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下面我就以六上教材《小帆船》為例，談談我在實際教學中，針對學校實際、學生情況，因地制宜地對教材內容進行的相應改革，教學中增加了學生感興趣的、獨立思考、獨立觀察、獨立制作的內容，把勞技教學與研究性學習結合起來，分課時進行研究性學習所作的一些嘗試：
第一課時：豐富感性認識，激發研究欲望
1、直觀展示，初識帆船。帆船是一種古老的水上交通工具，也是一種很受現代人歡迎的水上運動項目。然而，生活在高樓大廈里的人們對帆船并沒有什么具體的印象。所以，我通過展示圖片、播放視頻使學生讓學生了解了帆船的歷史演變和結構特點；初步認識物體在水中的沉浮現象，懂得帆船駛動的原理，從而對帆船的制作產生興趣。
2、主動探究，分析結構?！胺赡膸撞糠纸M成？”“各部分的形狀和大小如何？”……因為有了前期的鋪墊，學生對帆船有了直觀的認識，所以，當我將問題一個個拋出來的時候，各個小組立即圍繞問題展開了熱烈的討論并得出了結論?！督K課程綱要》指出：“學生是勞動與技術學習的主人，他們不僅是勞動體驗，動手操作的主體，而且是技術探究的主體?！?/p>
第二課時：巧妙選擇材料，設計研究方案
1、根據特點，巧選材。在了解了帆船的結構，并認識了各部分的功能以后，各組對親手制作一個小帆船都已躍躍欲試?！笆裁礃拥牟牧线m合做船體？什么材料適合做桅桿？什么材料適合做帆呢？”他們迫不及待地打開了與教材配套的材料袋，在一堆材料里面翻找適合的材料，懊喪地發現：教材中的船身是用小木板做的，而材料袋里沒有！怎么辦？需要用的鋸子、錐子等工具學校里也沒有提供！怎么辦？作為城市里的孩子，作為勞技這門不被家長看好的學科，要準備齊這些材料無疑有著很大的難度！疑問在學生腦中形成的同時，我也將這個“怎么辦”拋給了他們。
在相互的啟發下，學生對制作材料有了創造性的改進：比如用泡沫、吸管甚至是飲料瓶做船身……各種奇思妙想翩然而至，創新思維得到進一步發展。
2、根據材料，能設計。“能設計”是二期課改中勞動技術教學的一大亮點。為了幫助學生對制作需要的工具、材料、預想制作的帆船等有個全面的思考，我讓學生自己設計了表格，幫助他們進行梳理。對于他們的計劃，我并不做任何評價，只是讓他們根據自己的計劃準備好相應的材料，通過自己的觀察、了解、設想，一起去探索帆船的制作步驟和方法，充分發揮學生自主性，學生情緒高漲，積極興奮！
第三課時：審視制作方案，自主研究創作
方案設計完成之后，就要把種種奇思妙想落到實處，這就需要學生動手進行操作活動。挑選自己所需要的材料，挑選合適的工具，繼而按照原先設計的方案來對所選用的材料進行加工，從而使設想成為現實。
1、完善步驟。有了計劃，準備好了制作的材料，就可以動手了嗎？毫無疑問：不是！動手之前還需要先動腦筋，這樣才能少走彎路。
一件手工作品制作需要科學的操作才能成功地完成。因而，明確制作步驟是首要?！罢埻瑢W們仔細觀察一下老師手中的小帆船，想一想，利用我們手中的這些材料，怎樣才能做成一個小帆船呢？”通過匯報交流，學生逐漸統一了認識，確定了基本的制作步驟：船身帆桅桿連接帆和桅桿將船身和桅桿連接成一個整體個性化修飾。
2、自主創作。接下來就是學生親歷實踐，自主創作，體驗勞動的樂趣的時間了！每個小組都急不可耐地拿出準備好的制作材料和工具，開始了制作，有的用雙面膠將吸管粘貼成船身，并用剪刀將船身修剪出船頭和船尾……忙得不亦樂乎。教師這時候可以巡視其間，了解制作情況，對出現的問題及時給予方法上的指導，幫助他們來完成自己的作品，使學生的技術操作能力得到進一步的加強。
在這個過程中，學生經歷了“提出問題——師生共同研究——解決問題——嘗試操作”的學習過程，勞技課堂不再僅僅是學生的手工制作的過程，更是教師與學生分享彼此的思考、創造和知識的過程。
第四課時：展示研究成果，促進個性發展
1、試航中及時整改。試航開始了，一個個小帆船下水，孩子們鼓起嘴向船帆吹風，看著帆船在水中順風穩穩地航行，“成功啦！成功啦！”學生為自己成功完成作品而歡欣鼓舞！但也不是所有的帆船都那樣順利，有的帆船一下水船體就開始傾斜；有的帆船用紙巾做的帆一下水就濕了；有的船體一下水就開始滲水……試航過程中，引導學生相互交流，觀摩學習，從中發現問題，正確評估，及時拿出整改方案。
一 移動學習的內涵與國內外研究現狀
1 移動學習的內涵
移動學習，是學習者個人以攜帶的移動設備 （iPhone、iPod等 ）進行的學習，它具有攜帶便利，不受時間、地點的限制，可隨時隨地開展學習的特性。移動學習是數字化學習的擴展，是獲取信息、資源和服務的一種新型學習形式。英國開放大學沙普爾斯教授認為移動學習有兩層含義：第一，需要理解學習是如何跨越時間、空間和不同技術的;第二，要理解學習如何在教室外、在非正規教育情境下發生。移動學習強調在傳統情境外學習，并將其與傳統情境下的學習相結合。移動學習關注如何在不同環境、不同設備、不同交互中順利開展學習。
2 國內外研究現狀
經過二十年的發展，現在移動學習在國外發達國家已經發展到了相當高的程度，在歐美一些國家的高校中已經作為一種必要的教學模式存在，并且與之相應地開發出了不少軟件以及與之匹配的硬件設備。 國外的研究項目影響較大的有：移動學習，從數字學校到移動學習項目;MOBIlearn項目;意大利Porta-bile項目;美國的PEP計劃、美國自然科學基金項目WHIRL、非洲農村移動學習項目。英國的普渡大學2010年推出了Boiler Cast網站，已有超過37門課通過該平臺向學生提供教授授課的Podcast。規模最大的當屬BBC Janala and English in Action項目，約六百萬人在該項目中使用手機學習英語。孟加拉國在英國廣播公司和英國發展部支持下推出該項目的手機服務。當今應用移動學習最成功的案例有兩個：一是電子書，電子書閱讀器讓越來越多的人有機會讀文學名著。二是MOOCs，它為全世界的人提供了免費的學習課程。
我國開展移動學習的項目和建設較發達國家相比要晚一些。國際遠程教育專家 Desmond Keegan博士于2000年在上海電大20年校慶的中外專家學者辦公會上做的D-learning，E-learning，M-learning的報告，將移動學習作為遠程學習發展的新階段引入我國。教育部高教司在 2001年了以建設移動學習平臺為目標的試點項目“移動教育理論與實踐”，由北京大學承擔此項目，開發了三個版本的移動教育平臺，致力于教育資源研究;2002年5月，北京大學啟動了國內首個校園無線局域網建設項目。2004年9月，英特爾聯手中國教育和科研計算機網 （CERNET）宣布推出“中國無線大學計劃”。2007年，上海電視大學和上海藍卓信息技術有限公司共同研制了“移動英語學習系統”，該系統以短信息的形式，每日都向電大學生自動發送英語測試題，并在第二天發送答案及詳解，這是我國向真正的“移動語言交互教學”邁出的第一步。2008年 由北京師范大學承擔了第五屆無線、移動、普適技術教育應用國際會議 （WMUTE2008），標志著我國的移動教育/學習研究開始與國際接軌，2010年華中師范大學承辦了MULE2010國際知名會議，這些會議在一定程度表明我國在移動學習領域的開展已經具備有相當大的研究群體與雄厚的實力。目前，國內關于移動學習的研究主要為理論研究、支持性技術研究、應用研究及資源建設等。
二 高職英語移動學習的可行性
由于移動學習是一種靈活方便的學習方式，既能滿足學生個性化學習的需求，又和傳統的課堂教學具有很強的互補性。符合高職院校的教學規律和教育方式，開展移動學習具有可行性，是教學模式發展的必然趨勢。
1 學生移動設備使用情況及對移動學習的認知態度
4G時代的到來，讓人們體驗到什么是真正的高速上網，為移動學習視頻、圖像、音頻及時傳送都提供了強有力的支撐，為高職院校開展移動學習提供了良好的物質環境。移動學習設備主要包括手機、筆記本電腦、平板電腦、電子詞典/學習機，MP3/MP4等，其中手機作為移動學習工具獲取資源更加方便快捷，不受時間地點的約束。絕大多數學生都會使用手機學習，把手機學習作為一種補充的學習方式，并促進和強化了學習效果。而且學生在選擇手機資費的時候一般都會選擇包月的上網流量包，價格便宜。
2 豐富的移動學習資源
隨著移動學習的不斷深入，移動學習資源也越來越豐富。網上可以使用的英語移動學習軟件主要有掌中英語、滬江英語、唐僧英語、VOA每日英語、BBC英語及新概念英語等。學生可以通過下載，學習詞匯、語法 、口語 ，提高聽力和閱讀能力及寫作能力，了解背景文化知識、欣賞美文、關注時事等。
3 移動學習理論依據與教育理念的一致性
支持移動學習的理論很多，其中包括非正式學習理論、情境認知與學習理論、境脈學習理論、活動學習理論等。這些理論依據同時也是高職院校開展教育所遵循的，在教師的授課過程中也同樣存在，移動學習提供了實實在在的的技術條件，為這些理論應用于實踐提供了可能。因此，移動學習的教育理念在高職院校是可行的，是對以往教學模式的創新和教學形式的補充。
4 滿足學生個性化的學習需求，培養自主學習能力
充足、豐富的學習資源，靈活方便快捷的學習方式，可以充分滿足學生對豐富的多媒體呈現形式、娛樂式的學習內容和高度自主按需學習的需求。移動學習改變了以教師為中心的現狀，強調以學習者為中心，以移動設備為輔助手段，以數字化資源為內容，激發學生的學習動機，培養學生主動學習的習慣，通過移動學習提高了學生分析問題、解決問題以及獨立思考問題的能力。
三 提高學生英語移動學習效率的策略
移動教學不同于傳統意義上的網絡教學，不能將網絡教學的內容和方法完全照搬到移動學習上，教師和學校仍需承擔起一定的責任。無論是教師還是學校，都應改變觀念，樹立并堅持人本主義的教育理念，充分利用移動學習環境，加強對學生學習策略的培養。
1 確立新的教學理念
移動學習本身的特點就決定了它必然是以學為主的、以學生為中心的，新的教學模式下，師生應該樹立移動學習觀念，必須從單純的知識教育轉向素質教育，轉向培養學生的創新精神和實踐能力。教師的角色不再以信息的傳播者或組織良好的知識體系的呈現者為主，應從 “教”學生轉變為 “導”學生。加強教師的引導作用，引導學生形成移動學習的習慣，保持移動學習的興趣，增加對移動學習的信任。
2 確定學習目標，設計移動學習的學習模式
移動學習，意味著隨時隨地可以學習，意味著學習者的學習時空被無限制地放大從時間、空間到學習資料，移動學習呈現了非常美好的可能。移動學習的轉變需要學習者內心的轉變，需要學習者對自己學習時空的重新定義。對于當前多數大學生移動學習缺乏目的性、無計劃、散漫等特點，設置一個合理的學習目標、加強自我管理變得尤為重要。當學生進入網頁時，要首先列出他們要學習哪些內容，應該達到什么水平，學完之后能夠做什么，以此讓學生明確目標，不要被互聯網上海量的信息沖昏，采用科學的信息管理，下載有用的學習軟件，方便學習，提高學習效率。也可以在學習軟件中添加點播系統，融和聲音、圖片、動畫等多種媒體形式，激發學習者的學習興趣，也使移動學習變得更加的實用。
3 促使大學生增強自我管理，強化時間觀念
移動學習打破時空束縛，其中一個特點就是學習者的學習時間比較零散，時間是不固定的，很難事先安排具體的時間來進行學習，對于很多零散的時間沒有進行很好的安排。因此學習者需要重構自我的學習時空，對自己的學習有一個系統的規劃與設計，對于時間和自我的管理是最根本的策略，把這些零散時間用在移動學習上，安排每天的學習計劃、移動學習的重點。這樣就能使大學生更有效地利用零散的時間，從而達到提高學習效率的目的。由于移動學習還受外界環境的影響，不同的環境會有不同的影響，十分容易造成對移動學習的間斷性，所以，大學生在學習的過程中還要及時做好學習筆記，即對學習內容有條理地做記號，充分發揮移動學習的作用，提高學習效率。
參考文獻
[1]安維民.數字化學習環境下中小學生自主學習能力培養的策略研究[J].中國電化教育，2013（6）.
