時間：2023-10-07 15:45:23
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其一，時間的連續(xù)性。這里我們提到的時間的連續(xù)性有別于語文教育界提出的語文教育“終身性”原則，因為這里的語文教學我們專指狹義的學校教育階段的語文教學的連續(xù)性。從學前班開始，學生就已經(jīng)開始了本民族語的規(guī)范化學習，甚至時間可能更早，而這種學習從學前班開始，到高中畢業(yè)結(jié)束。除了繼續(xù)學習中文和中文相關專業(yè)的學生有可能繼續(xù)進行這種規(guī)范化的學習之外，大多數(shù)人均走向非正規(guī)化的學習。而每一年級的學習都是上一年級學習的繼續(xù)和下一年級學習的前提，中間有些環(huán)節(jié)對絕大多數(shù)學生而言是不能跨越和提前的。
其二，內(nèi)容的科學性與人文性。對語文教學的內(nèi)容歷來爭論頗多，至今也仍未達成共識。爭論的焦點已從最初呂叔湘的“語文教學的內(nèi)容是語言文學還是語言文字”轉(zhuǎn)到“語文教學的內(nèi)容是讓學生掌握言語的形式還是言語內(nèi)容”。仔細分析這兩種情況就會發(fā)現(xiàn)一個問題：前者和后者提出的其實都是一個問題，那就是在語文教學中內(nèi)容和形式何者為先的問題。
“工具論”者認為語文既然是工具學科，那么學生只要具備了聽說讀寫能力，也就意味著學生掌握了這一工具，因而強調(diào)語文學科體系的科學建構(gòu)，這對于語文學科教學的科學化有著不可低估的貢獻。而“人文論”者則認為語文不僅是工具，它是母語教學，應當注重學生人文精神的培養(yǎng)，應該強調(diào)學生整體的語文素養(yǎng)的提高，重視語文所包含的文化底蘊對學生的影響，重視學生智力因素與非智力因素的整合，重視學生情操的陶冶和個性的養(yǎng)成。通過語文學習，將著眼點放在“立人”方面，因而強調(diào)語文學科教學要從人出發(fā)，以人的發(fā)展為目的和歸宿，這對于學生學習體系的合理建立同樣有著不可低估的貢獻。
其三，方法的有效性。現(xiàn)代語文教育的最顯著特點就是它的高效性。“工欲善其事，必先利其器”，方法是達到目的的手段，語文教學質(zhì)量的提高離不開方法的繼承與革新。現(xiàn)在我們在強調(diào)傳統(tǒng)的語文學習手段的同時，探討和嘗試使用研究性學習、合作學習、自主學習和語文課程信息技術(shù)化（即多媒體教學）等學習方式，以提高語文的教學效率。由于教學是師生的雙邊活動，教師的教是為了學生的學，任何一種有效的教學方法的使用無不以此為出發(fā)點和歸宿。研究性學習可以培養(yǎng)學生的探索精神，但其耗時長且低效率的問題也是顯而易見的；合作學習可以培養(yǎng)學生的合作意識，尤其在科技高速發(fā)展的現(xiàn)代社會，合作意識的培養(yǎng)更顯示出其緊迫性與必要性，也是學生必備的素質(zhì)之一。但合作學習對個體個性發(fā)展的束縛在一定程度上妨礙了學生自身最大限度的自由發(fā)展；自主學習是我們最終要培養(yǎng)學生掌握并終生使用的一種重要的學習方式，它最終決定了學生的學習質(zhì)量。但離開了教師的指導，學校教育也就失去了其存在的意義，而且學生在校期間的自主學習的隨意性大、難以調(diào)控的問題亦不易解決。以計算機網(wǎng)絡為載體的多媒體語文教學已是當代語文教學的必然趨勢，其高速、快捷、立體、綜合、交互、大容量等快餐文化的特點不但吸引教師，更吸引著學生，但對內(nèi)容選擇、對師生雙方自制能力、對學習成績的測評等方面的要求都是高標準的，而這種素質(zhì)要求是現(xiàn)在我們許多師生所難以達到的。
其四，教學評價的多元性。語文教學評價的根本目的不只是為了檢查學生知識、技能的掌握情況，而是為了促進學生語文素養(yǎng)的全面提高，因此要以課程標準為基準，面向全體學生，關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成。評價的目的不僅僅是為了選拔和甄別，而是充分發(fā)揮其激勵的功能，關注學生成長與進步狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發(fā)展，為學生的發(fā)展服務。
