自己的教學過程中不斷地反思，不斷地修正，體育課堂才會朝著健康、高效的方向發展。
2 研究方法
2.1 文獻資料法：查閱與本課題有關的文獻資料。如課程論與教學論、走出教師職業倦怠的誤區等
2.2 訪談法：設計訪談提綱對部分體育教師進行結構訪談；對學生進行無結構訪談
2.3 問卷調查法：學生調查問卷，調查對象為廣東省部分中小學的學生。主要了解學生對體育教學內容、體育教師、體育教學環境等問題的看法和現狀；體育教師的調查問卷，調查對象為廣東省中小學體育教師，主要了解體育課堂效率、體育課堂互動、體育課堂學生的參與度、體育課堂的監督和管理的現狀；學校領導的調查問卷，主要了解學校領導對學校體育課堂的管理、監督，以及對學校體育教學態度
2.4 課堂觀察法：采用定量和定性相結合的課堂觀察法，對中小學體育課堂進行觀察
2.5 個案法：針對某節課在某種特殊情境下的特殊條件下，廣泛系統搜集有關資料，從而進行系統分析、解釋、推理
2.6 數理統計法：用SPSS統計軟件對所搜集的數據進行統計、分析
3 研究結果
3.1 研究現狀
20世紀以來，教育病理研究在日本激發了眾多學者的興趣。其中日本廣島大學教育社會學教授新崛通主編了《教育的病理》。他認為教育病理是教育中表現出來的社會病理，他將教育病理分為兩類，一類是教育性病理，它們起因于教育，由教育的結果而產生，是結果形態的教育病理，如學生自殺和神經衰弱；第二類是病理性教育，它們是與教育有關的病理，是產生病理的教育條件，是原因形態的教育病理，如升學競爭。〔2〕
中小學體育課不同于其他學科教學，中小學體育課教學主要在室外或體育場館進行。中小學體育課堂教學診斷也不同于以往傳統意義上的聽課評課，其診斷的意義在于幫助中小學體育教師學會對課堂教學全過程的診斷，在于形成體育教師自我診斷的習慣與能力，推動體育教師教學理念的更新、教學行為的改進。目前國內對中小學體育課堂教學問題的研究不是很多，僅有的只是一些現象研究，比較泛泛，缺少產生問題的深層次研究。如范運祥等在《體育課堂教學有效性的問題及其診斷與矯正》一文中把體育課堂教學診斷的價值歸為四個方面：（1）發現課堂教學與不足，促進體育教師教學質量和水平的提高；（2）激發體育教師的教學問題意識，促進體育教師課堂教學診斷能力的養成與發展；（3）教會體育教師善于傾聽與溝通，提升體育教師教學反思意識和能力；（4）發掘和弘揚體育教師教學特色，促進體育教師專業成長。〔3〕
3.2 中小學體育課堂教學出現的問題
3.2.1 體育課堂教學效率低下
通過調查得知，雖然新課改全面實行，但是在一些學校的體育課程內，過去舊的教學方式仍然存在，一些體質較差或者對某類體育項目不感興趣的學生往往缺乏積極性，造成了體育課堂學習效率偏低。〔4〕教師把教學工作圍繞“達標”來展開，使體育課堂的教學模式變得更加單一化，變得只注重運動技術的培養，限制了學生的自我能力與學習的空間，不利于學生的健康成長與個性的培養。同時，在一些踐行課改的學校課堂上，也有著類似課堂教學效率低下的問題。雖然教師在每節課的教學內容上花樣百出，課堂氣氛很活躍，但是卻沒有了運動技術的教學，學生只是積極地在參加體育活動，參與后的鍛煉效果卻收效甚微。體育課的目的本來就是以增加學生的運動負荷為手段，從而增強學生的體質。也就是說學生在課堂上無論參加什么項目，都要有一定的運動負荷與強度。〔5〕但是在調查中發現，現在的課堂上學生在承受運動負荷方面的隨意性較大，學生參加體育鍛煉時的運動負荷遠遠不夠，體育教學效率太低。學生在這樣的一節課中得不到鍛煉，根本就不能體現體育技能的精粹，也就不可能增強自己的體質。
3.2.2 教學方法僵化、缺乏互動
體育教學方法是在體育教學過程中，為了有效地完成體育教學任務所采用的一系列手段和方法。〔6〕在我國，體育課堂的教學模式是很傳統的“四段教學模式”，即從開始到結束一共分為四個步驟。每節體育課的準備活動總是以慢跑來開始，然后就是教師帶領學生做一套老生常談的徒手操，哪怕今天的教學內容和以往大不相同，但課堂準備卻還是不變。這種老師獨自教、學生機械練的填鴨式教學，教學方法僵化，缺乏鮮明有特色的時代氣息，往往使現在的新一代年輕學生失去對體育課的興趣。教師過分突出了其主導作用的發揮，忽視了學生的主體地位，教學中偏重對技術的掌握，教學過程缺乏互動，使得學生的個性需求得不到滿足。體育活動原本的出發點是一項輕松愉快、增強體質的活動，尤其對處在身心全面發展階段的學生，體育活動恰能迎合他們的身心發展特征，有利于他們的健康成長。然而，僵化的、缺乏互動的組織形式只會造成學生心理的壓抑、被動地從事毫無興趣的活動。
3.2.3 體育課堂缺乏監督和管理
在學校體育課堂的工作管理中，管理體系沒有形成，體育的課堂工作缺乏充分的監督與管理，導致一旦出現問題不能很好的第一時間解決。有些學校雖然已經設立管理體系，但其組織機構流于形式，并不能真正發揮其應有的作用，這在一些鄉鎮中學表現尤為突出。具體集中體現在對于教師、課外活動、場地器材等方面的管理仍處于模糊不清的狀態和“放羊式”的方式，在體育系列化、制度化和科學化方面還存在著許多問題。除此之外，由于監督方面的缺失，導致體育課堂的評價標準對有些學生有失公允。有一大部分中小學體育課堂教學的評價常常忽視了學生的個體差異，僅以“達標、分數”作為唯一標準。不僅埋沒了學生的主觀努力，又缺乏激勵性有失公允性。〔7〕這些評價標準對一些喜歡運動而不喜歡上體育課的中小學生很不全面，同時也給學校體育工作的開展與發展帶來了阻力和消極因素。
4 對策與建議
4.1 轉變教學觀念
隨著我國多年的改革開放，社會經濟不斷持續發展，人們的生活水平也在不斷提高，隨之而來的就是思想和意識的改變與革新。這在體育課堂教學上更是如此，作為體育教師首先要遵照新課標中“健康第一”的指導思想，把素質教育放在學生體育課堂的首位，同時要樹立全新的教學觀念。首先，體育教師要把以身體訓練和技能教育為主的傳統教學觀念，轉變為全面發展上來，既要保證體育課運動負荷的強度標準，又要寓教于樂，避免枯燥無味的機械式訓練。其次，學校應構建科學完備的學科體系，使學生在體育課上除了能掌握運動技能，還要教會學生科學的鍛煉方法，從而形成良好的體育鍛煉習慣。最后，教師要引導學生體驗運動樂趣，培養學生的終身體育意識，完成從應試教育到素質教育觀念上的轉變〔8〕。
4.2 創新教學方法
教師應立足于新課改的標準，并靈活應用情景教學模式，讓學生在模擬的體育場景中通過克服各種設定的障礙來實現體育技能的提高。尤其是對中小學生而言，情景交融的教學模式，可以充分調動學生的學習積極性，增加運動動機，從而體會體育課堂的樂趣。在現代科技高速發展的年代，體育的教學中理應把多媒體影像設備融合進新式教學中來，尤其是廣播體操或者“太極拳”的形式，更能以直觀的動化方式創新教學方法。〔9〕這樣體育課程就不僅僅局限于肢體上的教導，還增加了很多細節性的東西，用直觀、形象化的方式破解了語言與動作的瓶頸，尤其是分析強化教學效果時，更能以效率和質量取勝。
4.3 充實教學內容
教師在課堂教學選擇教學內容時，首先，要遵循以目標來引領內容的思想，即教師應根據體育課程的目標，通過對教材進行認真分析，來選擇和設計教學內容。其次，要對體育課堂競技化的思想加以轉變，對競技運動項目加以改造和加工，淡化其競技性質，簡化其比賽規則，從而降低學生對競技技能的掌握難度。再次，在體育課堂上還要將競技項目與游戲相結合，用新型的教學方式寓教于樂，讓學生在玩游戲的過程中學到運動技能，在掌握運動技能的同時體驗運動樂趣。最后，教師還應掌握地區的環境差異、季節變化、天氣情況，根據身體健康的不同合理安排課程。如：開展關于身體健康的教育內容，使學生了解健康行為與生活方式，掌握疾病預防、安全應急方面的知識和技能〔10〕。