關鍵詞:高中數學;研究性學習;建議
一、研究性學習的含義
研究性學習是一種不局限于單純知識的傳授，而是鼓勵學生主動參與到學習中，使各方面能力得到廣泛提高的一種學習方式.具體是指教師設計一種可以引導學生主動探索的學習情境，學生從探索中學會收集信息、分析問題，使自身的探索能力、發現和解決問題的能力都得到有效地鍛煉，這也正是研究性學習的基本目標.研究性學習的學習載體是生活中的各種課題或項目，它是一種學生獨立自主地進行研究并獲得相應知識的學習方式.研究性學習與綜合課程和學科教學都存在著差別，一方面，它不是活動課程，也不是一般的活動，因為研究性學習并不是由多個學科構成的課程，而且它是由學生自主參與進行科學研究的活動.另一方面，它不是單純的學科教學，因為研究性學習是一種鼓勵學生主動參加實踐，如收集資料、選題、調查等，提高自身能力的學習方式，不再只是對學生進行單純的知識的灌輸.通過這種學習方式，學生不僅可以牢固掌握所學知識，還可以學會如何靈活地運用這些知識.
二、高中數學課堂研究性學習的必要性
傳統的教學模式下，教師機械地傳授數學的相關知識，學生被動地接受知識，似懂非懂，死記硬背，教與學都圍繞成績展開，以提高教學成績為宗旨，為學習而學習，忽視了教學的真正意義.研究性學習模式的出現，對高中數學傳統教學和學習模式來說可謂是一場深刻的變革，該模式為學生創立了有助于其發揮主體能動性，表現自身創造力的學習情景，使學生積極、主動地參與到對數學的研究中，獨立探索，感受探索過程帶來的成功與挫折，不僅有助于提高學生應對問題和解決問題的能力，還有助于培養學生的創造力和實踐力.由此可見，研究性學習模式是對高中數學的學習是相當必要的，教師的任務不僅僅是繼續地傳授知識，提高成績，更重要的是為學生創造一個自由發展、獨立探索的平臺，引導學生不斷提高自身能力，讓學生真正體驗到學習數學的魅力.
三、在高中數學教學中開展研究性學習的建議
1.重視學生對研究性學習模式興趣的培養
興趣是做任何事的基礎，沒有興趣，也就談不上效率.尤其在數學的學習中，高中數學本身就是一門枯燥無味、入門困難的學科，是一門需要將理論知識應用到具體實踐中的學科，因此，培養學習數學的濃厚興趣不僅可以使教師的教學事半功倍，還能使學生真正的會學數學，學會數學.傳統的教學模式重視對知識的無條件灌輸，學生變成被動地接受者，事實上，學生是學習中的主體，是積極的探究者.教師要做的正是扭轉局面、改變現狀，為學生設計一種吸引學生主動探究的情境，引導學生獨立探索，而不是一味地傳授已有的知識，使學生體會到探索中的樂趣，激發學生強烈的求知欲，為高中數學的學習增添色彩.
2.注重培養學生的團隊合作精神
研究性學習方式不僅重視學生的獨立學習能力的培養，還重視學生之間的團隊合作能力.傳統的教學模式下，教師倡導學生獨立思考問題和完成作業，完全忽視學生間的合作.然而，隨著社會的不斷發展，競爭的日益激烈，團隊合作能力越來越受到重視，傳統的教學模式下培養的人才已經不能滿足現代社會發展的需要，因此，培養學生的合作能力迫在眉睫.在課程設計中，教師可以多為學生設計一些形象有趣、需要團隊合作才能完成的小游戲或任務，既有競爭、，又有合作，使學生分組合作、互幫互助， 在輕松的氛圍中完成任務.學生可以通過合作學習對方的長處、彌補自身的不足，取得高質量的教學成果.
3.提高學生發現問題的敏感度
問題是一切活動的起源，有問題，才有交流，才能進步.傳統的教學模式下，教師機械地傳授問題和答案，忽視了對學生自主發現問題和解決問題能力的培養.事實上，高中數學的學習就是一個發現問題、理解問題、解決問題的過程，問題和情境是共存的.因此，在數學教學過程中，教師要注重創造一個存在沖突的教學情境，使學生產生問題意識，激發學生認識問題的欲望，帶著問題去學習理論知識，將理論與問題相結合.學生為解決問題，就會調動所學的知識和已有的經驗，從自己的觀點出發真正地理解數學，掌握數學，并實現對數學知識的靈活運用，從中體會到學習數學的樂趣.
綜上所述，研究性學習模式對高中數學的學習是至關重要的，要想把這種學習方式貫徹實施好，需要教師和學生的共同努力.首先需要教師真正理解研究性學習的含義和重要性，設計一種適合學生自主學習、自主探索的情景；其次，教師要提高自身對問題的敏感度，并鼓勵學生善于發現問題和解決問題，培養學生積極的學習態度；最后，教師要完善自身的知識結構，提高知識素養，以便更好的引導學生提高自身的能力.
參考文獻：
［1］沈玉川.高中新課程數學課堂中應滲透研究性學習［J］.福建教育學院學報,2008,(03):17-19.