［關鍵詞］語文；本質(zhì)；語言運用；教學內(nèi)容
自語文獨立為一門課程以來，人們對它的研究、思考就沒有停止過。語文到底是什么，語文教的到底是什么？教育家葉圣陶先生有段精辟的論述：什么是語文？平常說的話叫口頭語言，寫在紙上的叫書面語言，把口頭語和書面語連在一起，就叫語文。
人們一般認為，語文就是傳授語言規(guī)則、知識。而實際上，葉圣陶先生所說的口頭語和書面語，應該是一種語言運用，因為語言會隨著語言環(huán)境的變化而變化，而不是一成不變的呆板規(guī)則。如新教材七年級下冊《土地的誓言》中有一句話：“在故鄉(xiāng)的土地上，我印下我無數(shù)的腳印，在那田壟里埋葬過我的歡笑。”單從語法規(guī)則上理解，“歡笑”怎么可以與“埋葬”搭配呢？我們讀后卻不覺得它不通順，而是覺得形象、生動，能表達作者對土地的一種深深的愛。為什么不合語法規(guī)則的句子，人們沒有產(chǎn)生歧解呢？如果單從語言方面去理解、解釋，怕是費盡腦汁也猜不透，但是如果從語言運用的角度看，就很好理解了。可見，語言運用對語文教學的影響確非一般。
一、從教學內(nèi)容看
在語文課上，課文教學是重要的教學任務。學語文就是學課文，但是，到底學課文的什么呢？如果只是學詞語、修辭、課文的中心思想之類，那是將語文課上成了文章課、知識課、思想教育課。實際上，語文課應重在分析課文的語言運用。如《背影》一課，如果從形式上看，它很自由，可以作為“隨筆”的例子，也可以作為“抒情文”的例子，還可作為“敘述文”的例子。教師不應糾纏于課文的結(jié)構(gòu)如何劃分、課文的文體是什么，而應重在分析此文在語言運用上的特點。如父親為我爬月臺買橘子的那一段，語言運用得非常精妙，連用幾個動詞“走、探、穿、攀、縮、傾”，就體現(xiàn)了父親行動的艱難，父親對兒子的關懷深情躍然紙上。
當然，語言的運用分析應建立在語言知識的掌握基礎上，但這不是語文教學的最終目的，最終目的還是運用。因此，在語文教學中，教師應遵循“語言知識——語言運用”原則。熊成鋼先生有段話說得好：“利用言語作品（這里指課文），教師必須發(fā)揮其主導作用，在學生自己涵詠、誦讀與品味的基礎上，加以點撥引導，做到‘精講’——講精華精要并講得精練精彩，從而使學生進一步對語言有系統(tǒng)的、準確的認識，學生通過比較、分析逐漸體悟出語言運用的精妙。”
二、從教師與學生的關系看
師生關系是指在教育過程中，為完成共同的教育任務進行交往而產(chǎn)生的關系。在語文教學中應具體建立一種怎樣的關系，歷來有較多說法，如今“教師為主導，學生為主體”的師生關系已成共識。
教育學者李海林先生與任伶老師在網(wǎng)上的語文教育論壇曾有一段對話。李海林先生說現(xiàn)在的語文課名堂太多，程式太多。老師和學生都像演戲一樣，一環(huán)套一環(huán)，有開頭、過渡、結(jié)尾、提問、答問及學生討論，整個教學過程就像“抖包袱”一樣，但沒有真正讓學生接觸語文。語文課的本質(zhì)是讓學生與語文接觸。教師要發(fā)揮主導作用，引導學生接觸語文，學生自己也應主動地積極地去接觸語文。李海林先生之所以用“接觸”這個詞，就是要學生體會文章的語言運用的妙處，這樣才能悟其深意，更有感覺，也更能為學生所用。
三、從培養(yǎng)語感看
培養(yǎng)語感是目前教改提得較多的問題。簡單來說，語感就是人們通過實踐形成的對語言文字的感性認識能力。教師可以從以下兩方面來培養(yǎng)學生的語感。
1.整體感知。因為語言運用是語言的一種臨時運用，隨機組合，所以在語音、詞匯、語法等具體語言因素上可能有所放棄，甚至出現(xiàn)異變。這時不應糾纏于形式上的小節(jié)，而應在多角度、多層面、多方位進行整體把握，從而獲得言語的隱含意義。語感是要達到對內(nèi)容的直覺同化。如看到“落葉”想到秋天到了，這不是語感，只有看到“落葉”產(chǎn)生“寂寞、凄涼”的感覺，這才是語感。