【關鍵詞】診斷學；課堂提問；功能和技巧
課堂教學過程是師生雙方信息交流的過程而課堂提問是通過師生的相互作用、檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的一種重要方式；是優化課堂教學結構和開啟學生心智的階梯和橋梁。良好的課堂提問技巧，不僅能較好地激發學生學習興趣，促進學生思維，而且也能有效地發展學生智力，培養學生能力[1]。“善教者，必善問”，深入研究課堂提問的功能和方式，并在教學中靈活實施課堂提問，應該成為每個教師的必備技能。
1課堂提問的主要功能
1.1溫故導學診斷學的新舊知識間有著密不可分的內在聯系，學生只有在掌握舊知識的基礎上，才能學習和掌握新知識。萬事開頭難，一節課開始時，教師精心設計一個或幾個問題提問，既可解除開課時可能遇到的窘境，又能先聲奪人，從一開始就掌握課堂的主動權，引導學生積極參與到整個課堂教學中去。
1.2激趣探疑興趣是促進學習的強大內驅力，當學生對某個知識產生興趣時，他們就會積極主動、心情愉快地去進行學習。教師若提出一個別出心裁的問題，往往會給學生帶來一種新奇，從而激起他們的學習興趣。
1.3聚精促思課堂紀律是授課的保證，但教師不能靠維持紀律來保證學習注意力的集中。有經驗的教師，當學生注意力分散的時候，他能通過巧妙的提問把它集中起來。當學生的注意力持續地集中到某一問題而產生疲勞的時候，他又能用巧妙的提問把它引開，從而使講課疏密相間，張弛結合。當學生在學習過程中陷入困境時，教師及時以適當的提問指點迷津，可引導學生去積極思考、突破難關、促進其思維能力的發展。
1.4辨析明理教師不僅要傳授給學生知識更要使學生明白事理，受到思想教育，這是一個教書育人的基本任務，課堂提問則是進行思想教育的有效途徑[2]。
1.5反饋調控欲使課堂教學結構實現優化，則須進行有效的反饋。正確處理好組織教學中的目標和反饋兩個環節，就能大面積提高學習成績。
2課堂提問的常用方法
2.1直接式教師開門見山、直截了當地提出問題。例如，講授“診斷的步驟及思維方法”一章時，可直接提問：什么是診斷？臨床診斷要經過哪幾個步驟？搜集到的臨床資料要保證做到哪幾點？對臨床資料進行分析和綜合時要注意哪幾個問題？診斷有哪些原則？臨床診斷都用哪些方法？這樣的提問，單刀直入，目的在于檢查和強調應該掌握的基礎知識。
2.2判斷式教師在講授中，有時為了加深對知識的理解和掌握，可向學生提出判斷“正確”或“錯誤”的問題。如講述實驗診斷時，對急性肝炎和急性心肌梗死提出“急性肝炎時，是否以血清丙氨酸氨基轉移酶（ALT）增高為主？急性心肌梗死時，是否以血清門冬氨酸氨基轉移酶（AST）增高為主？”的問題，讓學生判斷回答，加深對急性肝炎和急性心肌梗死的診斷指標。這種學生思考，確有獨到妙用。
2.3比較式教師根據教學內容和所學知識，運用對比的方法，將相近或相反的概念讓學生進行比較辨析，找出異同。如：什么是咯血？什么是嘔血？兩者如何鑒別？溶血性黃疸、肝細胞性黃疸和膽汁淤積性黃疸三種黃疸如何鑒別？等等。這樣的問題，能使學生提高辨別能力。
2.4遞進式根據教學內容和學生的認識結構水平，應先易后難、由淺入深地設計提問，使教學循序漸進，從而學生更好地掌握知識。
2.5綜合式綜合提問能激發學生的想象力和創造力。例如在講述完呼吸系統疾病相關癥狀、體征和輔助檢查后，可向學生提出這樣的問題：“一青年男性病人，急性起病，3天前受涼后出現寒戰，高熱，咳嗽，咳痰伴左側胸痛 ，痰呈鐵銹色，查體有肺實變征，問：該患者最可能的診斷是什么？應注意的鑒別診斷是哪些病？下一步應做哪些檢查？”通過對這類綜合提問的回答，有利于學生診斷思維能力的培養。
3課堂提問的注意事項
3.1要適時有度一堂課只有50分鐘，這就要求教師合理安排課堂提問，要注意提問的坡度、深度、廣度、角度。要根據實際，掌握火候，選擇時機，實施提問。以此來提高課堂教學效率。
3.2要因材施教教師要結合教學內容的實際情況，利用學生已有知識，合理設計問題。教師提問一定要面向全班大多數學生，要使大多數同學處于學習的積極狀態之中。要讓全班同學都有回答的機會，使他們的學習成績在原有的基礎上，都有不同程度的提高。
3.3要引而不發所謂“引”是提示、是點撥、是啟發；所謂“不發”，是教師不直接講出問題的實質，即在實施課堂提問時，教師要有意識地創設一個迷局，使學生在心求通而不得時開其意，口欲言而未能時達其辭，進而親自去領略“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的無窮樂趣。
3.4要及時評價在學生回答提問以后，教師一定要給予分析、確認和評價。目的是隨時調動學生學習的積極性，讓他們全身心地投入到課堂學習中去。
總之,在診斷學的教學中,課堂提問技能多種多樣，只有靈活運用提問技能,才能使枯燥、抽象和深奧的醫學理論，在學生學習中易于學習、領悟和掌握。這樣，教師在傳授學生知識時，不僅能激發學生的學習興趣，還能提高學生對學習的主動性，不斷增強學生的學習能力和分析問題的能力，逐步培養學生的臨床診斷思維。
參考文獻
為完成好示范性小學語文教師培訓項目，我們組建了實力雄厚的培訓專家團隊。15天的學習，我們聘請了22位來自不同地區有著不同教學風格的授課教師，其中，省外知名專家就有7名，占總授課教師的31.8%。這些省外專家大多都是學員平時在網絡里、報刊雜志上才能見到的，比如崔巒、吳忠豪、楊再隋、王崧舟、薛法根等。短短15天的學習能與這么多名師近距離接觸，能夠與他們面對面地進行教學改革的交流與探討，使學員們對期盼已久的學習更加充滿了信心，學習的勁頭也更足了。
二、創新培訓模式，讓學員學得舒心
為了讓培訓取得更好的實效，我們采取不同的培訓模式和方法對學員進行培訓，收到了良好的效果。
一是名師引領，現場觀摩。我們請崔巒教授等課改專家做前沿的、引領性的講座，請王崧舟、薛法根等全國著名特級教師為學員上示范課，讓學員在高水平的理論指導和示范課的引領下，找到自己的差距，更加明確自己學習努力的方向。
二是問題診斷，有的放矢。為了將以問題為中心的教學落到實處，我們把課前收集到的教學問題事先發給各位任課教師，要求他們自己先針對這些問題進行備課，并進行必要的解答和研討。同時我們開設了教學問題診斷課程，學員可以就自己關心的教學問題與專家進行針對流，專家對這些問題進行現場診斷與解答。
三是現場辯課，提升能力。執教學員在臺上上課，聽課學員在臺下分組觀察、記錄，關注教學中的問題，關注學生的發展，課后由專家和學員進行現場討論點評。實踐表明，這種主題式辯課的培訓方式，對提高學員的課堂教學能力和水平，有著非常明顯的效果。
四是現場對話，及時交流。講課結束后由學員對專家的講課進行現場點評，與專家互動交流。這種現場反饋學習效果的方式，更好地加深了學員與專家的溝通，促進了教學相長。
五是首席專家全程跟蹤，及時反饋教學效果。為了及時收集學員對教學的意見，改進教學，國培項目辦負責人和學科首席專家跟班聽課，及時發現問題，解決問題。學員每天填寫課堂教學評價表，并把好的建議迅速反饋給后面上課的專家，加強指導的針對性。
三、精細化的管理，使學員學得稱心
1.激發學習動機，營造良好的學習氛圍