一、密西根大學與上海交通大學科研經費規模和增長趨勢
（一）兩?？蒲薪涃M規模
根據美國國家科學基金會(National Science Foundation，NSF）統計，密西根大學連續三年從聯邦政府獲得研究經費位居全美大學前三位［1］，反映了密西根大學極強的科研活躍度；近五年，密西根大學科研經費占該校年度總經費的比例一直占三分之一強［2］，從一個側面反映了其研究型大學的顯著特征。與密西根大學類似，上海交通大學近五年獲得的科研經費一直居中國高校前四位，占學校收入比重也接近三分之一［3］ （見表1）。通過比較我們可以看出，兩?？蒲性诟髯詫W校均占有舉足輕重的地位，是學校收入的主要來源，也在一定程度上體現了其在本國高校中的實力和地位。表12008-2012密西根大學與上海交通大學科研經費整體情況比較年份學校密西根大學科研經費總額
（億美元）經費在美國
大學名次占年度總經費
比例（%）上海交通大學［3］科研經費總額
（億人民幣）經費在中國
大學名次占年度總經費
比例（%）2008876［4］2-313%105642993%20091017［5］2-367%12404305%20101139［6］23381%16464355%20111237［7］43389%16544247%20121274［8］43390%20544290%注：密西根大學科研經費總額含聯邦政府資助、非聯邦政府資助以及密西根大學資助，上表中經費排名是其獲得美國聯邦政府資助的金額的排名，密西根大學年度總經費不含醫學系統收入。
（二）兩校科研經費增長趨勢分析
近十年來，密西根大學科研經費獲得穩步增長，由2003年度749億美元增加至2012年度1274億美元，增長近一倍［8］3-4。相比較密西根大學，上海交通大學科研經費增長速度更為迅速，由2003年066億美元增至2012年325億美元，增加近五倍［3］（如圖1）。兩校比較我們可以看出：密西根大學和上海交通大學科研經費逐年均在穩步增長，但上海交通大學增長更為迅速，這可能與中國政府近年來加大對科技投入有關；上海交通大學科研經費近年來盡管有很快增長，但換算成美元，與密西根大學仍有相當大的差距。通過圖1可以看出，到2012年，上海交通大學科研經費僅是密西根大學的四分之一，但值得注意的是，這種差距正在逐步縮小，由十年前的十多倍，逐步縮減到現在四倍之內，這從一個側面說明，我國研究型大學在追趕世界一流大學的進程中，在辦學投入、基礎設施等可比的硬指標上正在逐步縮小，但要真正趕上，仍然任重而道遠。
注：上海交通大學科研經費換算成美元是依據當年匯率中間價算出；單位：億美元。
圖12003-2012年密西根大學與上海交通大學科研經費增長趨勢
胡勇軍趙文華：中美研究型大學科研經費管理的比較研究
二、密西根大學與上海交通大學科研經費來源結構
密西根大學作為美國科研經費名列前茅的公立大學，其經費來源絕大部分屬于聯邦政府撥款。以2008-2012年為例，密西根大學從聯邦政府獲得的科研經費始終占總科研經費的60%以上，而從企業（非聯邦政府）等獲得經費占總科研經費比例在10%以下，而且還有逐步降低的趨勢［8］3。與密西根大學類似，上海交通大學從政府部門獲得的科研經費占總科研經費的比例也很高，而且近年來比例進一步加大，從2009年開始，始終在60%以上［3］；與密西根不同的是，上海交通大學橫向科研經費（非政府支持）在總經費中的比例要明顯高于密西根大學，這說明上海交通大學與企業合作開展科研比較活躍（見圖2）。比較兩?？蒲薪涃M來源，我們可以看出，密西根大學和上海交通大學同作為本國頂尖公立大學，其科研經費的渠道最主要是政府，這充分說明公立大學的進步與發展與所在國家的支持密不可分，公立大學所開展的科學研究主要是在圍繞本國重視和引導的方向進行。
注：密西根大學將科研經費來源主要歸為聯邦政府、非聯邦政府和學校資助三類；上海交通大學將科研經費來源主要歸為縱向（政府支持）和橫向（非政府支持）兩類。為便于比較，本圖僅將密西根大學聯邦政府和非聯邦政府經費分別與上海交通大學縱向和橫向經費進行比較。
圖22008-2012年密西根大學與上海交通大學科研經費來源
密西根大學科研經費來源中，絕大部分是來自聯邦政府部門。如表2所示，2008-2012年五年間，密西根大學獲得聯邦政府資助份額從大到小的依次是：國立衛生研究院（National Institutes of Health， NIH）、國家科學基金會（National Science Foundation，NSF）、國防部（Department of Defense，DOD）、能源部（Energy）等，特別突出的是，國立衛生研究院在聯邦政府部門的資助的份額中占了絕對比例，近五年每年都占近70%，這一方面說明密西根大學在生命醫學學科方面具有很強的競爭力，另一方面也說明美國聯邦政府對生命醫學學科研究的重視。事實上，通過分析聯邦政府對大學的科研資助的種類，生命醫學長期以來都是聯邦政府資助最大的類別［9］。密西根大學充分體現了美國大學醫學院的增值效應。此外，密西根大學近五年還在國家科學基金會和國防部各獲得占聯邦政府經費10%左右的資助，從能源部獲得約5%的資助，其他從航天航空局 、交通部、教育部等其他部委共獲得約5%的資助。
三、密西根大學與上海交通大學科研經費管理比較
（一）科研經費撥款體制比較
美國聯邦政府是美國大學科研經費投入的最大主體，在撥款體制上，將大學作為全成本核算單位，不僅資助大學科研項目發生的實際費用，而且還支付大學因承擔科研項目而導致的設施和管理成本，前者稱之為“直接成本”，后者稱之為“間接成本”。為從法律上明確科研經費成本分擔機制，美國聯邦行政管理和預算局（Office of Management and Budget，OMB）制定并的A-21通告（Circulars A-21），在其首章節“目的與范圍”中規定，由大學與代表聯邦政府的機構談判確定大學的間接成本比率，這種比率為所有聯邦機構所接受，也是適用于高校的所有聯邦資助科研項目［11］。密西根大學每三年與美國衛生與人類服務部進行一次談判,談判確定的科研經費間接費比率，不但對所有聯邦政府資助的項目都適用，對所有非聯邦政府資助的項目同樣適用，近五年，密西根大學間接費比率一直在55%左右［12］，很好地補償了學校因承擔科研活動所發生的各類成本。
相比較密西根大學，上海交通大學被政府認定為全額撥款單位，在科研經費預算中對學校的管理費和人員費加以嚴格限定，如表4所示，上海交通大學獲得的國家自然基金委經費中收取的間接管理費占科研資助總金額的比例不超過5%，教育部不超過10%［13］。盡管2011年9月，財政部、科技部調整了國家科技計劃和公益性行業科研專項經費管理辦法，按照分段超額累退比例法計算并實行總額控制，將間接管理費提高到20%左右，但仍低于密西根大學的比率，而且僅是針對科技部的項目。有研究表明，由于我國高校辦社會的現狀及管理機構的龐大, 高?？蒲虚g接成本率遠高于美英等高校［14］。由于間接費用比率過低，學校提取的科研管理經費遠遠不能補償學校因科研項目所產生的水、電、房屋的支出和人工管理成本，導致學校陷入承擔縱向科研項目越多財務負擔越重的怪圈。此外，我國高?？蒲杏捎跉w口不同部門管理,其間接費比率的設定沒有統一的標準,高校需要對不同部門的科研經費采取不同的換算比率,也無形中增加了管理成本。表4密西根大學與上海交通大學間接費比率比較（2012年）密西根大學主要資助機構間接費比率上海交通大學主要資助機構間接費比率國立衛生研究院55%科技部≤20％國家科學基金會55%國家自然科學基金委≤5％能源部55%教育部≤10%國防部55%國防部門5%-13%非聯邦資助55%橫向項目≤15%
通過兩校撥款體制我們不難看出：第一，中美兩國對大學的認定性質不同。美國聯邦政府將密西根大學作為全成本核算單位，對其因承擔科研項目導致的各種成本給予了合理補償；中國政府將上海交通大學作為全額撥款單位，在科研經費預算中未充分考慮學校承擔科研項目的間接成本,導致學校承擔縱向科研項目越多，學校財務負擔越重。第二，中美兩國對大學間接管理費確定方式不同。美國聯邦政府對單個高校實施統一的間接管理費比率，其間接費比率是由密西根大學與聯邦政府部門談判確定，最終確定的比率對聯邦政府所有科研項目適用；中國提供科研經費的各部委均有自己設定的科研經費間接費比率，比率的確定不會與某個高校單獨商議，而是以科研項目“規定”的形式予以確認，而且對所有承擔該類項目的高校適用，由于資助科研項目的政府部門眾多，高校需要花費大量的人力物力去統計不同政府部門的科研經費間接管理費。
（二）科研經費管理理念與政策比較
密西根大學的教師在從事科學基金項目時，是將“人”的作用放在第一位，將“物”的作用放在第二位。美國聯邦政府各部門對大學的資助有幾個顯著特點，除了前文所述的對大學間接管理成本的充分補償，另外在預算中人員經費沒有硬性比例限制，根據美國聯邦行政管理和預算局的A-21通告，密西根大學科研經費直接成本不但包括研究生學費，還包括了聘用人員、博士后和教師的工資，對于大學全職教師而言，要求其從科研項目中領取的勞務費加上其工資不能超過其12個月的工資總額［15］。密西根大學規定，教師在申請聯邦政府項目時，可以根據實際需要列支預算，教師可以從科研經費中支取工資，但是對教授科研提成封頂［16］，這樣教師不必熱衷申報科研項目，大部分時間可以用來潛心科研和教學。這樣的特點在科研經費預算上也能夠體現出來，如表5所示，密西根大學科研與資助項目管理辦公室網站提供了一個申請科研項目的預算模板［17］，從中我們可以看出，一個約10萬美元的科研項目，用于薪資和福利占總經費比例達到623%，設備費僅占28%，差旅費則更低，僅占13%,另外間接成本占了33%。
