時間：2023-09-22 09:40:43
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1.英語教師要具備三種意識
1.1中學英語教師應有發展意識
一直以來，人們對中學英語教師的語言知識能力要求不高，認為中學英語簡單，不需要太好的語言功底，只要有良好的教學技能就可以了。其實時代在進步，社會在發展，同樣英語作為人們最廣泛的交際用語之一，更是隨著高科技的迅猛發展而日新月異地變化著。如果英語教師故步自封，不思進取，那么不但自己的語言知識很快陳舊落伍，誤人子弟，而且會被時代所淘汰。
1.2中學英語教師應有文化意識
在中學英語教學中，因為課文的簡單易懂，所含的信息量少的緣故，很多中學英語教師忽視了文化對語言的影響，而導致一些語言情景的不真實和虛假的語言的產生。跨文化交際意識的培養，是英語教學的一個重要組成部分。詞匯是文化信息的濃縮，對英語詞匯的準確理解和對語言環境的認識和把握，需要對文化有比較深刻的理解。外族文化知識的獲得，主要通過對該族文化歷史的研究和學習，通過對該族語言文學作品的研讀，通過對該族文化生活習慣、生活方式的了解，而讀原版英語經典著作，是達到這三條的捷徑。
1.3中學英語教師應有情感意識
從教育心理學的角度看，學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的情感控制。近幾十年來，人們越來越意識到在英語學習過程中，學習者的情感因素，包括動機和態度等對英語學習的效果乃至結果起到相當大的作用。如何將素質教育理論引入外語教學是當前外語教學戰線的一大課題。英語學習成功的因素中，除了智力因素外，更重要的是那些非智力因素的作用。
2.開展多類活動課，培養文化運用能力
日常生活中的文化差異比比皆是，教師可開展多種活動，把文化習俗運用于日常生活中，讓學生感受到英語國家習慣與母語習慣的差別。書信是我們日常生活中運用得比較普遍的溝通方式，英語信封的書寫與我們中文的習慣不同。為此，我特意組織了一堂活動課：用英語書寫信封，先給學生提供一些原始的中外文信封，讓學生自己總結書寫上、表達上的差別，然后，給學生提供一些地址，讓他們模仿書寫內容，最后，把一部分格式無誤、表達正確、書寫工整的優秀作業拿出來展覽。教師還可以提供一些外國中學生的地址，鼓勵學生直接與外國學生聯系，并開設專欄，刊出信件，對信件內容適時點評。另外，我還設計了用英文制作名片、用英文制作賀卡等活動，鼓勵學生積極、大膽地運用于實踐，發揮了語言的交流和溝通的作用。
由于現在的中學生學業任務重，因此活動面較窄，接觸的事物并不多，教師的指導作用對他們知識面的拓展起著至關重要的作用。我們可以利用活動課的形式把學生帶到各種場景下，讓他們感受英語氛圍，感受西方文化的魅力。為此我也設計了一系列的活動課，如從英文報刊中尋找相關的英語信息。我課前收集了很多英文廣告，復印多份發給學生，再給學生一份問卷（問卷中給關鍵詞），要學生根據問卷內容從報刊中找到相關的信息。雖然學生剛拿試卷時都有點無從下手，但慢慢地，通過關鍵詞的引導、教師的幫助，他們都能找到相關的答案。這樣就把學生帶到了一個真實的文化世界里，不管怎樣，學生都能感受到一些。
類似的活動還有填寫登機卡、借助國外真實地圖給去國外的中國游客做向導，英語故事會、英語百科知識搶答競賽、英語猜謎競賽、即景寫作比賽等。通過一系列的活動，學生認識到日常生活中處處都存在英語，英語已成為我們生活的一部分，認識到學習英語的重要性。
3.運用朗讀加深學生對課文的理解和背誦
當學生認真朗讀、朗朗上口以后，理解課文、背誦課文就不再是一件困難的事，猶如蓄勢待發，水到渠成。
可是，現在絕大多數初中生只是默讀，不愿或不敢大聲地朗讀英語。英語作為一種語言，其本質是交際，而交際的本質便是口語。口語作為語言的第一性，一直是英語教學中最重要的組成部分。讓每個學生開口學英語不但是英語教學的首要任務，而且是英語教學的最終目標。作為一個初級中學英語教師，我一直在探尋造成學生“聾子英語”和“啞巴英語”的根本原因。通過多年來在一線的英語教學經驗，我得出了一個結論，那就是要想每一個學生都用英語開口講話，就要從一開始注重學生英語朗讀能力的培養，使學生養成“天天讀，大聲讀”的良好習慣，為今后“聽說讀寫”的全面發展打下扎實基礎，從而不斷提高學生的綜合素質。如果在英語教學中忽視英語朗讀就會產生聽力差、口語表達差、閱讀能力差等負面影響。
4.采用藝術激趣式教學法
著名的戲劇大師斯坦尼斯拉夫斯基說：“語言即音樂，音樂是情感的表達，音樂育德，音樂開智，音樂冶情，音樂促健。”教師在英語教學過程中適當地把音樂滲透英語教學的各個環節中，使英語課堂充滿藝術氣息。
例如：在教數字的時候，我先播放“Ten little Indian Boys”，以此來活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣。
現行的初中英語教材圖文并茂，大量的圖片給學生提供了使用語言的情景，使語言與生活實際情境緊密聯系在了一起，使學生易于掌握并充分刺激學生學英語的愿望。因此，我在教學過程中應充分憑借教材，根據中學生的年齡、心理特征和認知水平，立足于學生未來的語言學習，加以合理地創造使用教材，以此來激活學生的思維，培養學生學英語的興趣，拓展學生的知識面。
關鍵詞：高中英語 課堂教學 學生 能力
“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春。”每一種教學法在創立的時候都是最新的，但隨著社會發展，舊的模式也會不斷增多，這是事物發展的規律。我從事高中英語教學多年來，在教學中也摸索出了一些經驗，通過在實踐中的具體運用得到了師生們的高度贊揚。在多年的英語教學中，筆者摸索出了課文教學應注意的幾個問題：
