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第1篇

勞動技術課程;勞動體驗學習;生涯教育

張德偉，東北師范大學國際與比較教育研究所，教授，博士生導師

一、世界勞動教育的兩大源流

從教育史的角度來考察，自學校教育這種正規教育形式產生以后，教育就與生產勞動分了家，教育與生產勞動的割裂狀態一直延續到了近代職業教育產生以后。雖然職業教育是與經濟和職業直接相關的，但是由于職業教育是與普通教育相對而言、作為雙軌制中的旁軌而出現并演進的，所以一直到19世紀末近代教育終結時，普通中小學仍然實施的是與生產勞動不甚相關的知識教育和學術教育。而將勞動教育引入普通學校之中則是19世紀末、20世紀初由近代教育向現代教育過渡時期的事情。

從世界范圍看，在普通中小學中引入勞動教育有兩個源頭：一是在西方資本主義國家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家凱興斯泰納、美國教育家杜威的思想理論和實驗實踐的譜系發展開來，創立了“勞作學校”模式和“做中學”模式;二是在社會主義國家蘇聯，按照馬克思和恩格斯關于教育和生產勞動關系的學說，創立了“統一勞動學校”模式。雖然在教育與生產勞動相結合這一點上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學校直接針對舊學校的傳統教育這一點上，兩者也有共同點，然而由于這兩大理論體系和實踐模式在理論基礎和終極目標上存在根本性的不同，所以世界上中小學中的勞動教育可以說有兩個源頭。

二、世界勞動教育的兩個模式

第二次世界大戰以后，許多國家將勞動引入學校課程和教育教學活動之中，創造了多種勞動教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動教育與經濟、生產、職業的關聯及其效果，單獨開設勞動教育課程，比較典型的有蘇聯及其后的俄羅斯在中小學中實行的勞動與綜合技術教育、德國中小學實行的勞動技術教育、法國中小學實行的勞動與技術教育;其二，不特別注重勞動教育的經濟效果，側重于其人格陶冶功能，不單獨開設勞動教育課程，而將勞動教育寓于學校的各項教育教學活動之中，比如，日本主要在社會科、技術與家政科、“道德”時間、綜合學習時間、特別活動等課程教學和勞動體驗學習等活動中開展勞動教育。

（一）通過專門的勞動課程實施勞動教育――以德國的勞動技術教育為例

在德國，各州普遍重視對中小學生進行勞動技術教育。其勞動技術教育不是雙元制職業教育中的職業訓練，而是為雙元制職業教育奠定基礎的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業教育”的性質，[1]各州“把它視為學生職業生活和走上社會的重要準備和基礎，是學生全面素質教育的重要組成部分”。[2]

早在20世紀50年代，德國就在普通學校里實行了基本的技術經濟教育。1964年，德國教育委員會提出《關于在主體中學建設勞技課程的建議》，主張將勞動技術教育引入主體中學之中，在主體中學開設勞技課，其“勞技教學”“具有自身獨立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨立的學科地位。自此，德國的勞動技術教育大體經歷了學科建立階段、學科調整階段和學科改革階段三個階段。

德國的勞動技術教育貫穿在基礎教育的全過程之中。在小學階段（1-4年級，有的州把5-6年級視為小學的延續），各州勞動技術教育的課程名稱不一，一般叫作“常識課”，即勞技課程包含在常識課之中。例如，巴伐利亞州小學各年級常識課每周4節，其中2節為史地、自然常識，2節為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學1年級的勞作課為每周1課時）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學內容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學勞技課的設置情況如表1、表2所示。[1]

在中學第一階段（綜合中學、實科中學、主體中學的5-9或10年級），開設勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術課”“勞技課”“勞動―經濟―技術課”等30多種。各州勞技課的基本目標在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對學生實施全面的勞動、經濟、技術教育，使他們具備適應目前及將來生活的基本能力;引導學生有責任心地、高度負責地從事生產和勞動，以最大限度地減少危害環境的行為;幫助學生正確選擇適合自己的職業，使他們有能力在技術和經濟影響越來越大的社會中謀求發展。[1]其課程內容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務方面的勞技分支專業，如家政、營養與烹飪、紡織品材料與加工等;技術及職業準備方面的勞技分支專業，如金工、木工、電子電工等;經濟學、信息學、環境科學方面的分支專業等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學勞技課的課時分配情況分別參見表1、表2和表3。