為了解學員的學習需要，我們在入校前通過短信、QQ郵箱、調查問卷等形式與學員進行溝通，對他們的基本情況和教學需求有一定了解。學員報到的當天進行學習動員時，明確提出15天的學習目標：對課堂教學設計的認識要有新的突破，教學設計要有質的飛躍；指導其他教師上好課的能力要有新的提升；輻射引領作用得到更好發揮。為達到這一目標我們采取了以下具體措：（1）通過對語文熱點問題的專題研究，明確課改方向，把握語文課改的度。（2）名師示范課與專題講座相結合的現場指導。關注課堂，聚焦教學。如王崧舟老師上閱讀教學示范課后，再做《如何進行閱讀教學的設計》的報告等。這種深入淺出，實踐與理論相結合的培訓方式使學員學起來興趣盎然，容易接受。（3）搭建交流平臺，注重學員資源共享。在授課專家的組織與指導下，學員各自暢談自己平時進行課堂教學設計的經驗，對諸多的經驗進行規律性總結與提升，提煉出語 文課堂教學的核心經驗。（4）多管齊下，營造“學習場”。為使學員始終保持昂揚的學習勁頭，克服學習倦怠情緒，我們通過構建“學習場”的方式，讓學員始終處于一種學習成就感的享受和學習的快樂競爭之中。學員每天可以將自己的培訓期待、學習心得、培訓掠影、培訓感言粘貼在教室墻壁上與大家分享；鼓勵學員在國培辦建立的多種學習輔助平臺（包括國培網、QQ群、公共郵箱）上投稿；及時編發培訓簡報，反映學員學習動態等。
一、分析教材，整體把握教學目標的教學能力。
把握教材進行準確的分析，是課堂教學有效性的基礎，國家教育部制定的全日制義務教育數學課程標準，明確提出了義務教育階段數學課程總體目標，它的具體內容是：通過義務教育階段數學學習，學生能夠獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識f包括數學公式，數學活動經驗1以及基本的數學思想方法和必需的應用技能，初步學會運用數學的思維方式去觀察分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學意識，體會數學與自然及人類社會的密切關系，了解數學的價值，增強對數學的理解和學好數學的信心，具有初步的創新精神和實踐能力，在情感態度和一般能力方面都能得到充分發展。這表明新課標體系已革新了傳統課程體系，由過去的以學科中心逐漸轉向以學生為本的軌道上來。
備課時，教師認真研究教材，抓住問題的本質，了解知識的發生、發展、形成過程，設置合理的認知階梯。把本節內容根據知識結構由淺入深，由單個知識點到綜合運用，形成一個梯度，整個課堂設計的指導思想是“起點低，層次多、要求高”，使較差的學生能掌握本節課的基本知識，中等學生能夠掌握中等難度的知識，好學生能夠掌握較難知識，因而在備課時我們有這樣幾個步驟：
(一)內容與內容解析
重點在揭示概念的基礎上，說明概念的核心所在，并要對概念在中學數學中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要做出明確表述，在此基礎上闡明教學重點。
(二)目標與目標的解析
目標用“了解”“理解”“掌握”以及相應的行為動詞“經歷”“體驗”“探究”等表述，目標解析對“了解”“理解”“掌握”以及“經歷”“體驗”“探究”的含義進行解析，一般地，核心概念的教學目標都應進行適當分解。
要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識技能等“顯性目標”中，以避免空洞闡述“隱性目標”，使目標對教學具有有效的定向作用。
(三)教學問題診斷分析
設計者應根據以往的教學經驗，教學內容在的邏輯關系以及思維發展理論，對本內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測，并對出現障礙的原因進行分析，在上述分析的基礎上指出教學難度，具體地可以從認知分析人手，即分析學生已經具備的認知基礎(包括知識、思想方法和思維發展基礎)對照教學目標還需要具備哪些條件，通過已有基礎和目標之間的差異比較，分析教學中可能出現的障礙。本欄目的內容就應做到言之有物，以具體教學內容為載體進行總結。
(四)教學過程設計
教學過程的設計一定要建立在前面諸項分析的基礎上，做到前呼后應。
要強調教學過程的內在邏輯線索，這一線索的構建可以從數學概念和思想方法的發展過程(基于內容解析)，學生數學思維過程兩個方面融合來完成。學生數學思維過程應當以學習行為分析為依據，即要對學生應該做什么能夠做什么和怎樣做才能實現教學目標進行分析的基礎上作出思維過程的描述，可以利用問題診斷分析中作出的結論，基于自己以往教學中觀察到的學生學習狀況通過分析學生學習本內容的思維活動過程，給出本內容的學習中學生應該怎樣思考和操作的具體描述。
教學過程設計以“問題串”方式呈現為主，所提出的問題應當注意適切性，對學生理解數學概念和領悟思想方法有真正的啟發作用，達到“跳一跳摘果子”的效果，在每一個問題后，要寫出問題設計總圖(基于教學問題診斷分析，學生學習行為分析等)。師生活動預設，以及需要概括的概念要點，思想方法，需要進行的技能訓練，需要培養的能力等。這里要特別注意對如何滲透概括和應用教學思想方法作出明確表達，教學過程應當注意根據教學內容的特點進行設計，如：講授式教學設計、自主探究式教學設計、合作交流式教學設計等。
(五)目標檢測設計
通過課堂教學，目標是否達成，需要以一定的習題，練習進行檢測，值得強調的是對于每一個的習題和練習都要寫明設計目的。以加強檢測的針對性，有效性。
作為初中教師必須認真學習，深刻認識，整體把握目標，以新課標為指導，著力構建以人為本的教學課程體系，自覺遵循學生學習數學的心理規律，積極引導學生親身經歷將實際實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等方面得到進步和發展，只有教師盡快適應新的教學方式并將新課標貫穿于教學中，才能為學生的學習和終身發展奠定堅實的基礎。
教學活動是各種教學信息進行多向交流并發生作用的過程,教師為教學活動的開展而進行的教學設計也應體現與各種教學相關因素的交往與對話,這樣才會更加符合新課程背景下的高中數學教學活動特點.
一、與數學課標的對話
課標是教學的基本依據,因此,在進行教學設計時與課標進行高質量的對話,全面深入地了解其中蘊含的先進教育教學理念,這對于教師在進行教學設計時準確地把握教學起點,合理選擇教學方法,確立自己在課堂中的角色等都有非常重要的意義.
與課標的有效對話主要是為了準確把握教學目標.在教學設計中,教學目標的設計是靈魂.由章建躍博士主持的“中學數學核心概念、思想方法結構體系及教學設計的理論與實踐”課題,對教學目標設計提出了非常明確的思路:用了解、理解、掌握以及相應的行為動詞“經歷”、“體驗”、“探究”等表述教學目標的基礎上,應當對它們的具體含義進行解析,核心概念的教學目標還應進行分層解析;課堂教學目標不宜分為“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”,要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中,以避免空洞闡述“隱性目標”,使目標對教學具有有效的定向作用.
例如,《任意角的三角函數》一節的教學設計,依據課標,教學目標為:
理解任意角三角函數(正弦、余弦、正切)的定義;體會數形結合的思想方法.