一、一定要搞好課前預習
教育學家布魯姆認為：“任何一門課程的準備工作遠比教師的講授重要得多。”預習是一種課前準備，又是一種自學形式。每種課型進行之前都要讓學生預習。通讀理解課之前的預習就是看看每篇課文的活動理解題，以便帶著問題通讀，做到有目的地閱讀。聽說復述和課前預習就是翻譯課文，劃出重點詞組，歸納重點句型和語法要點。綜合練習課的課前預習則要求學生回顧前面一個或幾個單元課文的內容，梳理前面所學知識，使之系統化，并對一些重要內容進行有意識的強化記憶。這一系列的預習活動都要讓學生自己動腦、動手認認真真地做，教師決不可越俎代庖，通過這些預習活動，培養學生的自學能力，從而把學生領上自主學習、主動發展之路。要想讓學生搞好預習，教師必須對此有周詳的考慮，設計高效的預習提綱，每次課后布置、課前有檢查，對做得好的及時表揚，對存在的問題及時解決，使之不流于形式。
二、要堅持異步教學，也就是因材施教
素質教育中的面向全體，正是面向有差異的每一個個體，根據不同學生的實際情況，提出不同的要求，并根據不同的要求設計不同的教學方案，這是使學生全面發展的最切實際的措施。我們的做法是在班上根據學生的實際水平分A、B組，A為加快組，B為基礎組。在教學中，在基本進度不變的前提下，對A、B組提出不同的教學目標和實施手段。如通讀理解課，對A組來說能理解課文的95%即為達到目標，而B組則要求80%以上；A組的要做有一定難度的問答題和理解填空題，而B組只做正誤判斷題即可。聽說復述課，A組要求背誦課文、默寫課文和改寫課文，B組只要求復述課文大意。精講練課，A組要求能造出結構正確、含義新穎的句子來，并能口說和筆寫一段段文，B組則要求能翻譯教師提出的漢語句子即可。綜合練習課，對A組的學生要增加題量和題的難度等等。要加強對學生在學法方面的指導，使學生掌握語言學習規律，形成有效的學習策略，養成良好的學習習慣。要盡可能創設一個適宜于英語情景交際的語言環境，使學生綜合運用語言的能力得到提高，使素質教育落實到日常教學之中。
我們認為課堂教學說到底應該是學生自己進行主動學習，凡是學生自己能夠學會的，一定要讓學生自己去學。
三、營造良好的學習氛圍
關鍵詞：初中英語教學；學習氛圍；教學風格；綜合應用；課外活動
學習英語最好的年齡段是6歲～15歲，也就是小學和中學階段，所以初中的英語教學至關重要。但是到目前為止，我國農村的英語教學依然面臨著很大的盲區：①教與學是孤立的；②英語水平兩極分化比較嚴重，即使是同一個班級學生也是如此；③對英語的學習方法比較單一，不能融會貫通；④大多數學生是高分低能的產物，很難在生活中熟練地應用。所以，隨著素質教育的推進，各教育機構必須采取相應措施，以應對教育和學習的需求。以下是這幾年來我對教學的經驗和想法。
一、創造良好的英語學習氛圍
英語教學并不只是教師和學生的職責和使命，同時也是學校的職責和使命――創造良好的英語學習氛圍。學習氛圍也就是學習環境。通常良好的學習氛圍指的是優美的校園自然環境、整潔的教室學習環境、和諧的人際關系和健康的輿論環境。但是這些還不夠，或許我們可以創造更多的環境，從而潛移默化地促進英語的學習。我們發現學校各處的勵志名言、板報以及各種標識性規定等幾乎都與英語無關；學校的廣播總是播放著學校的各項規定，廣播體操和流行歌曲也與英語無緣，更別提什么英語學習區、留言區和交流區等。對學校而言，這些做起來剛開始效果可能并不是很明顯，但是久而久之，這種潛移默化的舉動就會顯現出其魅力所在，使學生在無意識中學習和強化了英語。
二、形成靈活獨特的教學風格
教學的主體是教師和學生，其中“教”的主體是教師，“學”的主體是學生。目前，很多農村學校的授課方式很單一，也很古板，只有少數教師有自己獨特適合的教學風格，因為教學需做到因人而異，正所謂因材施教。舉個例子，有些教師給初一授課方式和初三的完全一樣，他們忽略了學生接受知識能力的轉變，以致學習效率不太理想。因此，教學不能拘泥于形式，而是要通過借鑒多種多樣的教學模式和方法并有機結合學生的基本情況形成靈活多變的授課方式。首先，通過了解并掌握學生的英語水平和教學大綱的基本內容后，制定各個時間段詳盡的學習內容和目標；其次，盡量將每個知識點轉變為形式各異的教學活動主題，以免課堂過于單調進而影響學習的積極性；第三，按照計劃完成教學內容，同時對學生的表現給予多層次肯定的評價；最后，通過總結教學經驗和加強教學經驗交流，進一步修改教學方式，提高教學效率。
三、提高英語的綜合應用能力
英語的學習是前提，應用是目的。英語的綜合應用通常包括聽、說、讀和寫等方面。盡管在學習中對這幾個方面都有所涉及，但是形式很單一，大多數學生根本達不到英語的基本應用水平。要達到這一水平，教師必須靈活應用現有的條件，創造多樣的學習方式。聽不僅限于聽參考書的錄音帶，還應包括課堂上教師的英語口語和校園廣播等；說不僅僅是回答教師的問題，還包括同學間的對話、朗誦課文詩歌等；寫不僅僅是寫作文，還包括寫日記、演講詞等。教師必須通過多種方式提高學生的興趣，使他們能夠自覺地完成相應的學習內容。學習可以提高應用能力，應用又可以促進學習，二者相輔相成，密不可分。
四、開展豐富多彩的課外活動
盡管課堂非常活躍，但是這對英語的學習是遠遠不夠的。課外活動的開展會使英語的學習豐富多彩，使英語學習在一種非常輕松的環境中進行。這樣能夠引起更多人學習英語的興趣。教師可以開展以下方式促進英語的學習：（1）演講比賽是英語綜合應用的表現之一，不難發現，具有英語演講能力的學生，英語的綜合應用也比較好；（2）農村師資比較短缺，通常一個教師同時給60名左右的學生講課和考核作業，顯然教師的工作壓力比較大，也不可能面面俱到。為此，有必要施行學生相互監督和相互指正；（3）盡管初中學生對英語有一定基礎，這并不意味著所有人都對英語感興趣，但是他們都對游戲感興趣。教師可以通過在電腦上安裝合適的英語游戲軟件，并對學生開放來激發對英語的興趣；（4）在公共場合可以可針對性地選擇展示一些簡單的英語電影、電視片段或有英語字幕的圖片。