中國各部門制定的科研經費管理規定也有共同的特點，除了間接管理費比例過低，另外一個突出的特點是對人員費支出范圍進行限制,只允許支付研究生和外聘人員的勞務費, 在職研究人員的工資均不允許從科研經費列支；而且人員經費占項目經費的比例一般被控制在5%-15% 。由于人員費和間接管理費有嚴格限制，剩下絕大部分比例的科研經費只能用于購買設備和出差旅行。如表5所示，上海交通大學的科研人員申報一個60萬人民幣的國家自然科學基金項目，占總經費最大比例的科目是含有設備費和差旅費的研究經費，約占65%，而用于支付研究生、博士生培養的勞務費用僅占15%［18］，說明中國的科研經費重“物”輕 “人”的特征。另一個引起各方關注的現象是，中國教師的工資結構是“基本工資+津貼+績效工資”，基本工資相對較低，教師收入很大程度上靠績效工資的增長來提高收入水平，對高校教師而言，爭取更多的科研項目，就意味著能夠增加自己更多的收入。在上海交通大學，因為國家沒有統一的相關規定，教師申報科研項目的次數不受限制，橫向科研項目還可以將部分科研經費作為科研績效發放，學校對教師個人總收入也沒有封頂限制，導致教師申報科研項目積極性很高。表5密西根大學與上海交通大學科研項目適用范圍比較密西根大學項 目預算(美元）所占比例上海交通大學項 目預 算（人民幣）所占比例人員費（薪資與福利）
44,600
623%
人員費（勞務費，按最
高15%計算）90,000
15%
設備費2,00028%
設備費、差旅費等(研
究經費)390,00065%差旅費92513%其他成本(材料費等）
400
05%
其他成本（國際合作交
流費，按最高15％計算）90,000
15%
間接成本
23,651
330%
間接成本（管理費，按
最高5%計算）30,000
5%
總經費71,576600,000注：上海交通大學勞務費只能用于直接參加項目研究的研究生、博士后人員的勞務費用。不能用于加班補貼、勞務補助、臨時聘用人員和固定人員的工資等。
比較兩?？蒲薪涃M使用范圍，我們可知：第一，中美兩國對科研經費與教師收入關聯的政策不同。密西根大學教師實現年薪制，可以用科研收入來補足三個月收入,但教授科研提成收入封頂,教授可以保證足夠的時間做科研、教書育人。在上海交通大學，科研經費不能用于補充在職教師個人收入，加之教師基本工資和津貼較低，導致教師把科研經費的績效補充來作為收入重要來源，而且經費越多收入越多,對教師潛心科研和安心教學都產生一定影響。第二，中美兩國對科研經費允許使用的范圍不同。密西根大學的經費很大部分用來資助學生、博士后和專職科研人員，并補償了教師的收入，科研經費的使用既出了成果又培養了創新人才；上海交通大學用于人員身上的科研經費非常有限，不能負擔學生、博士后和專職科研人員的支出，不利于人才隊伍的培養。
（三）科研項目管理比較
美國聯邦政府對高校科研經費投入的主要分配方式是自由競爭。國家并沒有設立一個統一的全國性的科研領導機構,而是將科研的管理權分散到聯邦的各個職能部門［19］。密西根大學每年通過自由競爭的方式從聯邦政府獲得科研經費數額巨大，在全美高校居于前列，這一方面說明密西根大學的科研實力，另一方面也給密西根大學科研項目管理帶來很大壓力。目前密西根大學有一支人數眾多的行政管理隊伍和服務支撐性隊伍。2012 年1 月1 日，密西根大學將其科研管理機構的名稱由原來的“科研開發與管理處（the Division of Research Development and Administration ）”改為“科研與資助項目管理辦公室（the Office of Research and Sponsored Projects ）”［20］，更加突出科研管理機構的服務性質。密西根大學項目來源眾多，但相對集中，通過分析密西根大學近年來的科研年報，我們可以看出，密西根大學每年從30多個政府部門獲得科研經費資助，但國立衛生研究院、國家科學基金會和國防部三家占了聯邦政府經費的近95%，而且管理環節相對簡單，有統一的管理規章。美國聯邦行政管理和預算局的A-21通告詳細規定了大學在承擔聯邦政府資助的科研項目時應該遵從的會計準則，該機構頒布的A-100通告則對高等教育機構接受聯邦政府資助做出了統一的管理要求。因此，密西根大學盡管承擔了來源眾多的科研項目，但是在管理上相對簡單，而且美國聯邦政府的科研項目結題，一般不開結題驗收評審會或鑒定會，也沒有專門針對經費的財務驗收，而是要求項目承擔者向資助方提交財務報告和項目績效報告，以此作為項目完成的標志，項目執行過程中，提交報告的頻率一般一季度一次，最少一年一次［21］。在項目預決算管理方面，美國聯邦行政管理和預算局A-110通告專門有一章預算的調整與修訂，對高校承擔的聯邦政府項目調整預算有嚴格規定，項目承擔單位不能自行調整項目預算，必須事先得到項目資助單位同意方能進行，但美國聯邦行政管理和預算局A-110通告只是針對一些重大調整事項，對一些過細的項目調整，沒有特別明確的要求，項目執行者可以根據實際進行調整。
與美國類似，中國也沒有一個統一全國性的科研領導機構，科研經費的分配也是采取自由競爭的形式，上海交通大學每年獲得科研經費絕大多數是采取競爭性方式獲取。在項目來源方面，提供科研項目的政府部門眾多，較為分散，據統計，2012年上海交通大學縱向科研經費來源達40多種，即便是科研經費來源集中的科技部、自然科學基金委和教育部，其內部也細分了若干種項目類別。如科技部針對高校的項目，就包括973計劃、國家科技支撐計劃、863計劃、公益性行業專項、民口科技重大專項、國際科技合作、科技創新基地建設計劃、創新人才推進等10余類；國家自然科學基金委包括面上項目、重點項目、重大項目、重大研究計劃、青年科學基金、杰出青年基金、創新群體、國際合作、科研儀器設備研制專項等10余類。在項目管理上，環節眾多且不統一。據統計，上海交通大學縱向課題從指南建議到結題要填報8份以上報告，且不同口徑課題的填報要求不同，使得一線教師四分之一到三分之一的日常時間用于應付各種項目管理和項目檢查。在預決算方面，根據國家有關規定，上海交通大學預算制度過于僵硬，條目規定過細、預算調整困難，另外，還普遍存在到款較晚的情況，部分項目驗收后余額到款，驗收前的決算要按全額做。
表6密西根大學與上海交通大學科研項目管理比較學校項目爭取項目來源管理環節預決算管理密西根大學自由競爭種類多但相對集中環節簡單、統一 預算調整嚴格，但有一定自主權上海交通大學自由競爭種類多但相對分散環節多且不統一 條目過細，調整預算困難
比較兩校的項目管理，可以看出，第一，中美兩國大學科研項目爭取方式基本相同。密西根大學和上海交通大學獲得的政府資助的科研項目，絕大部分均是通過自由競爭的形式獲取；第二，中美兩國科研項目來源種類有差別。在項目來源上，密西根大學來源種類多，但相對集中，上海交通大學經費來源多，但較為分散，教師要將更多的精力用于項目申報；第三，中美兩國科研項目管理方式不一樣。在管理環節上，密西根大學根據聯邦政府統一的法規進行管理，環節相對簡單；上海交通大學項目管理環節多且不統一，使得一線教師疲于用于應付各種項目管理和項目檢查；第四，中美兩國科研項目預算管理存在差別。在預算管理方面，密西根大學和上海交通大學根據各自國家的規定，均有嚴格的預算管理程序，但上海交通大學預算條目過細，調整困難，密西根大學有一定的自主權。
四、主要結論與啟示
密西根大學和上海交通大學是美中兩國具有重大影響的頂尖公立大學，兩校在撥款 體制、經費使用和項目管理等方面比較大的差別，雖然存在國情和發展階段的差異，但密西根大學在科研經費管理方面的一些理念和舉措，對我們有很多啟示意義。
（一）增加對大學科研間接費撥付比例
美國研究型大學科研項目采用全成本核算機制，承認大學在承擔國家科研項目中存在間接成本，我國研究型大學間接費比例過低，造成科研項目越多學校支付成本越高的怪圈，因此，建議根據大學承擔的國家科研項目經費數，另外核撥一定比例科研間接費補貼，改善學校的科研成本的分攤機制。
（二）適當提高人員費比例
美國研究型大學在科研項目中，將人的作用放在第一位，因此，科研經費中大部分經費用于支付人才培養和人員薪資；我國研究型大學的科研項目重“物”不重“人”，科研經費大部分限定為設備費用，人員費支出比例低。建議在保證科研業務費的前提下，適當提高人員費比重，降低設備在科研經費中的比例，可將人員費用于支付研究生培養費、科研教師和專職科研人員聘用費。
（三）適度下放項目管理權
美國政府對研究型大學項目管理環節簡單，對大學承擔項目給予充分信任；我國研究型大學項目管理環節繁瑣，科研人員很大精力用于對付項目檢查和驗收。因此建議簡化科研項目的管理環節，將項目管理權下放給學?？蒲泄芾頇C構，減少不必要的管理環節。
（四）提高預算調整自主權
中美研究型大學對科研經費預算管理都很嚴格，但美國研究型大學在調整預算方面由一定自主權，中國研究型大學自主調整能力有限，因此建議研究制定符合創新活動規律的科研項目預決算制度，調整科研項目預算框架，預算條目不宜過細，采用更加靈活的預算調整機制，給予學校一定的調整自主權。
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關鍵詞：教學研究型大學；工科數學分析；課程建設；探索；實踐
中圖分類號：G622.3 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095—3089（2012）07—0009—01
項目：重慶郵電大學重點課程建設項目（ZDKC2010—7），重慶郵電大學數學與應用數學專業提升項目。重慶市郵電大學教學改革項目（xjg201018）
一、 引言
隨著科學技術的快速發展，對科研與工程技術人員的綜合素質與創新能力的要求越來越高。因此，如何加強工科類學生數學思維能力與創新意識的培養，便成為新型通信信息才培養的關鍵問題之一。長期以來，綜合性大學、師范類大學等開設的數學分析[1]課程已相對成熟，形成了自己的特色，而以工為主，經管、理等相結合的多科性教學研究型大學新開設的工科數學分析[2]課程建設則相對滯后，為適應社會人才培養的需要和學校的發展，我校工科數學分析課程于2000年開始在部分專業進行試點開設，經過幾年的探索與實踐，形成了“以優化教學內容為基礎，以豐富教學資源為抓手，以改革教學措施為突破，以提高學生能力為目標”的工科數學分析課程建設思路，采取加強基礎，注重能力；適應需求，重視應用；突出特色，適度拓展等課程建設實施策略，取得了很好的效果。