表2 勃蘭登堡州技術和社會經濟教育概況

學段 小學 中學

中學第一階段 中學第二階段

1-4年級 5-6年級 綜合中學 文理中學 實科中學 文理中學高中部

形式 含在常識課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術、信息或經濟課作為選修課

課時/周 2 2/2或4 2 2/3 2

表3 柏林各類學校勞技課課時分配情況

學校類型 7年級 8年級 9年級 10年級 形式

主體中學 4 4 8 8 必修

實科中學 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修

綜合中學 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修

在中學第二階段（10或11年級-12年級），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開設一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學在11年級開設勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學高中部將勞動技術作為專業開設選修課。

德國開設專門的勞動技術課程有其特定的價值取向。比如，1964年，德國教育委員會對于在主體中學中設置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學生熟悉了解當代生產、服務等領域內各種職業的基本特征，并為其今后能做出明智的職業選擇奠定基礎”。[3]441969年，德國各州文化教育部長常設會議對改革主體中學提出的建議期望，主體中學7-10年級的勞技課要擔當經濟―勞動世界的入門指導的任務。[3]441987年，德國各州文化部長常設會議指出，學校勞技課教學的任務是使所有年輕人學會及時調整自己以適應隨時可能出現的與勞動、技術、家政、經濟等密切相關的生活情境。[3]45這些意見比較充分地說明了德國勞技課的獨特作用。

（二）通過各種教育教學活動實施勞動教育――以日本的勞動教育為例

與通過專門的勞動課程實施的勞動教育不同，日本通過學校的各種教育教學活動實施的勞動教育是另一種模式。

二戰后，日本確立了智、德、體協調發展的教育方針，因此勞動教育在日本沒有十分顯著的位置。然而，日本的中小學開展一定的勞動教育是確切無疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對與勞動教育相關的內容作了如下規定：為了實現“完善人格”等教育目的，要實現“重視（教育與）職業和生活的關聯，培養尊重勞動的態度”等教育目標。1947年制訂、2007年重大修訂的《學校教育法》對勞動教育也相應地作了規定：義務教育要實現的目標之一是“培養關于職業的基礎知識與技能、尊重勞動的態度和適應個性選擇未來出路的能力”;高中教育的目標之一是在發展、擴充義務教育的成果的基礎上，“（使學生）基于對在社會上必須履行使命的自覺，適應個性，決定未來的出路，提高普通教養，掌握專門的知識、技術和技能”。

筆者以教育與經濟、職業、勞動的關系為線索，考察日本現行小學、初中和高中的學習指導要領，發現日本的課程分為學科課程、時間課程和活動課程，三類課程中有關勞動教育的內容：

社會、地理歷史、公民學科。小學“社會”科：參觀、調查當地人們的生產和販賣工作;參觀、調查和查詢當地人們生活所需的飲用水、電、燃氣的確保和廢棄物的處理;調查所在縣（都、道、府）的主要產業的概況（3、4年級）;調查和查詢日本的農業與水產業、工業生產、信息產業與信息化社會的狀況（5年級）;調查和查詢在經濟和文化等方面與日本有密切聯系的國家人們的生活狀況（6年級）。初中“社會”科：在“地理領域”，認識日本國內產業的動向，概觀其特色;考察以產業為核心的地區，把握其區域特色。在“歷史領域”，理解古代日本列島農耕的擴展與生活的變化、中世紀農業等各種產業的發展、前近代產業與交通的發展、近代日本的產業革命與近代產業的發展、現代日本的經濟高速增長和經濟迅速發展與國民生活的提高。在“公民領域”的“我們與經濟”單元，教授“市場的作用與經濟”“國民生活與政府的作用”等內容。高中“地理歷史”學科：“地理B”科目中設有“現代世界的系統性地理考察”單元，教授“資源、產業”等內容。高中“公民”學科：“政治與經濟”科目中設有“現代社會的各種課題”單元，教授雇用與勞動、產業結構變化與中小企業、農業與食材等問題。