總之，英語在我們的工作學習中扮演著重要角色，已經成為我們開啟學業必備的鑰匙。不管身處城市還是農村，學習英語不僅僅是應付考試，更重要的是培養綜合應用能力。因此，各教育機構應制訂合理的教學計劃，教師應因材施教，學生應全力以赴鍛煉提高自己的英語綜合應用能力。
參考文獻：
1 多媒體技術輔助英語教學認識上的誤區
1.1 多媒體教學不是萬能鑰匙
筆者在聽課中發現一部分教師把教學目標、練習、板書等所有教學內容都放入課件中，上課時只是不停在操作計算機，演示課件。課堂節奏偏快，容量過大，忽視了那些反應較慢的學生，影響了學生對知識的理解和掌握。多媒體教學不是“萬能鑰匙”，它只是一種現代化的教學手段，起到的只是輔助教學的作用。
1.2 多媒體教學不應喧賓奪主
有的教師在設計和制作課件時，過分表現課件的新奇和獨特，有精美的圖像、動感的Flash、吸引人的音頻和視頻。這樣一來，學生過多地關注多媒體，而沒有重視教學中的知識和教師的講解。多媒體起了負作用，喧賓奪主，影響了教學的效果。
1.3 多媒體教學不要面面俱到
多媒體英語教學可以借助電腦、投影儀、觸摸屏、交互式電子白板等工具向學生展示圖、文、像、音相結合的課件。課件使教學容量增大，教學節奏加快，教學環節緊湊，拓展了相關知識，開拓了學生視野。但不要面面俱到，包羅萬象，應突出重點和難點，這樣有助于教師重點講解，化繁為簡。
2 多媒體技術輔助英語教學應遵循的原則
2.1 多媒體應與傳統媒體相結合
傳統英語教學主要是通過書本上的文字及圖片、實物、錄音等手段向學生傳輸信息，這種教學并非一無是處，它能提供方便、直觀、可感知的事實材料。多媒體教學與之相比，只要是適合學生的，就是最好的教學方式。雖然多媒體教學豐富多彩、變化多端，但一定要與教學內容相吻合，不能認為不用多媒體教學就達不到教學目的。
2.2 多媒體要符合學生的認知規律
當今學生對事物有自己的認識，因此教師在教學設計時要根據他們的實際情況，制作適合他們學習特點的課件。在設計教學課件時，要從學生的已有知識結構入手，引導學生由淺入深、循序漸進地進行學習。
2.3 多媒體要與創設情境相結合
英語教學是一個學習語言的過程，而語言學習需要情境。在特定的情境下，易于接受和掌握，而且不容易忘記。多媒體創設的情境，真實、自然、有趣，可以激發學生的興趣，調動他們學習語言的積極性。
3 多媒體技術輔助英語教學的具體應用
3.1 整合網絡資源，制作優秀課件
網絡資源對于教師來說是“半成品”，不能拿來就用。教師可以多看一些優秀教師的課件，進行整合。在整合的過程中，結合自身教學的特點和學生的實際情況，“加一加、減一減”。通過整合資源，吸取別人的長處，提升課件的質量。課件制作的過程對于英語教師來說也是一個學習的過程，學習計算機操作技能，學習語言知識。在制作課件時，可以從以下幾個方面著手。
1）研讀教材。在制作課件之前，教師必須認真細致地分析和研究教材，了解教學目標、教學重點與難點以及教學過程，也就是傳統意義上的備課，考慮本節課可能用到哪些素材，如何處理它們。
2）搜集素材。英語教學素材主要包括文字、圖片、音頻、視頻等。這些素材要貼近學生生活，是他們所喜聞樂見的；要有時代感，是他們所認同的；素材要圍繞教學目標，為教學內容服務。
3）編寫課件。根據教學內容將課件的步驟書寫清楚，可以以一個個小任務的形式來編排。在編寫時，按學生的思維規律進行；同時掌控課件節奏，預留一定的時間，給學生思考、提問的空間。
4）優化課件。好的課件不會一蹴而就，必須經過反復修改、調整、補充、完善，使之適應不斷發展的英語教學的要求。
5）課后反思。上完課并不是結束，教師應該從教學中汲取經驗和教訓。可以自己反思，也可以從學生那里獲取反饋的信息，并在以后的課件制作中考慮這些因素。
3.2 利用網絡資源，引導自主學習
學生在教學中始終是學習的主體，只有發揮學生的主觀能動性，教學才能起到事半功倍的效果。通過一些適合學生自主教學的網站，使學生能夠進行獨立的網絡學習。如江蘇省牛津英語教研網（省略/）中的英語聽力口語測試活動，運用多媒體技術在英語教學中組織學生參加這項活動，既提高他們聽力和口語的水平，又培養了他們自主學習的良好習慣。
3.3 精選優質習題，鞏固學習成果
網絡提供了大量的習題，這些資源良莠不齊，在采用的同時一定要有取舍。教師應當根據教學目標、內容、學生等精選練習試題，進行整理、改編，然后用于教學。優質的習題可以及時鞏固學生所學的知識，減輕學生的負擔，提高學習的效率。如蘇州名校名師網（省略/）、蘇州市網上教師學校（省略/）提供了大量的英語優質習題，習題為許多名校名師提供，很有價值，適合《牛津初中英語》教學。
3.4 設立學科中心，共享校內資源
一所學校同一學科同一年級教學進度往往相同，每一位教師教學都有自身的優勢和特點。在校內設立學科中心，相互交流教學信息，進行集體備課，取長補短，促進教師的專業成長。可以建立學科組網頁或校園局域網，實現資源共享，也可以在校內論壇相互交流教學上的問題。吳江市實驗初級中學建立了江蘇省吳江市初中英語學科中心網站（省略/yyxk/default.asp），不僅為校內英語教師服務，也為區域內英語教師所關注。
一、創設情境，激發學生的興趣
興趣是最好的老師，學生一旦對英語產生興趣，就能積極主動地學習，提高求知欲。小學階段的學生，學習習慣還遠未形成，知識儲備貧瘠，學習能力較弱，但是他們的優點是喜歡參與，樂于表現。因此，作為教師，我們應引導學生大膽、放心地讀說英語，有意識地開展一系列的生動活潑的課堂活動。一方面能夠使學生們參與其中，從而發揮新課程要求下學生的主體地位；另一方面，學生在參與的過程中，會體會到英語學科的魅力，逐漸喜歡英語學科，喜歡上英語課。并且，為了培養學生參與英語課堂教學的積極性和興趣，我們教師一定要仔細研究學生，鉆研教材，力爭找到學生和教材最佳的契合點。在英語課堂教學的活動中，我們要從細微處著手，注意保護學生的積極性，及時地給予他們適當的鼓勵和肯定，多表揚少批評，幫助他們樹立學好英語的信心。