這一目標的含義是:
能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示任意角的三角函數;知道三角函數是研究一個實數集(角的弧度數構成的集合)到另一個實數集(角的終邊與單位圓交點的坐標或其比值構成的集合)的對應關系,正弦、余弦和正切都是以角為自變量,以單位圓上點的坐標或坐標的比值為函數值的函數;在借助單位圓認識任意角三角函數的定義的過程中,體會數形結合的思想,并利用這一思想解決有關定義應用的問題.
通過對課標深入理解和把握其內在精神,可以使教師以更高的觀點來指導教學設計和實施.
二、與數學教材的對話
教材是教師進行課堂教學的主要依據,為學生的學習活動提供了基本線索,是實現課程目標的主要資源.教師要通過與新教材的對話,去發現并認識其內容的呈現方式、組織形式、結構框架等方面的特點,以此提高自己組織實施教學的水平.
教師在教學設計時要有整體的意識,從教材的整體角度去了解教材的編排體系及意圖,弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用,要多用聯系、發展的觀點去思考教材內容設計的作用、目的、意圖、意義以及在實際應用中需要改進和完善之處,這樣才有可能在教學過程中實現對教材內容的靈活處理和使用.
教學設計中教師可以在對教學內容作內涵和外延簡要說明的基礎上,對教學內容進行相應的解讀和分析,即在揭示內涵的基礎上,說明內容的核心之所在,并對它在中學數學中的地位進行分析,其中隱含的思想方法要作出明確表述.在此基礎上闡明教學重點.這里要在整體框架結構的指導下,圍繞當前內容,從學科角度進行微觀分析.比如,《任意角的三角函數》的內容說明如下:
這是一堂關于任意角的三角函數的概念課.在初中,學生已學過銳角三角函數,知道直角三角形中銳角的三角函數等于相應邊長的比值.在此基礎上,隨著本章將角的概念推廣,以及引入弧度制后,這里相應地也要將銳角三角函數推廣為任意角的三角函數,但它與解三角形已經沒有什么關系了.任意角的三角函數是研究一個實數集(角的弧度數的集合)到另一個實數集(角的終邊與單位圓交點的坐標或其比值的集合)的對應關系.在此基礎上再對教學內容進行解析:三角函數是又一種基本初等函數,它作為描述周期變化現象的最常見、最基本的數學模型,在高中數學和其他領域中都有廣泛的應用.而任意角三角函數的概念又是整個三角函數內容的基礎,所以它不僅是三角函數內容的核心概念,同時在高中數學中還占有重要的地位.認識它需要借助單位圓、角的終邊以及二者的交點這些幾何圖形的直觀幫助,其中體現了數形結合的思想.本節課將圍繞任意角三角函數的概念展開,任意角三角函數的定義是這節課的重點,能夠利用單位圓認識該定義是解決教學重點的關鍵.
三、與同行的對話
新課程的教學中僅憑教師個人的力量必然是有限的,面對其中的問題或困惑,有時需要依靠教師集體的力量才能解決,這就要求教師之間經常進行合作、交流與對話,共同開發和利用好新課程中的教學資源.比如,開展同學科組集體備課活動,同學科組教師在集體備課中相互研討及交流,依靠集體的力量和智慧共同解決教學中的各種問題,通過學習和借鑒同行在教學情境的創設、教學方法的選擇和課堂評價語言的運用等方面的長處,參考和觀摩其他教師的課堂教學實景,以此開闊自己的教學思路,使自己從中不斷獲得有益的啟示,為搞好教學設計提供可資借鑒的重要教學資源.
四、與學生的對話
學生是學習的主體,學生的具體情況是教學的出發點,教師只有與學生進行和諧平等的對話,增進師生之間的交流,才能了解學生,使教學設計具有較強的針對性,從而提高課堂教學效率.根據建構主義學習理論,教師的教學不能忽視學生已有的認知經驗,而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學生在原有認知結構的基礎上不斷獲得新的知識經驗.
在具體的教學設計中,教師可以針對學生認知發展情況,作出可能存在問題的診斷情況分析和教學支持條件分析.在教學問題診斷分析中,教師根據自己以往的教學經驗,學科內在的邏輯關系以及思維發展理論,對教學內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測,并對出現障礙的原因進行分析.在上述分析的基礎上指出教學難點.同時分析的內容應當做到言之有物,以具體學科內容為載體進行說明.另外,不同的學生會出現不同的教學問題,這也是在分析過程中要加以注意的.在教學問題診斷分析的基礎上,為了有效實現教學目標,根據問題診斷分析和學習行為分析,分析應當采取哪些教學支持條件,以幫助學生更有效地進行思考,使他們更好地發現學科規律.當前,可以適當地側重于信息技術的使用,以構建有利于學生建立概念的“多元聯系表示”的教學情境.
例如,《任意角的三角函數》的教學設計中,教學問題診斷分析可以表述為:學生在理解用終邊上任意一點的坐標來表示銳角三角函數時可能會出現障礙,原因是學生在此之前都是研究直角三角形中銳角的三角函數,并習慣了直觀地用有關邊長的比值來表示銳角三角函數.要克服這一困難,關鍵是幫助學生建立終邊上點的坐標的比值與直角三角形有關邊長的比值的聯系;學生在理解將終邊上任意一點取在終邊與單位圓的交點這一特殊位置上時,又可能會出現障礙,原因是他們可能會認為這一特殊點不具有任意性.針對這一問題,應引導學生利用相似三角形的知識來認識,明白對于一個確定的角,其三角函數值也就唯一確定了,表示其三角函數的比值不會隨終邊上所取點的位置的改變而改變;學生在將用單位圓定義銳角三角函數推廣到定義任意角的三角函數時,還可能會出現障礙,主要原因還是受初中銳角三角函數定義的影響,仍然局限在直角三角形中思考問題.要幫助學生克服這一困難,就要讓學生知道,借助單位圓,用終邊與單位圓交點的坐標來表示三角函數,就是為了很好地解決在直角三角形中不能定義任意角的三角函數的問題,用單位圓統一定義三角函數,不僅沒有改變初中銳角三角函數定義的本質,同時還能定義任意角的三角函數.教學支持條件分析可以表述為:為了加強學生對三角函數定義的理解,幫助學生克服在理解定義過程中可能遇到的障礙,本節課準備在計算機的支持下,利用幾何畫板動態地研究任意角與其終邊和單位圓交點坐標的關系,構建有利于學生建立概念的“多元聯系表示”的教學情境,使學生能夠更好地數形結合地進行思考.
另外,在與學生的對話中,不僅要關注學生學習知識過程中可能遇到的問題,而且還要關注學生為進一步鞏固和應用知識而進行的課堂練習及作業.為此在教學設計中,教師可以在認真思考要為學生設置什么樣的練習及作業的基礎之上,給學生布置和安排有價值的練習和作業.也就是要注意設置問題的適切性,對學生理解數學概念和領悟思想方法有真正的啟發作用,達到“跳一跳摘果子”的效果.為此應在教學問題診斷分析、學生學習行為分析的基礎上設置問題案例,并對師生活動進行預設,并闡明及需要概括的概念要點、思想方法,需要進行的技能訓練,需要培養的能力,特別要對如何滲透、概括和應用數學思想方法作出明確表述,以“設計意圖”的形式反映在教學設計之中.也就是在為學生所設置的每個問題或題目后面寫出相應的設計意圖是什么,每個問題或題目后面的“設計意圖”可以只在教學設計中呈現出來,而在給學生的題目中可以寫出也可以不寫.
比如,《任意角的三角函數》的教學可以設計如下類似的問題、例題和練習:
問題:你能否給出正弦、余弦、正切函數在弧度制下的定義域?
設計意圖:研究一個函數,就要研究其三要素,而三要素中最本質的則是對應法則和定義域.三角函數的對應法則已經由定義式給出,所以在給出定義之后就要研究其定義域.通過利用定義求定義域,既完善了三角函數概念的內容,同時又可幫助學生進一步理解三角函數的概念.
師生活動:學生求出定義域,教師進行整理.