家政、技術與家政、“家政”學科。小學“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔的工作;想方設法快樂地飲食;學習烹飪的基礎知識和技能;學習衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術與家政”科：在“技術領域”，設有“材料和加工技術”單元，對“利用材料和加工技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“能量轉換技術”單元，對“利用能量轉換技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“生物培育技術”單元，對“利用生物培育技術的栽培和飼養”等進行指導;設有“信息技術”單元，對“關于數碼制品的設計與制作”等進行指導。在“家政領域”，設有“飲食生活與自立”單元，對“日常食物的烹飪與當地的飲食文化”等進行指導;設有“衣、住生活與自立”單元，對“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進行指導。高中“家政”學科：“家政基礎”科目中設有“生活自立和消費與環境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環境”等內容。“家政綜合”科目中設有“生活的科學與環境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學與文化等內容。“生活設計”科目中設有“飲食生活的設計與創造”“衣著生活的設計與創造”和“居住生活的設計與創造”等單元，教授衣、食、住生活的設計與創造方面的內容。

道德。小學：感知勞動的美好，為大家而勞動（1、2年級）;知道勞動的重要性，不斷地為大家勞動（3、4年級）;理解勞動的意義，知道服務社會的喜悅，為公共發揮作用（5、6年級）。初中：理解勞動的尊貴和意義，具有服務精神，致力于公共福祉和社會的發展。

綜合學習時間。小學：各學校要積極地采取自然體驗、社會體驗（志愿活動等）、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。初中：各學校要積極地采取自然體驗和職場體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。高中：各學校要積極地采取自然體驗和就業體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗實習、調查與研究、發言與討論等學習活動。

特別活動。小學：在“班級活動”中，理解清掃等值日活動的作用和勞動的意義;在“兒童會活動”中，協力進行學校例行活動;在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。初中：在“班級活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參加該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，斟酌出路的適應性和利用出路信息，形成理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇出路和設計未來。在“學生會活動”中，協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。高中：在“班會活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參與該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，理解出路的適應性并利用出路信息，確立理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇和決定出路并設計未來。在“學生會活動”中，要協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。[4]

從以上內容可以看出，日本勞動教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學目標和內容體系，關于勞動的內容僅是其課程內容的一部分。

然而，自20世紀70年代后期實行課程改革時引入“勞動體驗學習”以后，日本表現出日益重視勞動教育的動向。日本的勞動體驗學習，是指“讓學生在一定的期間體驗實際社會的職業，期望（達到）多樣化教育效果的學習活動”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學、初中和高中學習指導要領時，將勞動體驗學習引入了中小學之中。當時，日本強調實行勞動體驗學習的背景大體是：其一，過去的學校教育陷入了“偏重智育”之中，學校“填鴨式地”教授大量的學科內容，而實行勞動體驗學習，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場合越來越少，因此希望學校通過有組織地開展“制作”和“培育”活動，讓學生體驗工作的樂趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學校教育中關于勞動的體驗性學習活動不斷加強。“現在，作為兒童們直接體驗活動的一種，各地都在實施勞動體驗學習”。[5]從實施主體來看，日本的勞動體驗學習主要有三種：（1）以學校為中心進行的勞動體驗學習;（2）以行政機關為中心進行的勞動體驗學習;（3）以地區的組織和團體為中心進行的勞動體驗學習。[5]日本中小學在“道德”時間、綜合學習時間和特別活動中實行的關于生產、勞動的體驗性活動基本是這種勞動體驗學習。

三、當代勞動教育的新趨向：

通過生涯教育實施勞動教育

當代世界的教育改革如火如荼，各國的教改趨向呈現多元化態勢。從宏觀上看，與勞動教育相關的教改趨向莫過于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計教育”）的產生和發展。