二、培養學生良好行為習慣的養成
1．要樹立教師形象，起榜樣作用
小學生的模仿力、可塑性強，他們喜歡學習，喜歡模仿。在學習和生活中，學生接觸最多的莫過于教師了，教師的一言一行都很容易被學生們模仿。因此，教師要給學生做好榜樣，教師在教學中應表現出良好的行為習慣，關注細節，以身作則，激勵他們努力向上。
2．要培養學生預習復習的習慣
課前預習能使學生明確本課的學習目標，能了解重點、難點在哪里。在預習過程中學生會提出很多問題，讓學生們帶著問題走進課堂，不僅使學生能積極、有目的地投入到課堂學習中去，同時也能形成好的學習習慣，培養自主學習的能力，從而大大提高學習的效率。
英語學習對學生來說的最大困境就是缺乏使用英語的環境，學過的知識如果不能及時應用就會很容易遺忘，所以，知識的強化記憶和反復的演練就尤為重要了。我們教師要注意引導學生及時做好知識的復習，通過布置適當的作業來使學生深化記憶。如每堂課前安排適當的小活動、趣味的練習來應用所學知識，反復使學生加深印象，達到強化記憶的目的。
三、教給學生學習英語的正確方法
教師要重視教給學生獲取知識的方法。學生有了良好的方法和正確的習慣，會少走不少彎路，快速達到預期目的。在教學中，教師要盡量使用英語，大量的語言輸入也是語言輸出的前提，語言積累越多，語言輸出也就更為自然。因此，在教學中教師應要求學生養成記筆記的好習慣，指導學生多記一些有用的詞、短語、句子等，同時還要引導他們在平時的口語交際中多用，為提高自身的語言應用能力和培養語感奠定基礎。
教師在教學中應采用不同的教學方式去引導學生學習。課上我經常采用聽磁帶、分角色朗讀、配音、表演等多種形式，有時還讓一兩個學生讀，其他同學聽并參與評價，特別對表演者語音語調方面評價，從而培養了學生的語感和口語表達。
四、精心設計教學任務，多給學生實踐的時間
在小學英語教學中，教師應啟發學生學習規律，掌握學習方法。教師精心設計的學習任務能起承上啟下的作用，能啟發學生的思維，培養學生的能力。所以要充分發揮教材中對話的作用，適當增加或更改課本例題著眼于培養學生的創新精神，激發學生的求知欲望，提高課堂的教學效益。另外，教師精選的內容不應片面追求數量，而要重視對話的質量。
五、訓練口語，加深記憶
英語學習不僅僅是記憶、理解、書寫，還要說出來，能正確流利地說出來，這是重點也是難點。聽說在前，朗讀在后，朗讀有利于說的能力進一步提高，也是對“說”的能力的進一步強化。朗讀英語是小學生學習英語的主要內容之一，學生朗讀英語好與差，很大程度上取決于教師的示范，這是給學生“先入為主”的朗讀音調印象。因此，教師必須注重范讀和領讀。在教學中教師還可以開展多種多樣輕松幽默的游戲使學生在不知不覺中訓練口語，在笑聲中學習英語。
眾所周知，學習語言最重要的是語言環境，但我們國家的母語是漢語，不可能接受自然的英語熏陶，因此，只有人為地創造語言環境，強化訓練，增加接觸英語的時間，借以擴大語言的輸入量。聽讀的時間可安排在早晨，一邊洗漱一邊聽，午飯、晚飯前甚至晚上入睡前的零散時間，也是聽讀英語的好時機。聽讀的內容對初學者來講應以書本內容為主，可以預習新知識，也可以復習鞏固。此外，為了幫助學生養成這個習慣，我們可以給學生留聽讀作業，同時對于認真完成這項作業的學生，教師應及時表揚、鼓勵，形成良好的導向。
六、開發學生的思維，啟迪他們的智慧
在英語教學中，游戲是一種能引起學生學習興趣的好方法，尤其是低年級英語教學的基本活動，靈活運用各種游戲，可以引起學生的極大興趣。因此，在教學中，我不但鼓勵學生玩，還組織學生玩，和學生們一起玩，引導學生玩得有意義。如在學習“boy，girl，monkey”等名詞時采用了“蒙眼辨音”的游戲，在學習動物時采用了“表演叫聲”的游戲等等。這些游戲由于帶有比賽的性質，參加游戲的學生都抱著渴望獲勝的心理，有助于克服學生靦腆羞怯的心理障礙，激發學生的學習興趣。學生在游戲中，不僅陶冶了情操，而且激發了表達的欲望，提高了口語實踐能力，最大限度地調動了學習的主動性和積極性。
教材是英語教師教學最重要的一個依據，那么在教學中，教師應當怎樣運用教材？這對小學英語教學而言，是一個具有永恒的思考價值的問題。從過去的“教教材”，到今天的“用教材”，都是對這一問題的宏觀回答。說其是宏觀回答，主要因為這一描述基本上還是理念性的，用一線教師的話說叫“缺乏操作性”，因為“用教材”本身就是一個宏大的概念。怎樣才叫用教材，值得思考。筆者以為，“用教材”理念下的具體策略很多，但萬變不離其宗，教師“用教材”最大的體現就是在教材與學生之間搭建認知橋梁。
一、教材與學生的距離例析
小學英語教材是由對小學英語有較深研究的專家學者及優秀教師編寫而成的，由于種種客觀條件的限制，教師不可能做到放之四海而皆準。這就造成了教材與學生實際之間存在較大距離的現象。這種距離應當成為我們教學中認真分析的內容，甚至要將其當成教學的起始步驟。
例如在小學《英語》（鳳凰譯林版）4A Unit 7中有一個Sing a song的教學內容，在實際教學中很多教師都感覺這首歌曲容易教，但卻沒有思考其中的原因。其實我們稍一分析就會發現，這首歌曲與學生的距離是比較近的，而且體現出的與中文詩類似的押韻，也讓學生讀唱起來容易上口。分析得出這一結論之后，我們就可以確定這樣一些教學步驟：如 Show the picture about the song；Listen to the song；Sing the song；Act out the song；Make a new song等。通過這些步驟使其與學生之間的距離變得更近。同樣在5B教材的Unit 3中有“At a Music lesson”的教學內容，其中的music room，dance等并不是每個學生都熟悉。教師可以在教室內模擬一個music room，并讓學過舞蹈的學生進行相應的角色扮演，這樣就拉近了教材與學生之間的距離。反之，如果生澀地搬教材，教學效果是不會好的。