二、 緊扣工科專業需求，優化工科數學分析課程教學內容
工科數學分析是高等學校的重要基礎理論課程之一，是高度抽象、邏輯嚴謹、應用廣泛的一門基礎學科。該課程的建設我校是教學改革的重點之一，在人才培養中占有重要地位。為把學生培養成我國信息通信事業的杰出人才，根據“數學是基礎，工學是手段，解決問題是目的”的教育理念，從在試點班開設工科數學分析課程，擴大至普通班級中對數學要求較高的同學，進一步拓展為工科數學分析[3]雙語課程。通過研究工科專業對數學知識需求特點以及數學知識對工科人才未來發展趨勢，結合課程的特點，確定相應的課程教學體系與內容。
（一）結合專業特點，明確課程目標
根據工科專業以信息科學技術為主的特點，在制定工科數學分析課程的教學目標時，我校確定了“加強基礎，注重能力；適應需求，重視應用；突出特色，提高能力”的工科數學分析課程建設指導思想，突出信息科學和通信工程的地位，采取“理工結合”模式，重視實踐環節，培養創新型工科專業人才。
（二）根據課程目標，優化教學內容
根據課程建設目標，優化教學內容，形成了先進的課程教學理念———保留精髓，突出特色，適應需求，適度拓展，推進國際化。具體為：
1.保留分析課程的精髓，體現分析課程的本質內涵。
2.突出課程的工科特色，實現與專業課程的無縫銜接。
3.適應信息技術發展的需求，增強學生的數學建模能力[4]。
4.拓展工科學生的數學視野，打開面向現代數學的窗口。
5.開設工科數學分析雙語教學，推進教學的國際化進程。
三、 改革教學方法手段，構建優質立體化課程資源
在課程建設中，教學方法和手段的改革與教學資源的構建既是培養創新人才的關鍵環節，為此，我們從以下幾個方面持之以恒地開展工科數學分析課程教學方法及手段等改革的研究。
（一）以學生為主體，注重教法與學法的研究
根據課程的特點，在設計教學方法時，力求從學生數學基礎出發，遵循“注重思想方法教學、強化應用能力培養”的原則。
1.注重教學方法，激發學習興趣。
2.引入“案例教學”，融入建模思想。
3.加強學法指導，增強學習信心。
（二）整合信息技術，推動立體化課程資源建設
按照教育部《高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃》的精神和要求，整合信息技術資源，構建立體化工科數學分析課程資源。具體為：
1.根據課程特點和學生實際，近年來團隊教師先后編寫出版了多本教材，并應用于教學實踐，師生反映良好，先后被多所高校選用。
2.為配合實踐性教學及實施教考分離，教學團隊編寫了相應的習題庫和試題庫。通過多年來的使用，對提高教學質量起到了較好的促進作用。
3.研制“工科數學分析CAI”，成果獲得重慶市第五屆電教科研成果三等獎，并被多所學校選用，收到良好的教學效果。
4.加強課程教學網站建設，充分利用網絡教學平臺，為學生的自主學習和創造性思維的培養提供條件。通過該教學平臺，很好地激發了學生主動學習的積極性，有效地培養了學生創新思維的能力。
（三）加強實踐性教學，提高學生分析和解決問題的能力
根據課程的特點，依托學校特色，發揮信息技術優勢，建立了將課堂教學、網上自主學習、課后實踐教學融入一體的立體化教學體系。
1.課程習題課教學的宗旨是通過問題討論、例題演示、案例分析等，以便使學生加深對本課程基本概念、基本定理、基本方法的理解，逐步提高應用、運算和論證能力。
2.將課堂教學、網上自主學習、課后實踐教學融入一體的立體化教學體系。在工科數學分析的教學中，團隊老師綜合運用多種教學方法和手段，并將工科數學分析的課后綜合作業（實驗）和課程小論文（綜合實踐、作業、上機）引入到教學中，將數學建模與數學實驗的思想融入講課內容中，使學生能夠真正學有所用，充分發揮精品課程網絡教學平臺的作用，布置網絡學習作業或實驗，提高了學生在教學過程中的參與程度，學生的主觀能動性在實驗中得到充分發揮，同時，也有助于促進學生的獨立思考和創新意識的培養。在實際教學中取得了良好的效果。學生的創新能力也得到了加強，尤其是在全國大學生數學建模與數學競賽中，我校學生成績一直非常優秀，尤其是在過去的2011年，獲得了4個全國一等獎，6個全國二等獎的好成績。
四、 結論
通過工科數學分析課程的建設，對我校各專業學生的綜合能力有較大的提升，教學效果得到了明顯的提高，實現了課程建設的可持續發展。
參考文獻：
在城市社會自然過程和經濟發展過程中，城市教育設施供需不均衡問題普遍存在。老城區人口密度大.多數優質教育資源集聚老城，小學布局較密.但是學校規模偏小.用地增量發展約束很大。新區由于在預測和發展中存在很多不確定性，規劃建設難度很大，導致中小學等占地面積較大的公益性公共服務設施建設滯后.數量不足.巨型學校和大班額問題突出。同時.原本應當免費、免試.就近入學的義務教育卻日益成為高度選拔性和高收費的教育[3],趨向更好教育資源的家庭擇校行為也進一步加劇了教育設施的供需不均衡。教育設施空間配置形成與早期理念完全不同的空間聯系模式和空間機會模式。
本文以城市小學教育設施為研究對象.因為：(1)城市小學數量多，服務半徑小.空間覆蓋面積大.是體現義務教育空間均衡的重要構成部分;(2)城市小學生上下學伴隨家長接送，是家庭日常生活中較固定.且較重要的行為.其出行可達性關系家庭日常生活品質：(3)不同家庭的"住-教-職"空間聯系方式的差異化.影響家庭生活品質和城市微觀空間組織效率。
由于城市建設用地資源的約束.人口結構的變化.以及多元化的交通出行方式和差異化的擇校行為.以往從空間服務半徑角度難以解決我國城市教育設施均衡布局的問題.目前從時間可達性.使用者需求角度研究小學教育設施可達性的研究較少.本文從城市小學家庭接送出行的角度.闡釋家庭空間行為與城市小學教育設施可達性的匹配關系，為從城市土地利用-道路交通一體化的角度，完善小學教育設施時間可達性作出探索。
1教育設施可達性研究概述
1930年美國建筑師克拉倫斯佩里(ClacancePerry)提出鄰里單位理論模型.將小學布置在鄰里單元的中心，以保護鄰里的孩子免受汽車帶來的危險.他建議小學兒童去上學的出行距離不應該超過二分之一英里(相當于約800m)"w可以理解為鄰里單元是基于小學步行可達性來確定規模和進行空間配置的。美國學者漢森(Hansen)在用重力方法研究可達性與城市土地利用時最早提出可達性概念.并將其定義為交通網絡中各節點相互作用的機會大小15]。關美寶(Kwan)[6]等將可達性分為個體可達性和地方可達性兩類.前者是反映個人生活質量的一個指標.后者是指所有人口容易到達的區位或地方所特有的屬性.即某一區位"被接近"的能力。通過可達性研究探討公共設施空間可達性與空間供給的公平性一直是學者研究的熱點。I960年代末哈格斯特朗(Hagerstrand)m提出的時間地理學從個體時空角度為研究可達性提供了一個新的視角.通過對個人線索式的研究.總結個體所獲得的公共資源的可達性以及不同人群與不同行為系統的匹配，為規劃提供可靠依據。比如雷恩陶普(Lemtorp)在早期瑞典實證研究中，通過市民通勤活動曰程.發現市民可達性與城市教育設施配套以及土地交通一體化調整關系密切[8]。日本大都市區家庭活動日志調查發現，教育設施可達性對承擔家庭照顧責任的已婚職業婦女約束明顯.阿哈斯(AhasR)等通過GIS繪制塔林市城市動態地圖，揭示了城市公共服務設施與居住空間部分之間可達性匹配程度丨1。1。卡姆和關美寶(KimandKwan）將GIS技術與時空棱柱相結合，更好地表述了城市中可獲得機會的時空特性，實現活動模式分析可視化.改進了個體可達性的定量方法.發展了時空可達性的概念。
我國長期以來實施居住區小學服務半徑500m可達性配置原則，在城市均質的居住社區.居民需求差異不大的社會條件下，滿足了居民對教育設施"就近上學"可達性的需求。隨著經濟組織的多元化和社會的多元化，居民的居住空間屬性.擇校需求均出現了較大的分化趨向。2012年1月1日《城市用地分類與規劃建設用地標準(GB50137-2011)》實施.小學教育設施用地屬性發生轉變，從城市居住用地(R22)脫離為城市公共設施用地(A33),小學從以往布置在居住區內部轉向為城市服務。小學-家庭功能區位以及交通聯系方式發生變化.這也反映出對于城市教育設施可達性研究要從城市空間組織角度逐步展開。國內關于教育設施可達性的研究很多是隨著GIS技術發展開展起來的，常用緩沖區分析法.最小距離法.行進成本法和吸引力指數法等定量分析方法。王松濤等運用最短距離定量指標分析北京市教育等六大類公共服務設施的空間可達性.可以反映在商品房價格中f12]。韓艷紅等基于時間最短的路徑選擇信息系統，展開對城市教育公共服務設施可達性的評價n3]。胡思琪等以時間可達性為參考依據.從可達時間適宜度.人口比例適宜度和辦學規模適宜度三個方面展開可達性評價，構建教育設施布局均等化的定量評價模型@。目前國內多數從空間距離角度研究教育設施可達性時間地理學方法行為導向的可達性研究相對較少M，隨著公共服務設施使用滿意度逐漸引起重視[^3],從個體使用者角度.從時空間角度評價教育設施可達性將成為一個研究方向。在中國時間地理學研究的前沿之一是關注生活質量，將基于家庭空間行為的研究范式應用到城市空間研究是一個重要方面w本文以時間地理學為理論基礎.從城市小學家庭接送行為角度，揭示家庭需求與城市小學教育設施可達性的不匹配矛盾，對于小學教育設施可達性研究具有一定的創新意義，希望推動時間地理學中國微觀城市空間研究中的應用.
2研究方法和數據來源
以時間地理學為理論基礎.采取家庭活動曰志調研與活動路徑分析方法.對小學家庭行為主體的日活動節奏和駐點(station)對于可達性形成的城市時空綜合作用進行描述，揭示家庭出行需求與小學教育設施可達性之間的匹配關系?