在學校教育中推行生涯教育始于20世紀70年代初時任美國聯邦教育總署署長馬蘭的倡導。馬蘭倡導生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業教育之間的鴻溝”，消除“學術與職業之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國學者薩珀認為，不能把“生涯”作狹義的專門職業或者職業指導來理解，應該從廣泛范疇和在家庭生活、社會生活、職業生活的人生全部生活之中來把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長而多樣化的，這樣應當把“生涯”理解為人的生涯發展。[7]那么，生涯教育就是促使人們在人生的各個生活階段，掌握在家庭生活、社會生活和職業生活中所需要的知識和技能，實現生涯發展的教育。在美國政府和社會各方面的支持下，20世紀70年代在美國形成了一場生涯教育改革運動。20世紀90年代以后，美國的生涯教育又出現了新的發展勢頭。美國的生涯教育主要有四種模式，即以學校為基礎的模式、以家庭為基礎的模式、以雇主為基礎的模式和以地方寄宿制為基礎的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學校為基礎的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學后的職場或大學的期間分為四個階段：（1）從幼兒園至5或6年級的生涯認知階段;（2）6或7年級至10年級的生涯探索階段;（3）11-12年級的生涯定向階段;（4）中學后教育階段。[9]這樣，美國的生涯教育貫穿整個基礎教育階段，各個生涯階段按照學生身心發展的特點，讓學生認識和接觸勞動世界，探索和參與職業生活，為學生將來的職業選擇和定向作準備。美國中小學實施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動和把學科教學與生涯教育結合起來等等。

生涯教育在美國肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國的教育體系中時，其內涵會發生一定的變化。比如，日本自上世紀末和進入21世紀以來引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務教育到高等教育重視與社會和職業的關聯的指導理念，在實踐中正在采取適應學生發展階段的系統性生涯教育政策。[10]但實際上，日本的生涯教育幾乎被當成了培養學生“理想的勞動觀和職業觀”的有效手段。

應當指出的是，生涯教育和勞動教育是兩個不同的領域，只是由于生涯教育具有面向職業生活和勞動世界的特點，因而與勞動教育發生了交集，這樣，生涯教育只能說是實施勞動教育的一個平臺。

參考文獻：

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第2篇

猶太民族是一個盛產“巨人”的民族，愛因斯坦、馬克思、畢加索、弗洛伊德、西爾多•馮•卡門、門德爾松等都是為我們所熟知的時代“巨人”。相對于別的民族，猶太人可謂是群星璀璨。愛因斯坦曾說:“世間偉大的人為什么這么少，其原因是他們的童年教育被忽視了。”科學“巨人”愛因斯坦的成功與他童年時代受到良好的家庭教育有著密切的關系。愛因斯坦從小就受到母親的音樂熏陶，而音樂豐富了他的想象力;叔父對他進行數學啟蒙，而數學培養了他非凡的思維能力;父親則在很多方面給他帶來了繼續探索的勇氣和信心。錢學森的老師西爾多•馮•卡門從小就有數學天賦，但是他的父親為了讓他全面發展、開闊視野，讓他讀歷史、詩歌、地理，還為他請來博學的老師教他人文知識。西爾多•馮•卡門在回憶這段往事時非常感激他的父親，正是他父親讓他視野開闊、思維廣泛，而沒有局限在一個狹隘的空間之中。除了愛因斯坦、西爾多•馮•卡門，還有許多思想家和科學家的成功其實都得益于他們早期的家庭教育。