二、教材與學生的銜接策略
認清了教材與學生之間的距離之后，另一個重要的問題就浮現出來了，那就是教材與學生之間如何銜接的問題。在筆者看來，解決這個問題的關鍵就是尋找教材與學生的交集。而尋找交集的過程就是研究教材與學生的過程，于是我們的闡述也就從教材與學生兩個方面進行。
以5B教材Unit 3中的E版塊Look and read的教學為例，本節教學的主要內容是in ／ on ／ under ／ near ／ behind等介詞的運用，其載體是借助一只老鼠與課桌、書包、貓的關系等來完成句子的學習。如果我們直接教授這一內容，可能也感覺不到太大的困難，尤其是在教師講學生聽的情形下，由于各個句子結構的相似性，因此學生可以在重復中獲得對各個介詞的感性認識。如果教師從另一個角度來考慮，即假如不是單純的教師講學生聽，而是嘗試讓學生結合具體的情境（如位置關系等）去思考這些介詞的運用，那么學生會想到什么呢？他們會主動想到利用一只老鼠與其他因素的關系來構思嗎？答案是顯而易見的。于是筆者在教學中根據教材的教學主旨，在實際教學中讓學生根據身邊如教室內的物品關系去構思物體的位置關系，然后引入介詞的學習。這樣就既保證了教材意圖得到實現，同時又適合了學生的需要。
也許有人會問，難道教材上設計的老鼠這個情境不好嗎？我們講授教學的效果不是挺好的嗎？對這個問題的回答，筆者的調查結果是，如果按照課本上講，學生不超過一個月，記憶就會淡化；而如果讓學生自己去創設情境，則記憶可保持兩個月以上。
三、基于學生認知規律的教材運用
我們已經認同了一個觀點，那就是“教教材”與“用教材”是考驗小學英語教師教學智慧的重要載體。那么，這個智慧體現在哪里呢？也許有人認為體現在具體的教學策略上，而我更認為應當體現在對學生認知規律的把握上。小學生學習英語有哪些基本的認知規律呢？經過梳理，我們總結出以下幾點。
一是學生的思維以形象思維為主，尤其是中低年級的學生。這就要求教師在英語教學中要把英語知識糅合到形象的素材中，這樣學生才能在對具體的思維對象進行加工的過程中獲得相應的英語知識。有的教師做出了這樣的研究，即在整個小學階段都有與水果有關的話題，于是在低、中、高年級采用了不同的教學策略，低年級時讓學生做游戲，中年級時讓學生合作討論，高年級時讓學生嘗試寫作。
二是小學生喜歡想象。在英語課堂上，學生發揮想象時教師不要打斷他們，而是巧妙地利用他們的想象來為英語學習服務。比如5B Unit 3的綜合版塊中有一首英文兒歌，就可以以兒歌為載體，讓學生唱出自己喜歡的兒歌，從而開拓學生的英語知識面。
關鍵詞：任務型教學法 大學英語教學 教學啟示
一、任務型教學產生的背景
根據接觸到的相關文獻資料得出，最早提出任務型教學是前蘇聯心理語言學家Vygotsky。他認為語言學習的過程是以達到某個目的，通過人際間的交流逐步發展到學習者內在認知的一個過程。這種過程體現語言學習的社會性和互動性的方式，即是“任務”教學。也就是說，將課堂教學與社會真實活動、語言學習及交流作為任務的形式融為一體的話，學習者在完成任務的過程中會產生語言習得，并最終達到掌握和運用語言的能力。
20世紀70年代，Prabhu在印度班加羅爾地區（Bangalore）進行一項語言教學改革的項目，闡述了教學內容，即任務的確定依據任務大綱。學習者專注于任務的執行，完成任務是主要的目的，而并非傳統的結構大綱或功能―意念大綱。Prabhu的教學改革項目在一定程度上實踐了Vygotsky的“任務型教學”的觀點，作為任務型教學的先驅，對外語教學做出大膽的嘗試，也為以后的任務型教學研究打下了良好的基礎。
在此基礎上，Nunan(1989)對交際任務設計模式的研究及Willis(1996)對任務型教學模式的建構，進一步深化了任務型教學的內涵；隨后，互動假說(Long，1996)、交際效度理論(Yule，1997)、任務型教學的認知方法(Skehan，1998)、任務型教學的認知和社會文化觀(Nunan，2001)豐富了任務型教學的理論，使任務型教學研究從單一走向多元化。
二、任務型教學
任務型教學是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為其中心內容。通過師生共同完成語言的教學任務，使外語學習者自然習得語言，促使外語學習的進步。其核心是“以學習者為中心”和“以人為本”。哲學心理學的依據是當前流行的建構主義。建構主義主張通過主動與合作建構知識，進行學習，這也完全取決于學習者本身，因為知識的獲得是學習者個人自我建構的過程，而非他人的傳達。在一定社會情境中，這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。學習者應以自身的經驗出發，建構對客觀事物的主觀理解，重視學習過程而不是對現成知識的簡單傳授，教學應置于有意義的情景中，將所學的知識得到充分的運用。
學習者個體的發展是任務型教學的核心，因此，在任務設計上，強調從學習者的需要和興趣出發，體驗他們的生活經驗，反映他們的認知水平，突出學習者主體性的作用，盡可能地為學習者提供較為豐富的語料和語境，激發學習者內在的知識系統，提供一個可同時進行探究的環境，將語言作為工具來發展人的交往能力、認知能力、創新能力和應變能力。教師要使外語學習富有成效，就必須了解學習者的個人特征和個人需求。在建構主義理論的支撐背景下的任務型教學主張學習過程應增進學習者之間及師生間的思想和情感的交流，培養主動積極的學習態度，促進“全人”教育的實施。