課題組于2〇13年10-12月，在西安市南郊的新區.老城區單位制社區.老城區非單位制社區，通過上學.放學時段在小學校門口觀察和調研問卷獲得不同類型小學校學生出行的總體特征和家庭接送行為。在三種類型學校中各選取1所具有代表性的小學。典型調研對象的選取綜合考慮了小學的空間屬性，區位特征，辦學特點等因素.選取西安市南部曲江一小、西安建大附小樂居場小學3所學校.其分別屬于西安市南郊新區小學.老城區單位制社區小學.老城區非單位制社區小學。在每所學校的低年級.高年級隨機抽取1個班級發放家庭曰活動日志.以較為翔實地掌握小學家庭出行的情況。問卷涉及家庭屬性.接送主體屬性和家庭24h日常生活記錄。共發出問卷316份.回收有效問卷275份.問卷有效率為87%。同時在問卷基礎上針對20個家庭采取追蹤深入訪談.詳細詢問一日之內的各類活動.行為習慣和家庭滿意度等情況。通過以上方式保證了數據的可靠性。
3小學家庭接送出行的時空間行為特征
小學家庭接送行為是在家庭成員社會經濟屬性.家庭居住空間屬性的綜合作用下決策的.其行為特征體現為接送主體.出行方式與出行時空間距離等。接送主體根據各自不同的生理特點和生活方式，表現出不同的時空間行為特征。有些是由于自身或自然而形成的約束.有些則是由于個體決策.公共政策及集體行為造成的。
3.1小學家庭接送出行的主體構成
小學接送家庭出行主體由小學生和家長構成，小學生是核心主體。家長構成較為復雜.按照自然屬性可以分為三類：父母家長，祖父母家長以及親戚保姆等。按照工作屬性分為兩類：在職工作家長，非在職工作家長。
3.2小學生上下學出行的時空間行為特征3.2.1時空間距離短
年齡不同，步行速度也不同。對于青年人來說，步行速度60~70m/min,疲勞間歇期是30min;老人與孩子是40~50m/min.疲勞間歇期為20-[221]。從生理特點來看小學生步行速度慢.疲勞間歇期短，出行距離較短。以教育設施合理服務半徑500m.推斷出小學生合理的步行出行時間是5—18min。
3.2.2對安全要求高
一是小學生自身安全行為意識薄弱.走路過程經常伴隨著跑，跳.嬉戲玩耍等行為.因此當人行空間與其他非機動.機動交通空間混用時.都存在危險隱患。二是小學生對空間可能存在的危險事故缺乏足夠的預判能力，比如在十字路口穿行馬路需要與右轉車輛爭搶時間：在道路路口安全視距空間缺乏的情況下.無法預判是否有車輛而及時采取避讓措施;在公交車輛不能定點停車，人們不得不追趕車輛而引起的不必要的刮蹭事故，等等?另外，社會上還存在一些極端惡劣的對兒童的安全傷害：綜上.小學生出行對安全空間要求極高。
3.2.3與城市通勤高峰時段基本一致
小學教學分為上午.下午兩個時段?；诓煌淖?教距離，家庭出行成本等考慮，很多對城市交通依賴較大的家庭選擇中午在學校或學校周邊寄宿.而離家近的家庭選擇中午在家休息，形成''家一學?！?quot;."家—學?！?學校―家"兩種基本出行模式。
小學上下學時間管理，多采用上學時間固定.放學時間則根據年級高低錯開放學的彈性管理方式.表現為低年級提前放學，而高年級基本與父母上下班時間一致。還有一些家庭為方便家庭接送選擇學校的課外延點課程與父母下班時間也基本一致。因此，家庭小學接送出行具有與城市通勤高峰時段基本一致的特點。
3.3家長接送出行的時空間行為特征3.3.1出行時空間范圍與接送主體行為相互制約
出行時間對接送主體的約束不同。出行時間與實際出行距離.出行方式和換乘方式和時間等相關。根據調研分析，西安家庭上下學單次出行普遍可以忍受的最長時間是30mm.合理的出行時間是1〇~15min。出行時間對在職家長約束最明顯：出行時間越長，對接送主體的精力.體力約束越明顯。老年家長隨出行時間和出行尺度的增加其比例會有一定程度的降低。調查顯示超過15min,奶奶輩家長明顯減少：超過30rmn爺爺輩家長明顯減少。
出行距離對接送主體的約束不同。假設出行距離匹配最適宜的出行方式.隨著出行距離增大.接送家長主體受到的約束程度也增強。老年家長隨出行時間和出行尺度的增加其比例會有一定程度的降低。
接送主體選擇交通出行方式區別較大。表現為老年家長的出行方式仍以步行和公交車為主.對城市公共交通依賴性強。私家車.電動車對老人家長約束最大，其次是女家長。
接送主體選擇的出行交通方式不同.空間可達性范圍也不同。確定城市公共交通中步行.自行車和公交的出行時速分別為5.4km/h,16km/h和20km/h(由于前行方向有各種遮擋如建筑物.交通管制等會影響穿行速度.實際出行速度會有一定折減.折減系數取50%).合理出行時間15mm內，對應的合理出行尺度為0.7km,2km和2.5km。
3.3.2時空間就近訴求高
制約小學家庭接送主體行為的因素有兩個^時間和空間。接送主體理應是父母。由于上下學時間固定且與上班時間有一定沖突.時間約束對職工父母客觀存在，對祖父輩家長和保姆等約束較小。當存在時間制約時，比如家長上班時間與小學上下學時間有一定沖突時，通常會替換接送主體，由祖父母輩或親戚等承擔接送行為。
空間約束體現為當''住-職-教''三者在合理出行范圍內，對接送家長的時空間約束最小。在城市住職分離以及擇校行為的影響下，出現''住_職-教''三者分離。一些家庭通過買房.租房.借房.寄居等行為，選擇靠近居住地附近小學教育設施.或者靠近工作單位附近的小學教育設施.即"住-教''就近或者"職-教''就近。以實現在"家庭-工作''的出行過程中完成接送行為。因為時間約束的前提存在.空間約束對在職工作家長影響較大.對非在職工作家長影響較小。
根據調研數據.小學附近有39.2%的家庭住房是租房或借房等形式就近小學。由于小學生生理和安全因素以及家長時空間約束的內在機制.空間就近.行為活動的空間連續可以減弱對接送主體的時空間約束，進而影響家庭生活品質.3.3.3出行的多目的性強。柴彥威對日本家庭多目的出行和中國蘭州家庭單目的出行進行對比.反映出公共設施與交通一體化布局影響家庭出行的效率1231.對于在職家長，理想的是在上下班途中順道接送孩子上下學，途中最好順道伴隨家庭日常生活用品采購行為。對于上班與小學接送時間有一定沖突的雙職工家庭.接送工作則交由祖父母家長.親戚或者保姆負責.他們在完成接送活動之后.也通常要順路采購家庭日常生活用品，或者進行休閑鍛煉。因此.從出行成本和效率角度考慮.一般家庭都具有多目的出行的特點。
—個家庭除了"居住地-小學教育設施,工作地''的就近設施需求以外.還表現出對菜市場.生活用品商店.醫院(藥店)以及休閑場所等公共服務設施空間配罝均有就近布置的需求.
然而，多目的行為與距離.交通便捷度有關。距離越近.停留點的生活服務設施空間越集中.交通出行方式越便捷，發生多目的出行的可能性越大。
4西安小學教育設施可達性分析
西安市小學基本情況為：西安主城7區共有小學487個，在校人數31.9萬人.占地面積319.1萬m2.生均面積10m2.目前西安市小學教育設施空間可達性表征為：城區間.校際間小學可達性差異大.小學家庭出行時空間差異多元化.以及家庭對小學出行的滿意度較低等。
4.1總體可達性分析
隨著西安市城市空間不斷擴展與優化.舊城區由于新建.改建或插建致使人口密度增加.導致小學學位緊張，城市新區由于教育設施配套不到位.出現適齡兒童上學難等問題，西安市主城七區小學教育資源空間分布不均衡現象比較突出.城區間.校際間小學可達性差異大.
小學教育設施數量分布不均.城區間可達性差異明顯.西安主城七區小學教育設施的數量整體呈現由中心向外圍逐級遞減的現象(圖2)?以小學空間服務半徑800m來看，二環內基本全覆蓋.二三環之間覆蓋度較低.在灃東新城.曲江新區.經開區等表現得尤為突出。三環以外覆蓋度更低.結合表3可以看出：(1)內城區人口密度大，小學平均空間服務范圍.平均服務人口規模接近規范空間范圍.如新城區■碑林區.蓮湖區;(2)城市新區人口密度較小.小學平均服務人口規模接近規范合理規模，但是小學平均空間服務范圍較大.如未央區.雁塔區：(3)外城區人口密度較小，小學平均服務人口規模低于規范合理規模，小學平均空間服務范圍大于規范合理服務范圍，如長安區■灞橋區。近些年西安小學規模擴大進一步影響空間均衡與可達性.根據近年來西安市統計數據.小學總數逐年遞減.與之對比的是各區校均在校人數卻逐年遞增.由此看出小學規模有逐步擴大的總體趨勢。根據2012年西安市教育統計年鑒，城區班額46人以上的班級占到64.62%.
小學優質教育資源空間分布不均.導致校際間可達性差異大。根據調查，西安市大概有65%的人對小區附近小學的教學質量不滿意，并且好的教學資源主要集中在舊城區(二環內丨因此尋求優質教育資源成為大多數家庭的選擇.然而擇校行為又會引發優質教育資源學校大規模.大班額現象.目前西安市的"大學區"中"學區長學校"?與"成員學校"在師資.規模.可達性上存在較大的差異性，學區長學校其實際空間服務范圍大，不能滿足就近上學的需求而其他成員學校則規模小.尚且不能達到其合理辦學規模，校際間小學教育設施的可達性差異很大.
接送出行方式出現多元化和差異化.主要表現在以下幾方面：
4.2.1小學接送出行時間影響家庭出行決策
從調研數據來看(表4),僅有15.6%的學生居住在距離學校〇.8km距離內，根據西安市路網格局.對應的空間服務半徑在500m范圍內，這與現行規劃所依據的小學空間服務半徑存在較大出入：73%的家庭出行距離在2.5km以內，表現出較好的空間就近：27%的家庭出行距離在2.5km以上，也表現出西安小學出行距離有逐步
加大的趨勢。在其他城市的研究成果中也反映出社會可以接受的小學合理的服務半徑有增大的趨勢，如北京53.3%的學生居住地在學校2km.半徑范圍外1251;常州(市域)小學家庭承受距在2.5-4.5km.
隨著人們出行方式的多元化，相同出行距離，其出行時間將會有很大的差異。從調研情況來看，家庭在可以接受的時間范圍內，根據出行距離.家庭經濟能力選擇適宜的出行方式和接送主體，小學接送出行時間成為家庭出行決策的重要因素之一。
4.2.2家庭出行時間成本差異大
不同出行距離家庭出行交通方式不同.其出行時間差異很大.主要表現為：
(1)不同交通方式的出行時間差異較大.
在西安，對應不同的交通出行方式，其出行時間效率也不同，公交車平均出行時間最長。電動車(自行車)和步行在人們理想出行時間范圍內。假設公交出行時間是家到公交車站時間+公交行駛時間+公交站到學校時間。公交耗時長的主要原因是停留點到公交站距離過長.通常人們可以忍受的點到公交車站的時間是5min,首末兩站合理步行時間應該在1〇min以內.調研問卷得出.西安小學家庭公交出行中步行時間平均為14.15min。
(2)不同出行距離的陪同群體發生變化。出行尺度越大，對家長體力.時間等要求越高。一般來說.小學接送時間通常與雙職工家長上班時間沖突。當小學與家庭距離近，接送多由全職家長或者居家老人承擔;當小學與家庭距離遠.則更多由父母完成接送工作。當接送距離超過800m,奶奶輩接送比例明顯下降：當接送距離超過2500m.接送主體爺爺輩.工作在職母親比例明顯下降.全職母親和在職父親的接送比例明顯上升(表6)。接送主體的出行距離關系為：祖母輩家長<祖父輩家長<在職女家長<在職男家長<全職女家長.