例題:先確定下列三角函數值的符號,然后再求出它們的值:
設計意圖:將確定函數值的符號與求函數值這兩個問題合在一起,通過應用公式一解決問題,讓學生熟悉和記憶公式一,并進一步理解三角函數的概念.
師生活動:先完成題(1),再通過改變函數名稱和角,逐步完成其他各題.
練習:
1.設α是三角形的一個內角,則sinα·cosα·tanα的值的符號是______.
2.選擇“>”,“<”,“=”填空:
[關鍵詞] 新課改；電教媒體；小學語文
【中圖分類號】 G63 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）03-071-1
根據語文學科教學的特點，把多媒體技術應用到語文教學的課堂中，不僅改變了傳統的講授教學手段，而且激發了學生學校興趣，同時也提高了課堂效率，在這里就小學語文課堂中如何合理應用電教媒體淺談自己的幾點體會。
一、傳統小學語文課堂存在的局限
傳統小學語文課堂的教學模式單一，課堂氣氛死氣沉沉不利于學生走進情境，調動不起學生學習興趣，更延緩了學生走進文本與作者產生情感共鳴。其存在的問題已經嚴重影響教學效率的提高。
二、電教媒體對語文教學的影響
現代教育技術正在改變著傳統的教學理念、教學手段和教學方法，開創了語文教學的嶄新局面。多媒體走進了中學語文教學課堂后，作為一種教學手段，一種教學工具，多媒體之與傳統媒體，它無疑是先進而高效的，關鍵在于我們的使用是否正確、合理。明確它只是一種輔助的認知手段和工具，必須為我所用，不能成為課堂的主宰。新課改的實施，要求必須對多媒體合理的使用。在這樣的要求下，小學語文教師必須在課堂教學過程中進行改進。
三、電教媒體在小學語文教學中的運用
在教學中，著重抓好課堂教學過程中的導入、講授與總結這三個重要環節，恰當地運用電教媒體，便能收到良好的教學效果。
（一）激趣導入。“好的開始，是成功的一半。”同樣，好的開頭是課堂成功的一半。就如特級教師于漪曾說過：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”教師根據兒童的心理特點，結合所教課文的實際情況，運用電教媒體，創設出好的課堂導入，上課一開始就能深深地吸引住學生的注意力，把學生帶入情境，點燃學生的學習興趣。
導入教學有很多方式方法，現擇要介紹如下：1.音樂激趣導入。《盧溝橋烽火》一文記敘的是“”的經過，在線了那段令中國人不能忘懷的歷史。但是學生里這段歷史比較久遠，所以為了能使學生進款進入血絲這篇課文的狀態，我從先是播放一首《我的家在松花江上》，讓同學們跟隨激昂的旋律走進那種歷史情境，接著我便順勢簡單講述“”之前的大背景“九一八”。立刻吸引了學生，引起了學生探究這段歷史的學習興趣；2.創設情境導入。小學課文中，許多文章文筆清新、意境優美，有的是借景抒情，有的是敘事抒情，有的是喻理抒情。教學這類課文，教師可借助電教手段，創設出課文情境，激起學生樂學的情趣，使他們帶著愉悅的情感步入課文的意境。
（二）助力講授。1.聯系上下文理解詞語。在語文教學中，教師常常抓住重點詞語和含義深刻的句子，這些詞句在課文中起到點明主題、提示中心的作用；2.借助課件，突破重難點。《黃河的主人》、《安塞腰鼓》等課文，里面包含著豐富的民俗知識，所以學到處給學生播放洶涌黃河之上行進的羊皮筏子的錄像，同學們就有一種切身感受，便于理解黃河的主人艄公的高超技能；3.借力多媒體，長文短講。在學習《天安門廣場》理解天安門廣場的方位圖時，我采用長文短講的方法，出示天安門的建筑物方位圖和一張簡易方位圖，學生一下子就能理順天安門廣場各建筑物的位置；4.作文課中，喚起學生思緒。有時候，多媒體課件的恰當運用，會在作文課中喚起學生寫作思緒，拓寬學生寫作思路，激發學生寫作興趣和欲望。我們班在學習作七《給老師的一封信》中，適時播放學生和老師一起經歷過的情景照片，把學生引入情境，勾起溫情回憶，拓寬寫作思路。
（三）升華總結。課堂結尾往往是總結中心、點明主題、升華情感、拓展遷移的重要環節，起到畫龍點睛的功效。課堂教學總結一般有以下幾種類型：
1.朗讀欣賞。如《夾竹桃》一文，總結時適時適度地播夾竹桃的各種形態的圖片以及月光下的夾竹桃，讓學生欣賞品味夾竹桃的韌性和引人無窮幻想，再通過配樂齊聲朗讀又把學生帶入到夾竹桃旁，使學生對夾竹桃無與倫比的韌性、無與倫比的引人幻想的特點理解的更為透徹，也更深入的理解作者對夾竹桃的喜愛。
2.鞏固升華。如學習《錢學森》一課，講讀后，投映相關影片。學生仔細觀察后，結合課文內容認真思考，紛紛發表見解。通過熱烈討論認識到：錢學森的科學力量是巨大的，他的愛國情懷是令人刻骨銘心的。從而也激發了學生強烈的愛國情感。
3.拓展延伸。在學習知識關聯性很強的課文結束時，進行適當的拓展延伸，此時多媒體課件會起到事半功倍的效果。在學習古詩《示兒》時感受到路由強烈的愛國情感之后，趁熱打鐵，拓展延伸，出示路由的其他愛國詩篇，為學生們的古詩分類積累理清脈絡，也在愛國情懷感染下便于更快的記憶。在學《最后的姿勢》時，感受人物形象和舍己救人精神情感升華之后，順勢出示在汶川地震中更多想譚千秋老師這樣的舍己救人的英雄人物，使得學生順暢的積累素材，受到教育。
總之，我們的語文課要講出語文味的同時還要適時地借力于電教媒體，激發學生學習興趣，提高學生學習效率，厚實后學生的課堂積累，拓展學生的學習思路。
參考文獻：
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[4]譚文麗，文莉.新課程：小學語文課堂教學如何改革與創新――校本研修熱點叢書[M].成都：四川大學出版社.2005.