三、任務型教學的主要特征
Skehan(1998:95）在《語言學習認知法》一書中綜述了Candlin、Nunan和 Long等人的觀點，較為客觀地提出了“任務”的五個主要特征：
（1） 意義是首要的；
（2） 有某個交際問題要解決；
（3） 與真實世界中類似的活動有一定關系；
（4） 完成任務是首要的考慮；
（5） 根據任務的結果評估任務的執行情況。
也就是說，任務并非強調學習者使用何種語言形式，而是關注學習者如何進行信息的溝通，通過交流互動解決交際的問題；任務具有在現實情境中發生的可能性，而不是假交際，學習者學習的重點應該是如何完成任務上，評估的標準也取決于任務完成情況與否。
Nunan(1991；279)也曾就任務型教學的特征概括如下：
（1）強調通過用目的語互動學會交際。
（2）將真實文本引入學習環境。
（3）為學習者提供不僅關注語言，而且關注學習過程本身的機會。
（4）把增強學習者個人經歷作為重要的、促進課堂學習的要素。
（5）努力使課堂語言學習與課外語言激活聯系起來。
若對其表述進行分析，可以發現其中體現的任務型教學所遵循的原則，就是互動性原則、語言材料的真實性原則、過程原則、重視學習者個人經驗對學習促進作用原則及相關性原則。這五項原則事實上揭示了任務型教學的本質特征，反映出外語教學目標與功能的轉變，體現了外語教學從關注學習者如何教到關注如何學、從教師為中心轉向學習者為中心，完成任務的過程中能產生大量互動的機會，這些機會是真實的人際交流，師生均是參與者，為完成任務師生互動、生生互動。
四、當今大學英語的教學特點
在我國目前多數高校課堂英語教學中大部分主要以傳統式的教學方法為主，學生僅僅是被動地接受學習，而教師為中心的主導思想一直占有統治地位，這也就致使學生的實際能力與大綱的要求相距甚遠。因此，有必要對我國大學英語教學的模式進行適當的調整，而任務型教學法的提出順應了《英語課程標準》所提倡的課堂教學改革，它主張用真實的任務來調動學生語言學習的積極性，從而培養學生獨立解決問題或完成任務，提高其語言實際運用能力。
五、任務型教學對大學英語中的啟示
任務型教學在經歷20多年的探討和研究的基礎上，逐步形成一些科學的理論，從而對我國的任務型教學的實踐有很大的啟示，值得我們認真思考與學習。
（1）在任務的選擇上，選擇理想的任務的關鍵是要看這些任務是否能夠提供情景和目的，是否能夠滿足學習對語言使用的真實體驗。任務應該靈活多樣、操作靈活，能調動學習者人人均參與其中，喚起學習者往日經歷中積蓄的活力，使每一個細胞活躍起來，開掘其學習潛能。在設計任務活動時要突出趣味性、科學性、交際性和拓展性，要有利于培養創造思維的能力，使學習者用英語解決現實問題，從而提高綜合運用語言的能力。
（2）在內容真實性方面，教師應特別關注認知文本的真實性和對這種文本認知的真實性，使知識更貼近學習者的生活實際。譬如，為學習者提供與現實生活相關的真實性材料，如報紙、照片、圖表、火車時刻表、錄音和錄像片段、新聞報道、通知等。這些真實語言材料可以激發學習者的學習動機，同時也向學習者敞開一扇了解目的語文化的窗戶。語言是文化的載體。一定程度上說，學習一種語言就是學習一種文化。選用真實的語言材料既有助于培養文化意識，也可以拉近課堂學習與真實語言運用之間的距離。
（3）實現真正的互動性課堂教學，為學習者創造語言實踐機會。互動不僅僅只是傳遞信息的過程，更是理解信息和加工信息的過程。真實的互動信息應該是多維的，即從教師到學習者、從學習者到教師、從學習者到學習者、從個體到群體、從群體到群體等，在多維互動中，教師與學習者是平等的活動參與者，他們既是信息的發送者，又是信息的接受者和加工者。在互動性語言活動中，學習者運用他們所學到的語言知識，通過真實的交流，表達自己的真實想法，這是一種創造的過程。只有當學習者有了交流的能力、交流的欲望和交流的內容，課堂教學才能真正地互動起來，學習者才能體驗創造。
（4）注重教師角色的轉變。Stevick(1996:165)指出，在教學這一盤棋上，教師是一顆力大無窮的棋子。教師閱歷廣、知識豐富，就可以居高臨下指導學習者扮演角色。在任務型教學中，教師應該是教學活動的組織者、引導者，是一種媒介、橋梁，不僅傳授給學習者獨立的學習技巧，同時還嚴格控制課堂講授的時間。從而改變課堂教學中見書不見人的局面，有效地因材施教，務必使任務向不同程度的學習者開放，使每一個學習者在原來水平上都能得到提高，讓學習者充分表現和自我發展，成為學習的主人。
（5）任務型教學模式應是一種以學習者為中心的教學范式，強調從學習者的需要和興趣出發，體現他們的生活經驗，反映其認知水平。學習者不再是被動地接受知識，他們是語言交流活動的參與者和實踐者，這正與《英語課程標準》“突出學生主體性，尊重個體差異”的教學理念不謀而合。學習者通過自律，主動參與，成為學習的真正主人，始終處于學習的中心。
（6）以技術為手段，提供真實的情景，搭建對話平臺和合作交流空間，使意義協商成為可能，通過技術創造不同語言體驗的機會和條件。這是建構語言所不可或缺的，技術可以加深學習者對帶到任務中的知識和可能帶走的知識之間的理解，幫助我們組織個人知識，反思我們的學習和認知。因此，我們不應該僅僅把技術看作是傳遞信息的工具，而應該把技術看成有利于提升外語學習的多元工具。
六、結語
毋庸置疑，任務型教學的研究和實踐已經越來越被廣大的外語教育工作者所認同。但是，我們也要清楚地認識到任何一種教學方法都有其不足之處，這也就需要在今后的大學英語教學的環境下繼續經受實踐的檢驗，在檢驗中逐步發展，完善理論，唯其如此，任務型教學才能更加健康、快速地向前發展。
參考文獻：
［1］Nunan，municative Task and Language Curriculum［J］.T ESOL Quarterly， 1991 (25).