(3)不同出行距離的出行方式選擇存在差異。
從總體出行結構看，步行仍然是主導出行方式.并且在2.5km以內步行仍然承擔了較高比重的出行率：私家車的比例越來越高，并且重點小學比一般小學的私家車出行比例要高.+電動車的比例也較高，多于公交車：乘坐公共交通工具的比例較少.僅為11.4%:最低為自行車和校車。
當出行空間距離改變.出行方式有較大的差異性?？臻g距離〇.8km以下，主要為步行.有少量私家車電動(自行丨車：空間距離0.8-1.5km.仍以步行為主.其次是電動(自行)車.私家車：空間距離1.5—2.5km.出行方式比例依次為電動(自行>車.步行.私家車和公交：空間距離2.5~3.5km.出行方式比例依次為私人小汽車.電動(自行>車和公交：空間距離大于3.5km,出行方式比例依次為私人小汽車.公交和電動(自行)車。
總體來說.西安小學出行結構中公交出行比例低.校車比例更低.大容量公益性出行方式效率偏低。
4.3家庭出行可達性滿意度分析
依據步行自行車與電動車.私家車，公交四種不同的交通出行方式.家庭使用滿意度也不同。根據調研總體來說.步行出行表現在對步行空間安全性.連續性的訴求較高：自行車與電動車出行表現在對非機動車道的路權以及非機動車停放的訴求較高;私家車出行主要對停車空間的訴求較高;公交出行的訴求最多.從家到學校的活動鏈.節點最多，表現出的問題也最突出.從調查結果來看.選擇其他交通出行方式(除步行外)的家庭.如果條件許可.75%的家長考慮選擇公交：有73%的家庭支持校車.認為會更方便：但是仍有一些家長不愿意放棄私家車出行的舒適性，占到10%左右.
從可持續發展角度.私家車所需停車空間大..占用道路空間多.私家車依賴型增長將帶來過度的能源消耗.環境污染以及交通事故數量，同時也加大了低收入家庭的出行時間成本。而電動車速度快.行駛不安全.也不是城市倡導的出行方式，因此.城市小學接送出行應倡導步行以及低碳環保大容量的公交出行方式.從可持續發展角度，本文側重分析城市公共交通可達性滿意度.
從小學家庭公交出行可達性角度.公交出行滿意度較低主要表現為以下幾方面。
4.3.1忽視家庭出行時間成本，公交出行可達性較低
公交出行時間長。從調研數據來看，西安小學上下學公交出行時間的一半以上在步行(從家到車站和車站到小學丨和等待.一是公交站點位置不合理：車站至家.小學的距離遠，步行時間較長.如圖3西安建大附小是單位小學，位于單位用地內部.距離城市次干道上公交站最近.約320m左右，但只有2條公交線路：更多公交線路在城市主干道上，距離學校門口的公交站換乘距離分別是430m左右(路東站臺400m.路西站臺460m)和750m左右(路西站臺730m.路東站臺780m).但是都要跨越兩條馬路?？梢钥闯鲈行W空間配置模式與現在的小學空間接近模式不符，小學出行未能考慮與城市道路銜接。圖4中西安曲江_小(旁邊還有曲江一中H立于城市主干道一側.為減少行人穿越馬路釀成的交通事故.交通部門特地在馬路中間設置隔離欄.導致往返站臺相距650m。從學校門口到達兩個站臺分別是150m和500m.而且必須通過離學校150m以外的地下通道才能到達馬路對面.經常有學生為走捷徑跨越欄桿。然而從學生出行安全，方便考慮，在校門口附近修建人行天橋的建議，由于部門權責壁壘也遲遲得不到解決。由此看出交通與規劃管理部門之間銜接不利.未能從居民使用角度合理進行交通管理。在城市新區公交沿線居住人口密度低，街區空間尺度大，公交服務滯后.停留點距離公交站臺距離遠的問題更加突出。忽略使用主體行為特點布置公交站點的案例還有很多。二是公交等候時間長，在西安一般情況發車頻率為10min—班，缺乏連續公交專用線，增加了候車時間的不確定性.而當公交線路增多，則可以減少等候時間：三是公交路權缺乏保障：非連續的公交專用線不能保證出行時間，道路擁堵對公交行駛時間影響很大;四是公交線路不能根據居民曰常出行需求及時調整規劃。
4.3.2忽視使用主體空間需求，步行空間安全隱患多
小學上下學公交出行伴隨著步行.然而學校入口周邊的步行空間安全性.連續性尚存在設計缺陷.一是學校出入口設計存在隱患：大部分小學只設置一個出入口，并且小學入口缺乏足夠的短暫性的過渡空間和停留空間，在上下學時段大量人.車流線混雜.形成擁堵，難以顧及行人的安全;二是步行路權得不到充分保障，例如步行道被機動車停車占用.道路轉彎的視距三角形得不到保障在城市中也司空見慣;三是缺乏針對小學生行為特點的步行空間安全設計，尤其是穿越馬路.過十字路口時安全隱患較多;四是學校周圍交通換乘點未能根據小學生出行特點合理配置站點距離.缺乏人性化的小學生候車公交站臺.小學生和成人一起"擠公交"."追公交";五是缺乏公交文明行駛的管理.公交進站出站急剎車.轉彎速度快等現象危及乘客人身安全。
4.3.3忽視家庭多目的出行特點，出行效率較低
公交出行與土地整合程度較低。家長在接送過程中或者接送前后.為滿足家庭生活需求，還有其他目的如采購曰常用品.買菜.休閑等的短距離出行。車站周圍用地以及功能布局未能從家庭出行角度進行合理功能整合.往往家庭成員步行路程折返程度高.實際步行距離較遠。在老城中土地利用混合程度高，居民生活便捷度高。如果能結合公交建設.在車站周圍進行高質量的城市規劃與設計(圖5),就可以滿足家長接送行為過程中的日常采購.休閑等行為需求，更好適應家長多目的出行特點.減少出行時間，有助于提高社區的吸引力。
5結論與討論
一、引言
當今國際科學教育改革中，教學方式的改變被視為改革的核心。在我國的新一輪課程改革中，“研究性學習”與“科學探究”是出現頻率最高的兩個關鍵詞之一。由于兩者產生的歷史背景相似，都提倡學生主動地獲取知識，強調學習方式的改變，因此，在實際生活中，人們常常把這兩個概念加以混淆。本文以兩者的基本概念為基礎，比較分析它們之間的相似與不同之處。
二、概念理解
1.研究性學習
在我國目前的教育理論研究中，對“研究性學習”的概念有不同的理解，可以理解為一種學習方式，或一種教學策略，或指一門專設的課程。
研究性學習作為一種學習方式，就是以類似科學研究的過程、方法和形式進行的學習。研究性學習是與接受性相對的概念，指學生探究問題的學習，它滲透于學生的所有學科、所有活動之中，強調每一位學生都應該形成主動探究式的學習態度，擯棄那種被動接受、機械訓練、死記硬背、簡單重復的學習方式，培養他們的創新精神和創新能力。
作為一種教學策略，“研究性學習”是指教師通過引發、促進、支持、指導學生的研究性學習活動，來完成學科教學任務的一種教學思想、教學模式和教學方法。這是素質教育特別是培養學生創新精神和實踐能力的教學理念催生出的一種全新的教學策略。
2.科學探究
要真正地理解科學探究，首先需要把幾個與探究有關的概念加以分析與區別。
(1)探究與科學探究
探究的英文Inquire起源于拉丁文的in 或inward（在……之中）和動詞quiler（質尋、尋找），按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息特別是求真的活動；是搜索、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動?！?/p>
廣義的探究指一切獨立解決問題的活動，即人們通常所說的對某個現象或問題追根究底、好奇愛問，試圖弄清楚事理的行為。它既包括成人那種深思熟慮的“思想實驗”，又包括兒童那種嘗試錯誤性的體驗探索；既有自覺的，又有自發的；既有新穎獨特的，又有可能是模仿的?？梢哉f，廣義的探究傾向是人類的天性，人皆有之。
狹義的探究專指科學探究，包括科學家的探究和學生的探究。對科學家而言，他們用科學探究研究自然界，并基于研究所獲得的證據，提出種種解釋，他們進行的是一種系統的調查研究活動，其目的在于發現并描述事物或事物之間的關系。學生的科學探究指的是用以獲取知識，領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。
(2)探究教學與探究學習
探究教學就是把科學探究引入到學校教學過程中。探究教學的本質上是一種模擬性的科學研究活動，它包括兩個相互聯系的方面：一是有一個以“學”為中心的探究學習環境，既有豐富的教學材料、各種教學儀器和設備等，又體現為民主和諧的課堂氣氛。二是教師給學生提供的必要幫助和指導。
與學生的科學探究相比，探究教學以學校為主要活動場所，有明確的教育目的，更強調了教師的指導作用，即突出了“教”。但是在學生方面，探究的重心和出發點仍然是學生的探究，教師只是為學服務。因此又出現了“探究學習”的概念。
目前，國內對探究性學習還沒有形成統一的定義，但大體可以認為是學生從各種學科領域或現實生活的問題或任務出發，通過形式多樣的探究性活動，以獲得知識和技能，培養探究能力和應用能力，獲得情感體驗為目的的學習方式?？梢?，探究教學強調師生互動的教學活動，而探究學習更著眼于學生的學習方式。
3.比較分析及其結論
(1)相同之處
首先，研究性學習與科學探究作為一種新的學習方式與教學策略，都與傳統的傳授式教學不同，強調在獲取知識的過程中，學生的獨立性與自主性。它們都要求學生經歷與科學家相似的研究過程，在獲取知識的過程中，掌握科學研究方法，培養科學態度與科學精神。
其次，兩者都注重學生的體驗與探究，但都不放棄教師的指導作用。教師通過安排有一定內在結構、能揭示各現象間聯系的各種教學材料，以及在關鍵時給學生必要的提示，使學生在探究中能明確方向。教師只是探究活動的參與者和組織者。
(2)不同之處
第一，研究性學習可以是一種課程形態，而科學探究可以是教學的目標、內容和方法，但不能作為一種獨立的課程。這是兩者最主要的區別。
我國2000年1月教育部頒布了《全日制普通高級中學課程計劃（實驗修訂稿）》，第一次在我國基礎教育課程中設置了“綜合實踐活動”的內容。它作為必修課包括研究性學習、勞動技術教育、社區服務和社會實踐四個部分。其中研究性學習每周三課時，高中階段共計188課時。該課程2000年9月開始在一些省試行，2002年在全國所有高中都執行這一新的課程計劃。