問題一，小組缺乏凝聚力，認同感低
問題描述：在目前課堂教學中，最常見的分組形式是按前后座位自然分成四人小組，座位的編排往往又是老師根據學生的高矮次序、學習能力差異和男女生搭配而成的。
問題診斷：這樣分組雖然開展小組活動簡便易行，但學生本身沒有太多的選擇空間，不能根據自身的特質、喜好來選擇，對于小組的認同感、歸屬感較低，孩子的內驅力不強，不利于讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合、優勢互補、相互促進。
診斷處方：采用半自由組合的方式構建合作團隊。教師在幫助孩子構建合作小組時，應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則。綜合學生的數學知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分類，把全班同學分為A、B、C、D四類（或三類），也可以分為1號、2號、3號、4號等，其中知識基礎、學習能力、組織溝通合作能力最強的學生為A類，B類次之，D類最后，然后讓全班學生根據（A+B+C+D）的原則自由組合，確保小組4名成員中分別來自不同的類別。
這樣讓不同特質、不同層次的學生，根據自身的興趣愛好與交際脈絡，進行半自由的相互選擇，最終構建各自的數學小組合作團隊，并讓小組成員相互討論，為自己的小組命名。例如： “智慧組合”、 “水立方”等。通過半自由的組建方式，更有利于滿足學生的心理需要，促進學生情感發展，增強學生對小組的認同感和歸屬感，從而產生學習的內驅力，努力為小組貢獻力量，使孩子們自覺地從事數學學習活動。
問題二，優等生受追捧，后進生受冷落
問題描述：在分組的過程中，往往數學成績優異的學生受到小組成員的追捧，而后進生則無人問津，與后進生分在同一組的其他成員暗自倒霉。
問題診斷：優等生因為有較強的數學知識和表現能力，總是容易得到老師的鼓勵和加分，為小組做出更大貢獻，而后進生則恰好相反。核心在于我們沒有為學習能力較低的學生提供同等貢獻的機會。
診斷處方：實行以“進步總分”為核心的考核機制。利用計算比賽、作業評比或檢測試卷等計算進步分。例如：
從上表中得出，某小組本次數學測驗的進步總分為：80分，其中為小組貢獻分數最多的是 1號與4號同學，而不是分數較高的2、3號同學，這樣通過計算小組進步總分的方式，為學習能力較低的學生提供了同等貢獻的機會，因此每次測試以后，組員們特別為低能力同學的進步而高興，甚至比自己取得好成績更高興，而低能力同學也因自己為小組作出的貢獻感到欣慰，這樣一來，后進生不但不受冷落，而且還可能比中等水平的學生更受追捧。
問題三，熱熱鬧鬧，活而無效
問題描述：在數學課堂中，經常出現這種現象，教師提出問題讓學生討論，教室里馬上就會出現一片熱烈討論的場面。但只要稍加注意不難發現，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人同時搶著發言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，只是心不在焉地坐著；有的小組互相推辭，誰也不發言；有的小組借此機會閑聊、說笑或者干別的事。
第8次基礎教學課程改革自新世紀啟動，至今已進行了十余年，可以算進入了“后新課改”時期。“后新課改”時代要求重視學校的組織文化建設，課堂教學診斷采用教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預的機制，其本質是一種課堂文化的干預行動，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。搞清診斷主體、分清診斷類型與層次、掌握診斷技術、遵循操作過程是課堂教學診斷研究的關鍵要素，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化的診斷，采行分層分類診斷、主體協同診斷與建章立制等策略，是實現高效課堂的重要保障。
關鍵詞：
課堂教學診斷“；后新課改”時代；課堂效率；課堂文化；課堂干預
始于2001年的我國第8次基礎教育課程改革，在經歷了實驗、推廣、普及等階段后，已經取得了重大的階段性成果。當前深刻反思、大力調整、配套改革、保障實效正在成為今后基礎教育改革的發展方向與現實訴求。2011年12月28日，教育部印發了義務教育語文等學科19個課程標準（2011年版）；2014年9月4日頒發了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》；［1］2014年12月8日，教育部舉辦了普通高中課程標準修訂工作啟動會。這些舉措在第8次課改的基礎上又做了推進，標志著我國第8次基礎教育課程改革邁進了“后新課改”時代。以往人們都認為教師是新課程改革成敗的關鍵，一致確信“成也教師、敗也教師”，然而大量的事實證明，教師的觀念、角色、行為等都受制于所在環境的組織文化，組織文化才是后臺根基。課堂教學診斷對課堂教學的達成度給予評價和分析問題，但其本質就是對組織文化的診視、分析、判斷與改進。打造高效課堂，促進師生與學校共同發展是“后新課改”時代的重要標志，而高效率、高效益、高效果是高效課堂的重要標準，課堂教學診斷作為課堂組織文化有效干預行動，是我國“后新課改”時代打造高效課堂的必然選擇。
一、課堂教學診斷的本質與特征
顧名思義，課堂教學診斷的行為依據發生于課堂，信息獲取的方式是觀察，而效果體現在診斷上。課堂教學診斷與傳統意義上的“聽課”有區別，它帶有明確的目的，在廣泛搜集課堂信息的基礎上，整理、發掘現象背后的原因。因此，課堂教學診斷通過對課堂教學的“‘診視’和‘判斷’，協助師生發現課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，提高教育教學質量，從而促進師生的共同發展”。［2］其本質是課堂組織文化診斷。組織文化是在一定的社會政治、經濟、文化背景下，在生產與工作實踐過程中所創造或逐步形成的組織全體成員共同接受的價值觀念、思維方式、團隊意識、集體氛圍、團體歸屬感、工作作風和行為準則等群體意識的總稱，對組織成員具有導向、凝聚、激勵、約束和輻射等功能。［3］主要由物質文化、制度文化、行為文化和精神文化等4個層次組成。課堂物質文化是維持課堂教學活動的重要物質基礎，體現了經濟發展的具體狀況和社會對教育的重視程度，承載著特定的教育教學價值觀；課堂制度文化是維持課堂教學活動順利實施的重要保障，體現了不同類型、不同規格學校對課堂教學的特定要求；課堂行為文化是維持課堂教學順利實施的直接推動力，集中體現了課堂師生主體的思想觀念、角色選擇、行為規范，不但決定著行為結果，而且直接影響著行為主體下一步的行為取向與行動決策；課堂精神文化是維持課堂教學順利開展的內在動力，凝聚著特定歷史時期政治、經濟、文化、科技等對教育教學的特定規定性要求與價值追求。課堂教學診斷以教學診斷思維為核心，以課堂教學問題為中心，以課堂干預行動為手段，以課堂行為文化為焦點，通過對課堂物質文化、制度文化、行為文化和精神文化的診斷，實現優化課堂教學品質、促進師生與學校的共同發展之目的，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。人本性特征要求課堂教學診斷十分重視“人”的作用與功能，因為課堂教學出現的任何“問題”大都與“人”有關，堅持“人之問題”的原則是課堂教學診斷的首要原則；發展性特征要求課堂教學診斷必須以解決問題為手段、以促進“人”的發展為目的，而遵循“人之發展”原則是課堂教學診斷目標實現的基本原則；教育性特征是由課堂教學本身所具有的教育功能所決定的，課堂教學診斷通過對課堂教學問題的認識、發現、分析與解決，從而提升課堂教學效率、效益與效果，而堅持“人之發展教育”是發揮課堂教學診斷效能的必然要求；診斷性特征是課堂教學診斷的本質特征，通過對課堂教學問題的診斷，找出期望與現實之間的差距，并將這種“差距”視為課堂教學改進與完善的重要切入點，但這種由“差距”而呈現的“問題”指明了課堂教學改進方向；功效性特征要求課堂教學診斷不擺花架子，遵循形式簡約、過程簡潔、步驟簡明、技術簡易、效果鮮明原則。由此可見，課堂教學診斷是理論與實踐、價值判斷與事實判斷、他人診斷與自我診斷的統一，集中著眼于實然問題而指向于應然發展。
二、課堂教學診斷的主體與類型