［2］Skehan，P.“Task-based instruction.”Annual review of applied linguistics：foundations of second language teaching［J］.Applied Linguistics，1998 (19).
［3］Skehan，P.Second language acquisition research and task-based instruction［A］.Willis，J.&Willis，D.(ed.).Challenge and Change in Language Teaching［C］.Macmillan Publishers Ltd，1996.
［4］Vygtsky，L.S.Thought and Language［M］.Cambridge.Mass：M IT Press，1962.
［5］劉延.試論“任務型教學”及其對大學英語教學的啟示J.西安外國語大學學報，2007(15)：92-94.
一、對英語的認識
長期以來，很多人都忽視了英語是一門外語，而不是第二語言，這是英語學習效率低下的一個重要客觀原因。
那么，第二語言與外語究竟有什么區別？它們是同一概念不同風格的用語，還是兩個不同的概念？它對英語教學的效果會產生怎樣的影響？
首先，在語言環境方面，第二語言與外語有著根本區別。第二語言學習者一般都有一個比較自然的語言環境。周圍有眾多的該語言的本族語使用者。由于種種原因，他們之間可能會有各種各樣的聯系。同時，由于該語言可能是“官方語言的一種（如英語、法語在加拿大，英語在印度等），新聞媒介、官方文件、廣告等為學習者提供了一個比較真實和自然的語言環境，而“外語”學習者，一般來說，很難有這樣的語言環境。
其次，從語言輸入看，第二語言學習者一方面有自然的語言環境，另一方面，如果他通過課堂教學學習該語言，則教師的語言程度、同學的語言程度等都給他提供了較理想的“可理解性輸入”（cornprehensibleinput），其中包括“針對外國人的談話”（foreignertalk）、“教師語”（teachertalk）、“同伴語”（peertalk）等；而外語學習者則不同，他一般不可能得到foreignertalk之類的輸入，由于外語教師語言水平總體上不能與第二語言教師相比，teachertalk的質量和數量都不如第二語言教學課堂，peertalk在很大程度上也受到限制。
英語在一個國家或地區是二語教學還是外語教學，還有一個重要標志，那就是看當地學校的課程是不是用英語授課。如果除了英語課，其他課程用母語講或大部分用母語講，那么英語教學就是英語外語教學（TEFI）。顯然在中國，英語是外語，而不是第二語言，中國缺乏把英語作為第二語言教學的環境。母語可以習得，二語也能習得，但外語是不能習得的。
在小學英語課上，教師過多地強調了情境的創設，甚至是為了情境而情境，以至于產生了虛假的情境。很多老師抱著在這樣的情境中給孩子們以自然習得英語的期望，原本就是無本之木、無源之水，顯然是不切合實際的。在45分鐘的英語課上，老師用外語授課的時間到底有多少，學生能開口說外語的時間又有多少？有多少學生的家庭有外語環境，有多少學生父母懂外語，學生在課余時間主動或被動接觸外語的機會又有多少？我們可以看到一些十分成功的小學英語教學觀摩課，在這些觀摩課上，英語教師和學生配合得天衣無縫，聽說讀寫的操練樣樣俱全，加上朗誦、短劇、多媒體演示，教學者為之興奮，聽課者為之激動。然而，在一年那么多天的外語教學中，這樣的課有多少呢？這本帳，從事英語教學的一線教師心中應該是很明白的。
二、小學英語教學應較多地采用認知法，而不是直接法
直接法，即大量接觸真實的語言，進行真實的交流，靠大量重復模仿，強化記憶，養成習慣。視聽法、聽說法、交際法都屬于直接法。以直接法為主進行教學，一定要有語言環境，要有高水平的師資，班額要小，學習和使用英語的機會要多。認知法不排除模仿，但由于缺乏語言環境，學習途徑主要通過理性思維，學習語音、語法、詞匯知識，掌握語言規則，指導聽說讀寫，舉一反三，形成可持續發展的語言能力。英語在中國是外語。中國學生學英語，不論是小、中、大學，都不能采用二語教學類型，而要以語言知識為拐杖，在運用經驗學習的同時，注意理性認知；對于小學生，尤其要培養他們可持續發展的語言學習能力，不能排斥語言知識。
三、靠持續不斷的語言知識，而不是用“玩”培養學生持久的興趣
小學英語教學要重視培養興趣，但不能單靠唱歌游戲學習，培養興趣主要是為了學習英語。小學生學習英語不是英美的移民學習英語，只有不斷學習語言知識，提高語言能力，滿足他們的成就感，才可能保持持久的興趣。目前小學生每周只有100多分鐘的英語課，單靠唱歌游戲不能培養學生持久的興趣。新鮮勁一過，孩子們就會厭倦。所以，唱歌游戲應該作為小學生學習英語語言知識、技能的一些手段，而不是培養興趣的手段。我們可以采用多種手段幫助小學生在記憶力強的時期多記單詞、多學習語言規則，并盡可能多地創造模仿的機會，提高學生的語音和語調水平。在英語學習中，聽、說、讀、寫、譯五種能力是可以互補的，要真正做到聽說先行，讀寫跟上。
關鍵詞： 任務型教學法 英語教學 啟示
一、“任務”的定義
任務型教學法提倡以“教師為主導、以學生為主體”的教學活動；它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中，通過思考、體驗、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗、調整學習態度和學習策略，從而提高綜合運用語言的能力。這一教學方法強調學習者個人從自身經驗出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授，它強調的是人的學習與發展。簡而言之，任務型教學法就是為了實現在“學中用，用中學”。