二、猶太民族家庭教育的特色內容

(一)注重“經典”傳承的教育

經典正是由于其典范性和權威性所以不受時間的制約能夠經過歷史的選擇成為最有價值的精神財富一直流傳。猶太經典主要是猶太教的經文，這些經典文本不僅對整個猶太民族有著重要的作用并且也是家庭教育的重要內容之一。猶太人有眾多的“經典”，例如猶太教的第一部經典《圣經•舊約》(《塔納赫》)，包括《托拉》、《先知書》、《圣錄》;猶太教的第二部經典《塔木德》，希伯來語音譯意為“教導”，又稱口傳《妥拉》，出自《申命記》第11章第9節:“你們將用它來教導你們的孩子”。對猶太教而言，《塔納赫》是一本永恒的圣書，而《塔木德》則是猶太教徒日常生活中所實用的經書，它旨在給猶太人提供宗教生活的準則與為人處世的道德規范。在戰爭流亡的年代這兩部經典就是猶太人的精神支柱。在內容上這些經典包括了猶太民族的歷史文化、宗教法律、倫理規范等各個方面。在形式上除了訓誡、教誨還有大量的寓言、優美詩歌、有趣的故事等。子女從小就要從父母那里學習和背誦這些經典，接受和生活習俗的教育，開啟讀書認字、啟發智慧的旅途。并且在猶太家庭共餐和朋友來訪聚會中大家總要探討這些經典中的一些內容。正是在對這些經典的學習中使得猶太人的宗教、民族、文化、價值、習俗等都得到傳承。

(二)注重歷史傳統的教育

猶太人的歷史有過民族的偉業和輝煌，同樣也有過失敗、痛苦、迫害及流離失所。猶太人為了表示他們對歷史遺產的記憶和繼承將自己稱為是“記憶的民族”，并且會將這些歷史告訴自己的后代子孫，讓他們正視歷史的正反兩面，并從中進行反省和吸取教訓，讓輝煌和災難激勵著猶太人不斷前進并走向強大。猶太人有很多紀念性的節日，這些節日基本上都與敬神、感恩、懺悔和歷史事件有關，如住棚節、逾越節、大屠殺紀念日、悲哀日等。一到節日小孩子就要根據大人的要求從猶太經典中找到典故，到社區、學校參加各類慶祝活動。隨著網絡的發展，西方文化的進入侵蝕著下一代的歷史傳統意識。通過歷史傳統的教育猶太父母告訴子女要記住自己是“猶太人”，要記住民族的歷史，記住民族的傳統。并且還告訴子女人生有幸福、喜悅、失意和痛苦。對待人生要保持憂患意識，對民族和世界要有責任感。

(三)注重優秀品德的教育

猶太父母非常注重子女的品德教育。一個人將來所能取得的成就除了知識、智慧、能力等還取決于他的品德。列寧是俄國偉大的無產階級革命家，出生于俄國伏爾加河辛比爾斯克的一個猶太家庭，從小就受到父母良好的品德教育。在父母的教育指導下列寧尊敬長者，待人和氣，非常的有禮貌。“一次，一個貧苦農民趕的大車不小心陷進了泥溝，列寧看到后毫不猶豫，上前幫農民拉車。拉出車后，還撿起農民掉在地上的破手套，恭敬地交還并禮貌地握手道別。”［2］在今天的猶太家庭中父母會和孩子講列寧的故事，讓他們在心靈里埋下高尚的種子。在日常的生活中父母更是耐心指導，身體力行，并引導孩子實踐。

(四)注重勞動品質的教育

勞動對兒童的成長有巨大的作用已經得到大家認可。在猶太家庭中父母非常重視對子女的勞動教育，認為勞動是鍛煉孩子意志與品質的良好方式。在猶太家庭中，每一個成員都要完成一定的家務，例如打掃房間的衛生，整理物品，倒垃圾，給草坪除草這些孩子力所能及的事情。在做家務的過程中，由孩子獨立完成或者與父母、兄弟姐妹合作完成，但父母絕對不能幫孩子代勞。如果父母代勞則會助長孩子的惰性。并且孩子如果完成了任務會有小獎勵反之則有懲罰。“一項對以色列地區456名少年兒童的長達20年的跟蹤報道發現，愛干家務的孩子與不愛干家務的孩子相比，長大后的失業率為1∶15，犯罪率為1∶10，前者收入比后者高20%左右。同時，愛干家務的孩子長大后離婚率、心臟病率也較低。”［3］在勞動的過程中不僅鍛煉了孩子吃苦耐勞、珍惜勞動成果和責任的意識，而且還有利于增進家庭之間的感情。孩子從小養成勞動的習慣，長大后自然能從中獲得更多的好處。