前文指出課堂教學診斷本質是課堂組織文化診斷，但是課堂教學診斷的實施包括課堂教學診斷主體、課堂教學診斷類型與層次，這些也是課堂教學診斷模型建構的關鍵要素。縱觀課堂教學診斷研究文獻資料和課堂教學診斷實踐，中外大多學者僅將教育專家、學校領導、教師同行視為課堂教學診斷主體，這種看法嚴重削弱了課堂教學診斷功效。既然教和學是兩個主體的行為，既然課堂教學行為存在教師和學生，那末課堂教學的本質是師生基于課堂特有時空的主體間的喚醒、引領、指導與合作學習，主體間性是教學的本質屬性。執教教師本人是課堂教學診斷的重要主體，由執教教師本人為主體開展的課堂教學診斷活動可稱之為課堂教學自我診斷“，從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎，無論什么診斷方式都要轉化為自我認同才能產生效用”；［4］學生是課堂教學診斷的另一重要主體，著眼于學生學習問題、指向于學生自主發展是課堂教學的本質要求。課堂教學診斷是教師教學診斷與學生學習診斷的統一，離開了對學生學習的診斷和學生學習診斷，課堂教學診斷的功效將無法實現；家長作為課堂教學利益相關者，也是課堂教學診斷的主體之一，尤其伴隨著現代教育技術的發展，翻轉課堂（FlippedClassroom，FC）、慕課（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于現代信息技術的教育教學形式的出現與逐步推廣，家長對課堂教學效果的影響力日益增強。因此，作為“后新課改”時代高效課堂有效干預行動的課堂教學診斷，就構成了教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助的全面的干預機制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和羅伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）將組織文化類型分為等級森嚴式文化、市場為先式文化、部落式文化和臨時體制式文化4種類型；［5］班建武依據上述分類原則，將學校文化分為情感導向文化、管理導向文化、創新導向文化與升學率導向文化等4種類型。［6］由于課堂文化是學校文化的重要組成部分，也是學校文化的集中體現，同時又具有“課堂”特性。因此，可將課堂文化分為民主性文化、專制性文化、放任性文化與管束性文化等4大類。依據文化構成形態特征，課堂文化包括課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化等4個層次；因而課堂教學診斷也相應地分為課堂物質文化診斷、課堂制度文化診斷、課堂行為文化診斷和課堂精神文化診斷等4個層級。課堂物質文化依據空間位置包括教室門窗布局（室內采光通風狀況）、講臺課桌擺放（座位擺列方式、講臺位置以及講臺、課桌上的陳列物品等）、室內環境布置（板報、標語、書架以及花草擺放等）等3部分內容；依據文化功能，包括實用性物質文化（如講臺、課桌、教具等）觀賞性物質文化（如花草擺放、壁畫等）和激勵性物質文化（如室內標語、名人名言等）等3部分。［7］調查發現，由于各地經濟發展水平的差異，課堂物質文化也呈現很大差別。盡管國家層面上已經提出標準化教室和班級編額的要求，但不少地方的課堂物質文化層面還不同程序存在班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題。課堂制度文化依據指向行為主體可分為教師課堂教學制度（如教師課堂行為規范、制度等）和學生課堂課堂學習制度（如學生課堂行為規范、制度等）兩個方面；依據課堂教學過程可分為課堂教學準備制度（如教師集體備課制度、學生預習制度等）、課堂教學實施制度（如課程教學規范、課堂紀律要求等）、課堂教學評價制度（教師教學質量評價制度、學生學業成績評價制度、作業布置及批改制度等）等三個方面；依據課堂教學物質文化的抽象程度，可分為課堂規則行為要求、課堂組織結構規則和課堂深層觀念影響等三個方面。［8］通過師生訪談與課堂現場觀察發現，當前課堂制度文化層面主要存在教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題。課堂行為文化包括教師行為文化與學生行為文化兩個方面。依據行為性質，教師行為文化包括程序性教學行為（如教學設計、板書等）、生成性教學行為和策略性教學行為，學生行為文化包括程序性學習行動、生成性學習行為和策略性學習行動；依據行為出現的時間，教師行為文化可分為教學前行為、教學中行為、教學后行為，學生行為文化可分為課前行為、課中行為、課后行為等；依據行為結構，教師教學行為可分為教學基礎行為（如體態語、口頭語、書面語、課程語等）、教學技術行為（如教學設計、課題導入、講解、提問、課題管理、媒體使用、練習、試題編制、教學診斷等）、教學組織行為（如人格適應、環境適應、師生關系等）等，學生學習行為可分為學習基礎行為、學習技術行為、學習組織行為等；依據行為功能，教師教學行為可分為主要教學行為（如教師主導的行為、師生互動的行為、教師指導的行為等）、輔助教學行為（如動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等）和教學管理行為（如教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等），［9］學生學習行為可分主要學習行為、輔助學習行為和自我管理行為等。當前在課堂行為文化層面上主要存在師生行為失當、師生行為失范、師生行為失控、師生互動失調和師生互動混亂等問題。課堂精神文化是師生在特定的課堂教學情境中，通過師生的互動，例如接觸、交流、對話等而構建的價值體系及行為方式。主要包括師生的思想觀念、價值判斷、思維范式、角色定位、行為方式以及行為結果等，具有較強特殊性、情境性、隱蔽性與彌散性等特點。當前課堂精神文化層面的問題主要包括觀念錯位、角色混亂、行為偏差與效果不佳等。課堂教學診斷要根據課堂文化的4個層次，由表及里、由淺入深進行分析診斷。我們既要關注具體的事實，然而更要從本質上找深層次的問題。這樣才能真正體現課堂教學文化診斷的目的，真正體現文化干預的作用。
三、課堂教學診斷的策略與技術
前些時候，有效課堂作為教改的核心，引起過廣泛的討論。在“后新課改”時期，高效課堂是有效課堂的歷史延續，也是“后新課改”時代對課堂教學的必然要求，而高效課堂是“技術與藝術構成的對立統一體”，“‘課堂技術—課堂技藝—課堂藝術’勾勒出了高效課堂建構的線路圖”。［10］課堂教學診斷以現代教育教學價值觀為指導，利用先進的診斷技術工具，遵循科學規范的操作程序，致力于解決課堂文化中諸如課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化層面的問題，是打造高效課堂的重要保障措施。課堂教學診斷不僅僅是對課堂教學問題的認識、發現，更是對課堂教學存在問題的甄別與解決。針對課堂教學存在問題，必須依據病癥來探究病因、落實病位、分辨病性、詮釋病機，同時要提出診斷處方并予以效果驗證。因此，課堂教學診斷目標的實現，必須采行分層分類診斷策略、主體協同診斷策略與建章立制保障策略，切實提高教師的課堂教學診斷學力與學生的課堂學習診斷學力。首先，堅持分層分類診斷策略，即依據課堂教學問題的不同層次、不同類別采用不同的甄別方式、診斷方法與技術，有針對性地提出改進措施，基本原則是堅持針對性、以人文本和焦點解決發展之道。例如，針對課堂制度文化層面出現的問題，屬于課堂教學第二層次的問題，問題的制造者（責任人）往往是教師，問題爆發的導火索往往都是由教師對課堂制度的制定或執行行為而導致的諸如教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題，解決的途徑也應根據不同類別的問題給予不同的解決措施，而關鍵是通過改善教師教育教學觀念、準確定位自身教育者角色、改進自身教育教學行為，從而實現課堂教學效果。其次，堅持主體協同診斷策略，即堅持新課改“發展為本”的理念，以主體協同為基礎，以信任合作為前提，以合作學習為方式，以適合性教育為原則，以教學專家、學校領導、教師同行、執教教師、班主任、學生以及家長等多主體協同、全方位互動為機制，理順并聚合教育力量，優化并整合教學程序，滲透并融合現代教育價值觀，突破傳統教學的時空局限，以實現提高教學效率、提升教師專業能力、促進學生和諧發展的目的，［11］其本質是激發、喚醒并聚合教育教學利益相關者的主體意識與主體精神，為解決課堂教學問題、實現課堂教學目標而構建學習共同體。例如，針對課堂物質文化層面出現的諸如班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題，解決的途徑必須發揮學校、班級甚至家庭、教育行政部門等各方力量，才能切實解決面臨的現實問題。第三，堅持建章立制保障策略，即堅持診斷自覺與診斷制度相結合，制訂相應的規章制度，確保學科教研組、學科備課組、班級作業組、年級組、教師個人以及學生對于課堂教學診斷的正常開展與有序推進，完善專家督導制度，確保教師的教學能夠經常地、連續地得到專家指導，制訂教師進修制度，確保教師知識學習和知識更新，還應該制定家長和社會反映的聽取制度，廣泛地接受家長與社會對于課堂文化建設的參與，以實現課堂教學診斷的常態化、規范化、科學化與現代化。