二、任務型語言教學在英語教學中的應用
如何進行任務型教學？所謂任務型教學就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成就，學生有了具體的動機就能自主地學習，并且主動地運用所學的語言做事情，在使用所學語言的過程中就發展了語言能力。其應用模式流程為：任務設計―任務準備―任務呈現―交流討論―任務完成。
（一）任務設計
這是任務型的課堂教學所特有的教學環節，任務型的課堂教學一開始就呈現出任務，讓學生從課堂教學一開始就明確要完成的任務。然后，在任務的驅動下去學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動的過程，有利于強化學習的興趣和動力，同時有利于體現任務的真實性。也可以在課堂教學一開始不呈現任務，而只是在知識學習和技能訓練結束后再呈現任務，并完成任務，但這不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力不如任務驅動過程那么強。
（二）任務準備
任務準備過程實際上就是我們的課堂教學過程，課堂教學就是為完成任務而進行知識與能力準備的過程。老師在課堂教學一開始就把運用任務呈現給學生之后，任務的要求與他們目前的知識與能力存在著明顯的知識差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距。因此，學生就在任務的驅動下，通過學習教學內容來獲得完成任務所必需的知識、能力、技能、信息和文化理解，然后才能完成這個任務。這個學習教學內容的過程就是通常的知識教學和技能訓練的過程。
（三）任務呈現
這是任務型課堂教學所特有的教學環節。任務型的課堂教學一開始就應呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練，這樣的學習過程是任務呈現的過程，有利于提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力，同時也有利于體現任務的真實性。如果教師在課堂教學一開始不呈現任務，而只是在知識學習和技能訓練結束后再呈現任務和讓學生完成任務，那么這就不是任務呈現型的教學過程，學生的學習動力就不如任務呈現過程那么強烈。
（四）交流討論
在每設計一個任務之后，讓學生分成四人一組，分組討論、交流，遇到語言難點可向老師尋求幫助，然后老師抽幾組并由小組的group leader匯報，然后根據他們的語音、語調、流利程度、內容等評出最佳組。老師對與任務相關的語言點及操練時使用的詞匯句型進行歸納解，自始至終都要讓學生處于主體地位，充分調動他們的積極性和能動性，教師只不過是任務的提出者、討論時的咨詢者、學生報告的主持人、語言學習的引導者。
（五）任務完成
任務的完成是任務型教學程序的最后環節。學生通過完成任務將在前一環節中學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。
三、任務教學法對英語教學的啟示
任務型教學法有利于學生成為學習的主體，這是教育界的共識。然而傳統的教學方式正是忽略了學生在外語學習中的主體地位。人的主體性一般包括獨立自主性、自覺能動性和積極創造性三個本質特征。增加學生的主體性才能夠提高他們學習的自覺能動性，使其由“要我學”變為“我要學”，從而積極主動地投入到完成“任務”的實踐活動中去。在學習過程中，這種情感因素起著至關重要的作用，學生能在老師的引導下更加有效地掌握知識，并獲得自主發展。
有利于構建新型、和諧的師生關系。因為英語課堂教學中的參與者包括教師和學生兩方，這兩者之間的關系如何對于教學的效果有著十分重要的影響。在任務型教學活動中，師生角色發生變化，教師是課堂的組織者、指導者，設計出適合學生水平的、真實的、交際性的活動，并考慮到如何最有效地分配任務，激發學生自主學習的積極性。在學生完成任務的過程中，教師需要給予學生適當引導，并在學生遇到困難的時候，提供幫助從而使任務能夠順利完成。學生在這個過程中不再是被動的知識接受者，而是學習過程的主動參與者。
有利于培養學生良好的性格。在完成任務的過程中，需要每個學生積極參與，共同合作，相互交流，這對于每位學生來說，不但是對語言能力的鍛煉，更是增強自信、提高交際能力的機會和方法，讓學生敢于表現、樂于表現自己，打消學生中普遍存在的自我防衛心理，培養良好的性格。另外，每位學生都在活動過程中擔任一定的角色，承擔一定的責任，學生能夠在團隊中找到自己的不足，從而激發他們自我完善的愿望，增強學習的內在動力，而且為了更好地完成任務，要求組員之間相互協調合作、密切配合，組與組之間也要進行比賽活動，這對于培養學生的合作意識、競爭意識和集體榮譽感也具有良好的促進作用。
四、結語
在運用任務型教學法中，教師起著語言習得的促進者、答疑者和向導的作用。教師是從“學”的角度來設計教學內容的，學生的活動具有明確的目標指向具體的操作要求。在各項活動中，學生的大腦始終處于一種激活狀態，能引起學生的共鳴和興趣，整個學習過程都是積極、主動的，學生有話可說，有感而發，他們獲得的不僅僅是現在現成的知識點，還有語言運用的能力。而且隨著教學任務的不斷深化，學生語言能力的不斷提高，整個語言學習的過程會趨向自動化和自主化，并能激發學生創新精神和實踐能力的提高，激發學生的發散性思維，讓學生創造性地使用語言。
總之，任務型教學法的設計宗旨是為課堂教學服務，學生是直接受益者。任務型教學法體現了以學生為主體、以任務為中心和以活動為方式的思想，有助于學生的自主學習，有助于提高學生運用語言進行交際的實際能力，有助于增強學生學習的興趣和信心，是素質教育在英語教學中的具體體現。
參考文獻：
［1］谷仙春，韓照紅.任務型語言教學：一種新型的教育理念.選自蔣楠主編.應用語言學.中國人民大學出版社，2007，第一版.