(五)注重獨立性格的教育

歷史的慘痛教訓和長期惡劣的生活環境造就了猶太人的獨立性格，也使得猶太人非常重視培養兒童的獨立性。要生存就必須獨立。猶太人在孩子很小的時候就進行獨立性的培養。有這樣一個故事:在猶太家庭中父親讓五六歲的孩子從窗臺上跳到父親的懷里，然后父親緊緊地抱住孩子，孩子玩得非常高興，突然有一次父親不抱孩子了，讓孩子摔在地上，這時父親對孩子說:“請記住，除了你自己，不要相信任何人，不要依靠任何人，一切要靠你自己!”［4］猶太人就是這樣對孩子進行獨立性格教育的。并且由最值得信賴父親親自傳授，用痛苦去感受，所以獨立的信念從小就牢記在兒童心中。在猶太家庭中孩子要獲得零用錢就必須幫家里干活，到18歲就必須獨立生活，自己養活自己。正是在這種獨立教育中猶太青少年能夠很早地適應社會。

(六)注重財商教育

猶太民族在世界上有很多商界上的精英，例如石油大王洛克菲勒、壟斷大財閥摩根、華爾街金融大王安德烈•邁耶等。這與猶太家庭從小就注重對孩子的財商教育有著深刻的關系。猶太家庭從孩子3歲開始便教其識別硬幣和紙幣;當孩子5歲時告訴他們錢是怎樣來的，錢可以購物;孩子7歲時便可以看懂價格標簽，培養了“錢能換物”的理念;孩子8歲時可以通過工作賺錢，有自己的帳戶，懂得儲蓄;10到12歲時，孩子就懂得制定開銷計劃，并發現商機。洛克菲勒從小家教很嚴，靠給父親做“雇工”掙零花錢。他清晨便到田里干農活，有時幫母親擠牛奶。他有一個專用于記賬的小本子，把自己的工作量化后，按每小時0．37美元記入賬，之后與父親結算。正是在這種潛移默化的財商教育中猶太兒童從小就有很強的財商意識。在猶太人的財商教育中最重要的是培養孩子延后享受的理念，延期滿足自己的欲望，以追求自己未來更大的回報。“如果你喜歡玩，就需要去賺取你的自由時間，這需要良好的教育和學業成績。然后你可以找到很好的工作，賺到很多錢，之后你可以玩更長的時間和更貴的玩具，反之亦然。”［5］正是經過這樣的財商教育使猶太兒童在長大后能迅速地找到社會和個人之間的平衡點，逐步實現個人事業和生活的理想，并獲得成功。

三、猶太民族家庭教育的方法

(一)平等對話

在猶太家庭中平等身份的對話教育方法是猶太家庭的一個特色。在面對一事物的看法時父母會讓孩子說出自己的看法，當孩子說的有道理時父母會對孩子表示贊同。當孩子任性時父母也會耐心地與孩子講道理，讓孩子思考父母說的有沒有道理，而不是簡單武斷做出決定。猶太家庭平等對話的教育方法體現了將兒童作為社會生活中的人來進行“主體際性”的交往。這種“主體際性”的交往將兒童放到與父母平等的地位，是社會生活中兩個主體之間的交流，而不是被當做一個教育客體來被動地改造或塑造，肯定了兒童作為一個“人”的事實的自主能動性的發展。“受教育者只有作為主體根據自己的認知圖示理解了你的話，你的話才能作用于他的思想。如果他根本不予理睬，那你的話同刮過的他耳畔的一陣清風有什么區別呢?”［6］