課堂教學診斷的核心內容是組織的一致性程度和自主駕馭程度的診斷以及內隱規矩和內隱概念的診斷，但診斷的切入點要從司空見慣的行為現象入手，［12］因而建章立制的內容不但要明確診斷周期、范圍、時間、人員，還要依據診斷規律明確診斷的切入點、方法、原則、步驟、措施等內容，確保課堂教學診斷的常態化、規范化與科學化。課堂教學診斷技術工具與操作過程關系密切，是課堂教學診斷模型建構的重要因素，也是保障課堂教學診斷有效性的重要手段。課堂教學診斷技術包括兩大類，一類是搜集資料的方法，包括考試測驗法、現場觀察法、問卷調查法、視頻分析法、師生訪談法、團體會診法、四診（望聞問切）合參法以及電腦診斷法等;一類是診斷操作技術，包括三角分析技術、教學差距圖技術、5W1H技術①、程度坐標技術、邏輯樹關聯技術、SWOT技術②、關鍵詞檢驗技術、臨床指導技術、時動分析技術、作品分析技術以及心理測試技術等。課堂教學診斷操作過程主要包括問題發現過程（診視）、問題分析過程（判斷）、問題解決過程（處方）和實踐驗證過程（療效）等4個程序。需要明確的是，課堂教學問題本身并不是問題，正確解讀問題的正向功能、尋求問題解決之道才是問題，在解決問題的過程中一定要看到“問題”本身的提醒功能。因此，問題不僅僅是“標準－現狀”，而是“表征＋本體＋根源＋提醒”；問題也不僅僅是錯誤或缺點，而是指明了課堂教學診斷的方位與方向：如果診斷者看不到問題本身所蘊含的正能量，將是課堂教學的重大災難。如課堂行為文化層面出現了師生互動失調問題，其表征是面對學生的疑問教師不予理答或面對教師的提問學生不予配合，本體是由于師生互動能量交流受阻而導致教師指導學習失效，根源是師生適合度不高，這就提醒教師的教學要堅持以學生為本的原則，構建和諧師生關系。
四、課堂教學診斷的時代價值
綜上所述，課堂教學診斷是“后新課改”時代高效課堂有效干預行動，以教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預機制，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化、課堂精神文化等課堂文化不同層面的診斷，實現課堂教學診斷促進師生發展之目的。在當前“互聯網+”時代，第三次工業革命徹底改變了人們的思想觀念、角色行為與生活方式，現代教育技術與課程的有機整合成為現代教育教學發展的必然趨勢，尤其翻轉課堂、慕課在我國的持續蔓延，鑄就了現代教育教學領域新景觀，打造高效課堂，促進學生發展，推進依法治校、依法治教進程，進而實現師生與學校的共同發展成為現代社會對學校教育的永恒追求，而課堂教學診斷以多元化診斷主體、分類分層診斷客體、規范化實施程序、科學化操作模型、現代化技術工具，必將擔負起“后新課改”時代構建高效課堂、促進師生與學校共同發展的歷史使命。
作者：尹達 單位：陜西師范大學教育學院
參考文獻
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小學英語譯林版教材已經使用了四年，與之前的牛津版不同，本教材突出語言的實踐性、應用性和開放性，重點培養學生的語言運用能力。但是目前學生的語言學習狀況是：發音和朗讀語音語調差，學生的口齒僵硬，聽說口語交際能力極差，缺乏有效的鍛煉機會。在英語課堂上不積極參與，缺少主動發言的熱情或根本不愿意發言；還有相當一部分學生在聽新課時跟不上老師的節奏或不能理解教師相對較快的指示語。由于課堂教學中以上問題的存在，學生對英語學習缺乏興趣、自信心和學動力，在課堂上學生顯得浮躁，表現在不能傾聽別人的發言，不能靜心思考。這樣教師教得十分辛苦，學生學得也非常被動，但是我們的學生卻沒有得到應有的發展，這是我們每個英語教師值得深思的一個問題。
二、問題診斷
在教授一年級英語時，我與學生就鬧了一個笑話。上課開始，我向學生提問：“Hello！ What’s your name？”學生：“Hello，What’s your name？My name is Mike.”其實靜下心來想一想這不是笑話，而是暴露了我們為教而教外語，不是為了應用，不是為了交際。
而在教授六年級過去時時態時，我問：“What did you do ？學生答：I am doing my homework.由于缺乏交際的情景，學生不能很好地學以致用。
小學英語課堂教學尤其是高年級的教學，存在“輕能力，重知識”的現象。教師將課堂教學重點放在知識點講解和反復的語法練習上，而學生則變成了簡單地對知識進行存儲的容器。課堂上學生的展示機會很少，說的越少就越來越膽怯開口。久而久之，很多學生都變成了“啞巴”。
三、教學對策
1.語言的交流活動離不開語言情境（以多種形式創設語言情境，在情境中提升語言表達能力）
情境是交流活動的基礎。無論是單詞教學還是句子句型的教學，創設真實的情境能讓學生更易于融入活動，做到有話可說、有事可做。創設情境的方法如下：
（1）以實物演示情境。充分利用直觀教具，使學生理解和掌握語義變得更簡易、快捷。這種方式在單詞教學中最為有效，教師可以通過實物的展示來加深學生的印象，以便讓學生正確朗讀和分辨單詞。
（2）以語言描繪情境。教師可用簡單易懂的話語，作繪聲繪色的描述，引導學生進入情境。我在教授每個單元的Storytime時，都通過結合學生的生活實際，以電影人物或英文歌曲等方式引入，為學生創設有吸引力的情境，激發學生的興趣，讓學生更快更好地進入這個故事中。
（3）以圖畫再現情境。教師可以利用簡筆畫為學生創設新穎的英語交際情境。教師還可以充分利用多媒體資源，讓學生懷著輕松愉快的心情，邊看邊聽，積極參與對話，充分發揮自己的想象力，進行語言交際活動。
（4）采用游戲比賽模仿情境。例如： 師：Boys， and girls. Let’s play a game！Look ， I have a nice bag . What’s in my bag？Can you guess？教師可以通過讓學生摸一摸、猜一猜，或者讓學生問一問、猜一猜。這樣能讓學生更積極主動地參與。
2.語言技能的提高首先需要大量的語言操練，語言的操練要循序漸進（以多種方式進行語言操練，在操練中提升英文素養）
（1）分層式操練。剛開始時，讓學生齊聲跟著說，這可以增強學生的自信心，鼓勵人人開口。緊接著，先讓一半的學生跟著說，然后讓另一半跟著重復說。如操練問答，可以讓半個班問，另半個班答，然后再調換一下角色，以免單調。操練回答以后，這時學生已經進入了英文思維的狀態，再進行小組合作。活動初，可以讓小組重復。當少數人說時，教師能比較容易地聽清他們說得怎樣。最后，叫個別學生單獨說。因為之前他們已經做了很多練習，再讓他們自己試著說就不會感到緊張。值得注意的是，在操練過程中，教師要盡量多表揚少批評，少指出口語練習中出現的小錯。
（2）波浪式操練。何為“波浪式操練”？這種方法如同石子投入池塘所產生的波浪一樣，覆蓋面廣，參與范圍大。例如，讓一個小組說一個句子，然后這個小組與另一個小組一起說一個句子，這兩組又與第三組一起說一個句子，以此類推，逐漸擴展，增加練習的人數，加大練習量，推廣準確的語音、音調，起到鞏固作用。
（3）分段操練。若操練一個句子，學生跟著說有困難，就可以用這個方法。例如：
師：How many？生：How many？ 師：How many monkeys？生：How many monkeys？
師：How many monkeys can you see？生：How many monkeys can you see？這種遞進式的操練，學生不僅鞏固了已掌握的短語，也在反復練習中培養了語感。
3.開展真實有效的調查活動（以有效活動展開英文學習，在活動中增強語言運用技能）
說到英語中的教學活動，可謂豐富多彩。其中。調查（Do a survey）是當今英語課堂教學中比較熱門的一項活動，其目的在于讓學生通過有目的的“調查”，獲取相關信息，在活動中進一步鞏固所學的語言知識，提高其初步運用語言的能力。比如，在六年級上冊教授了時態：一般過去時。要求學生利用句型“What did you do...？”“I...”調查本班學生的周末活動。這個具有信息差的活動極大地調動了學生的學習積極性，學生在交流中獲得了信息，運用了語言并提高了語言技能。但是有的教師幾乎把這一調查活動形式當成公開課的“法寶”，常常注重了形式而忽視了真正有意義的交流，這樣的活動是沒有效果的。
其實，課堂上教師一句肯定的話語，一個鼓勵的眼神，作業中一句能打動學生的評語，對學生的贊許和激勵或許會更直接，更有效。
綜上所述，要切實提高學生的語言交際能力，需要教師把學生放在學習的主體地位，給學生充分創設表達的語用環境；在教學過程中采用靈活多變的教學方法和教學手段。教師要在平時的課堂教學中實踐、思辨、提升，從而使我們的每一位學生都能獲得應有的發展。
參考文獻：
[1]覃貴雙，林君芬，何克.以言語交際為中心的小學英語教學方法[M].北京師范大學出版社，2010.