研究性學習作為一門課程，在整個課程計劃中占有一定的課時數，它與其他學科課程如數學、物理、化學有同等地位，但是研究性課程與學科課程存在本質的區別：學科課程是基于或主要基于學科的邏輯體系，掌握必要的體現學科中的間接經驗是學科課程的直接目的；研究性學習則基于學生的直接經驗，它以獲取探究學習的直接經驗、發展創新精神和解決問題的能力為直接目的。但同時，研究性學習的這種學習方式又運用于“研究性學習”課程和其他學科課程中。
第二，在學習的內容上，科學探究強調自然科學知識的獲得，因此在教學中更多地強調要應用在理科的教學實踐中；研究性學習可以應用在更廣闊的知識領域，學生可以從自然現象、社會現象和自我社會中選擇需要研究的課題，它可以覆蓋到任意學科的知識。如日本“綜合學習時間”包括環境、信息、國際理解和健康四大領域。
另外，研究性學習可以應用于各個學科，要求綜合應用各學科知識，因此，它要求學生具有更強的綜合能力。學生在學習過程中，既要主動地獲取知識，更要注重知識的應用和問題的解決；而科學探究主要用于自然科學，通過探究對自然現象進行解釋，強調知識的獲取。
第三，在學習的情景設置上，科學探究強調把知識的學習情景設置成自然事物和自然現象，然后按照預先設置的順序一步一步完成學習過程，這樣才有培養探索能力的可能；而研究性學習則沒有這個要求，它所關注的是產生問題的可能，因為只要有問題產生，就可以進行研究，而不關注這個問題是來自自然，還是社會或是書本。
第四，在學習活動時間上，一個完整的研究性學習，往往需要花上幾個星期或數月的時間，很少能夠在課堂內完成，雖然它規定每周2～3個學時，只是教師用來進行階段性指導與學生交流；而科學探究由于存在課堂內與課堂外的探究，課堂內探究需要教師根據學生認知基礎，精心設計探究方案，指導學生在課堂內按計劃進行，在一節課內完成。課堂外探究主要由學生自主設計計劃，主動開展探究活動，時間可以是幾天或幾周。因此，從這個意義上說，課外的科學探究也可以認為是研究性學習。
關鍵詞：初中化學；課堂實效性；研究分析
一、做好課前準備工作，精心設計教學任務
課前準備是化學教學中比較重要的一個環節，教師在課前準備階段一定要設置明確的教學目標、教學方法并制定出詳細的教學策略以及學生在課堂上可能遇到的問題。教師只有做好充分的課前準備工作，才能更好地應對課堂上隨時出現的問題，保證教學的實效性。例如：在進行“化學方程式”的教學時，教師一定要提前做好教案，我這節課應該完成什么樣的教學目標（如應該讓學生理解什么是質量守恒定律，并能夠正確書寫化學方程式）、應該采取什么樣的教學方式（是讓學生自主學習還是讓學生進行小組討論等等）、學生可能會提出什么樣的疑惑（反應前后明明是不一樣的物質，為什么還要質量守恒呢？）教師把這些方面全都要在課前進行考慮、總結，這樣才能準確把握課堂進度，提升教學效率。
二、借助多媒體輔助教學
近幾年來信息技術迅猛發展，多媒體技術越來越多地運用到了我們的教學過程中，它能夠將復雜的知識利用圖片、視頻等形式進行還原，從而創設出教學的情境，例如，在進行“酸和堿”的教學時，教師不可能把實驗室里所有的酸、堿都拿到課堂上讓學生感受，而且有的酸堿還具有腐蝕性，很危險，這個時候教師就可以從網絡上搜集一些常見的酸、堿以及酸堿反應的視頻來讓學生觀看，這種利用多媒體來創設教學情境的方式肯定要比教師用自己的語言來進行描述效果好得多；其次多媒體也具有可保存性，教師利用多媒體來提前制作教學的PPT、視頻在課堂上的時候播放給學生，讓學生進行自主學習，等下課的時候教師還可以把這些資源分享到網絡上，如果學生有上課沒有聽懂或者是有疑問的地方可以下載下來進行二次學習，這樣的方式間接提升了教學效率，保證了教學質量。因此，教師要想提高教學的實效性，可以借助多媒體來進行教學。
三、小組合作學習，營造活躍的課堂氛圍
新課程標準實施之后，要求教師在教學中以學生為教學的主體，充分注重培養學生的自主學習能力和探究能力，但是有很多的知識點是存在一定難度的，如果要求W生獨立完成的話很有可能導致學生失去學習的興趣，因此，教師可以采取小組合作學習的教學模式，既培養學生的探究能力，又保證教學的實效性。例如，在進行溶解度和溶質的質量分數的教學時，很多學生對這兩個概念有疑問，他們不理解究竟什么是溶解度，這個時候教師就可以讓學生成立學習小組，每五六個人組成一個小組，小組內的每個成員都要分享自己的觀點、見解，最終把大家的建議進行總結、整合，這樣學生對這個概念的理解可能會更透徹一些。但是在小組合作教學中，教師也要注意這幾點：首先就是小組內的成員分布要均衡，小組內既要有學習能力較強的學生，也要有“學困生”，互相監督、共同進步；其次，教師設置的問題要合理，難度過大的話很有可能導致學生探究不出來，難度太小又失去了探究的意義。因此，教師可以通過小組合作學習的模式來提升教學的實效性，但是一定要遵守合作學習的原則。
四、分層教學，因材施教
眾所周知，每個人天生都是不一樣的，學生的學習能力也千差萬別，如果教師在教學中對不同的學生設置統一的要求、教學方法的話，那么總有一部分學生是無法完成教學任務的，因此，教師可以采取分層教學的方法。對化學能力較強的學生，教師可以設置比較困難的教學任務并引導他們進行自主學習；對學習能力一般的學生，教師可以設置相對普通的教學任務并重點引導他們進行合作學習、共同探究；對于化學學習能力較弱的學生，教師可以設置相對簡單的教學任務，并重點對他們進行指導，保證他們在教學中能夠有所收獲。分層教學并不是對學生的歧視，而是采取更適合學生的教學方式，保證所有學生都能有所收獲。
五、多元化評價，重在鼓勵
在傳統的教師對學生的評價過程中，教師往往是根據學生的化學成績來進行，這種形式太過片面。那么教師應該如何對學生進行評價呢？首先，教師要少批評、多引導，保證學生都能有所提高；其次，教師可以引導學生互相評價，引導學生改進學習中的不足之處；再次，教師可以讓學生進行自我評價，看看學生自己的認知中有哪些缺陷并引導學生進行改進。這樣多元化的評價形式才更能激發學生改進現有的問題，提升學習的效率。
總之，近幾年來，在初中化學教學中越來越注重教學的額實效性研究，那么究竟如何才能保證教學的實效性呢？今天我們就如何保證化學教學的課堂效率做了一下研究，希望能夠對各位教師有所幫助，也相信我們的教學質量一定能夠有所提升。
參考文獻：
【關鍵詞】高中政治 研究性教學 應用分析
一、緒論
在高中政治課堂教學中展開研究性教學，就是在高中政治課堂教學中創設一種近似研究的方法或情境， 以特設的主題作為載體， 引領學生團結自主的進行鉆研、探知性的學習， 從而培養學生實踐能力及創新能力的一套教學方案。
二、研究性教學的應用原則
1.緊密結合實際的原則。高中政治課堂教學融入研究性學習一定要密切結合實際， 創設的研究性問題應該是平時社會生活里最為普遍的，不僅能夠有效地激發學生的課堂學習興趣，而且還有利于增強學生積極的進行針對性及可實踐性的研究性學習。
2.形式多類化的原則。在高中政治課堂教學中研究性學習融合的過程， 必須注意研究活動方法的多樣性。依據新教材的規定， 搜集有關資料編輯論文、組織社會調查并作調查報告、演講比賽等形式的活動都能夠借用。此類活動能最大限度的調動學生對活動的積極性， 還能促使學生積極的參與活動。
3.評價標準自主化原則。高中政治課堂教學中研究性學習的融入，主要的目的是運用改變學生以往的學習方法及教師以往的教學觀念，使學生的學習能力得以提高，所以，對于評論研究性教學時， 時常不太關注研究出的成果價值， 而是把高中政治課堂教學與學生學習的過程作為重點。因此，其評論準則必須是自由自主的、不能由教師自定單項答案。
三、研究性教學的的實踐方式
1.熟知教材。熟知教材是開展研究性政治課堂教學模式的主要出發點， 也是對以后研究學習時正確選擇主題及確立主題有著很大的影響。熟讀教材的時侯能夠根據內容特性使用不同的方式。像平時在朗誦或表演、圖片的展現等等。通過熟悉教材， 讓學生首先對教材了有一個初步的了解， 然后，也可以協助學生明確政治教材當中的疑點及難點，從而為確立研究課題打下堅定的基礎。如引領學生多留意教材中的插圖(漫畫) 及課本頁面底部或頂部上的注解， 誘發學生發揮想象思考或讓他們自主討論書本上欄目、引文、圖表里隱含的知識點。在高中政治課堂教學中教師還可以特意出示一些實例來引導學生進行推論、思考和感悟增強學生的理解能力。
2.創設課題。創設課題是開展研究性課堂教學的關鍵階段， 影響到課堂研究性學習成績的標準和質量。普遍來講， 每一章教材內容的研究方向都有所不同，不能統一而論，課題的設立，取決于教師進行教學之前對課文的梳理和掌握的程度，也取決于學生的興趣愛好及學生成長的自然環境及人文環境感染。在實踐當中， 教師指導學生確立目標， 以學生的角度創設課題。
3.指導研究。指導研究是要求學生在教師的指引下團結自主的進行研究性學習。第一， 要求學生設立自己的學習目標。第二， 要設立學習方案。第三， 嘗到學生自主研究學習。如教材“依法納稅是公民的基本義務”這一章， 其學習重點包括: 明確性質及作用; 認知公民有向國家定期繳稅納稅的義務; 培養學生學習調查探究的能力。
4.成果展現。成果展現是活動的最后一個階段，可由教師提出問題并作已評價，認可學生自主得出的成果。組織學生進行分組討論，再根據學生的討論結果加以評析、指導。如在學習“依法納稅是公民的基本義務”這篇內容時， 以學習小組的形式采用自我推薦或推選代表在課堂上進行發言討論的形式分享學習成果。這種形式讓發言者在教師與同學的充分認可及恰當糾正中享受學習的樂趣和成功的喜悅， 反思活動中自己的疏漏及不足， 有效的激發了學生繼續對知識進行探索與創新。
四、結論
高中政治課堂教學研究性學習是探究性的學習方式，其主要是讓學生以探究的方法進行學習，重點是培養學生發掘問題、探究問題和解決問題的創新精神及實踐能力。在以往高中政治教學中，注重學生按部就班的背誦和記憶，對所學知識的探索和實踐卻是非常匱乏的。所以，我們必須把高中政治課堂研究性教學做好，是提升學生對政治的學習興趣及學習成績的重要方式，把研究性教學和高中政治教學進行緊密的聯系。
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