(二)合理的懲罰

在猶太家庭中父母認為當孩子犯錯誤時一定要抓住時機來教育孩子。孩子犯了錯誤父母要對孩子進行懲罰。但懲罰不是體罰，不是對孩子的打罵。懲罰本身不是目的，而是要孩子在懲罰中明白錯誤，并且承擔錯誤的責任，培養直面錯誤的勇氣。一個猶太小男孩在踢球時打碎了鄰居家窗戶的玻璃，鄰居要求賠償12．5美元，父親嚴厲地告訴兒子應該自己承擔過失，小男孩就先從父親那里借來賠償金，通過打工掙來12．5美元再還給父親，這種艱苦的打工磨練就是對孩子的懲罰。

(三)循序漸進的引導

猶太父母在孩子的教育中善于運用引導的方法。引導是猶太家庭教育最具特色和最重要的方法。猶太父母在孩子很小時在書本涂抹蜂蜜來引導孩子愛知識、愛學習，在長大一些之后用對話啟發孩子懂得知識、智慧才最有價值，在家里讓孩子通過自己的勞動來掙零花錢引導孩子勞動，讓孩子用摔倒的痛苦來引導他獨立，用讓孩子打工來賠償鄰居家的玻璃的懲罰方式來引導他要有責任感，要敢于面對錯誤。正是在這種循序漸進的引導中讓孩子成為一個愛學習、有追求、有責任感的人，并且引導他們在實踐中塑造自我。

四、對我國家庭教育的啟示

前段時間一些名人子女違法案件給我國的家庭教育帶了巨大的反思。優越的家庭條件，物質上的富足，帶來的只是窮奢極欲的享樂;最好的精英學校教育卻沒有教會他們做一個有良知的“人”;父母的“愛”只是幫他開脫罪名。這些案件很大程度上就是因為家庭教育的失職造成的。通過對猶太家庭教育的考察我們可以得到以下一些啟示。

(一)教育子女是父母的職責

猶太家庭對子女的教育非常重視。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子的第一個教育場所，家庭教育對子女成長意義重大。在中國一些富裕家庭中，部分父母忙于事業而疏忽了對子女的教育，以為用物質財富就能給予他們美好的生活，然而卻只是讓他們成為了物質上的“富二代”，精神上的“貧二代”。以至于后來做出一些違反道德和法律的行為。在農村當中，很多孩子由于父母外出務工成為留守兒童，導致家庭教育缺失。由于家庭教育的缺失，很多青少年染上了不良的習慣，更有的走上了犯罪的道路。還有的兒童因為父母不在身邊從而人身權利遭受侵害。富裕家庭里的“貧二代”和農村中的留守兒童問題都是我國當前教育中的一個熱點問題。國家和社會正在積極尋找有效的解決對策。作為父母更是要有教育子女的意識，盡到教育子女的職責。

(二)“經典”熏陶

猶太父母在教育子女時會將本民族文化中的“經典”運用于子女的教育。在“經典”教育中兒童從小受到“經典”的熏陶。“經典”中的精華對兒童的成長起到重要的促進作用，同時本民族的文化同樣得到傳承。中華民族與猶太民族一樣是個歷史悠久的民族，我們也有本民族的“經典”，例如《論語》、《道德經》等，有些例如《千字文》、《百家姓》、《三字經》、《弟子規》等從古代開始就是作為兒童啟蒙教材的優秀教材。在家庭教育中對于民族文化的運用，如何通過“經典”的熏陶來潛移默化地影響孩子是值得我們探索的。

(三)適度的“愛”

在猶太家庭教育中父母不溺愛孩子，而是從小培養孩子的勞動品質、獨立意識、責任感，所以猶太兒童走向社會時便很快能夠融入社會，并且容易成就自己的未來。由于我國現在有很多家庭是獨生子女，所以在子女問題上采取的是溺愛的方式。孩子從小是過著“衣來伸手，飯來張口”的小皇帝生活，更有報道大學生不會洗衣服要打包寄回家的“趣聞”。中國父母對孩子的溺愛其實是對子女的最大傷害。過分溺愛的孩子在走向社會后往往面對困難容易退縮、在處理社會關系方面容易以自我為中心，因此在社會的道路上很難前行。

(四)改變方法