事實果真如此嗎？余應源先生主編的《語文教育學》對“內(nèi)容決定形式”這一哲學命題提出了異議：“其他學科的教學目的、任務，都是立足于言語的內(nèi)容，言語內(nèi)容是矛盾的主導方面，言語形式為言語內(nèi)容服務。只有語文科與眾不同，言語形式是矛盾的主導方面，言語內(nèi)容為言語形式服務。”這一觀點打破了那種看似全面而實質(zhì)上流于膚淺的庸俗辯證法的觀點，發(fā)現(xiàn)了“言語作品”與“言語作品教學”的本質(zhì)差異。一個既定的言語作品，作為大千世界的一個“事物”，它無疑既有內(nèi)容又有形式，且必然是內(nèi)容決定著形式，形式依賴于內(nèi)容。但是，一個既定的言語作品的教學，其對象已不是那個被教學的作品，而是那個作品的教學。作品一旦進入了教學領域，就如同產(chǎn)品進入了流通渠道變?yōu)樯唐芬粯樱湫再|(zhì)和功能會隨之發(fā)生變化。作為一個事物的“作品”的內(nèi)容與形式，與作為一個事件的“教學”的內(nèi)容與形式，不但不是一一對應的，在一定的教學環(huán)節(jié)中，有時可以甚至應該向?qū)Ψ睫D(zhuǎn)化，否則，教學就不成其為教學。
魯迅的小說《故鄉(xiāng)》所反映的前后中國農(nóng)村日益凋敝的現(xiàn)實，流露出來的對逝去友情的傷感，對未來美好新生活的希望，均可視為作品的內(nèi)容；而這篇小說的抒情的語言、對比的寫法、插敘的結(jié)構(gòu)等，可以看做是作品的形式。對教學環(huán)節(jié)以外的人而言，他閱讀這篇小說時一般主要關注作品所反映的事實和流露的情感，并可能被深深打動，得到一種審美的愉悅；而對于教學的人來說，前者固然重要，但他不會僅僅局限于此，而一定會在適當時機把前者作為手段，用來達到對語言技巧和寫作方法等形式方面的理解，在這種特定的情況下，我們說作品的內(nèi)容成了達到某個教學目的的手段，言語內(nèi)容為言語形式服務。
那么，“言語內(nèi)容為言語形式服務”是不是關于語文學科本質(zhì)的一個普遍命題呢？總的來看，這個觀點揭示了語文學科與其他學科的本質(zhì)差異，概括了處于基礎教育階段的中小學語文教育的本質(zhì)，但在特定的教育階段和特定的教學環(huán)節(jié)中，我們不能總是拿抽象出來的認識與每一個具體的現(xiàn)象、要素對號入座，而要具體問題具體分析。北師大教授王富仁先生說：“工具性，我們無法從根本上否定它，特別是在小學語文教育中，沒有工具性這個概念，我們就無法說明小學語文教學的本質(zhì)。小學階段學習的不是小學生不知道、不了解的事物，而是讓他們掌握文字符號這個工具，以便他們能夠讀、能夠?qū)憽５搅酥袑W，特別是高中階段，掌握文字符號這個書寫工具的問題已經(jīng)不是主要的教學任務，工具的問題依然存在，但即使這個工具的問題也是人文的問題。想到寫到，想不到便寫不到。”
王富仁先生的話涉及語言哲學中的一個根本問題，即思想與語言的關系。長期以來，語言學界有一種幾乎一統(tǒng)天下的觀點：“人們不但在相互交際、交流思想的時候運用語言，就是在進行思維、形成思想的時候也要運用語言。所以，語言不但是交際的工具，而且是思維的工具。”“語言是思維的工具”，仿佛語言是為思維和思想而存在的，語言是思維和思想的附屬物，語言可以從意識中剝離出來。這種說法與哲學上的內(nèi)容決定形式、形式為內(nèi)容服務的觀點不謀而合，延伸到語文教育中來，就是思想內(nèi)容重于言語形式的觀念的確立，就是閱讀和寫作教學中一再強調(diào)內(nèi)容充實、觀點正確、思想積極的習慣的形成。
著名心理學家維果茨基說：“思維不是在言語中表現(xiàn)出來的，而是在言語中實現(xiàn)出來的。”這里，“表現(xiàn)”與“實現(xiàn)”是有差異的。浙江師大錢望圓先生對此作過生動的解說：“表現(xiàn)”是指用A去展現(xiàn)已經(jīng)存在的B，A和B是兩個既有聯(lián)系又各自獨立的個體；而“實現(xiàn)”則是指隨著A的逐步完成，B也隨之成為現(xiàn)實。這是一個從無到有、一起生成的動態(tài)過程。A與B你中有我，我中有你，渾然一體。它們的生命是連在一起的，誰也無法離開誰。著名美學家朱光潛先生在對言語內(nèi)容與言語形式的關系作過長期深入的研究后，得出結(jié)論――“思想與使用語言乃是同時發(fā)生的同一件事”。他認為既然思想與語言是同一回事，那么一個思想只有一個與之匹配的形式。修改文章，并不只是為原來的內(nèi)容換一種言語形式，穿上另一件外衣，事實上，在改變言語形式的同時也改變了言語的內(nèi)容，從來沒有一句話換個說法而意味仍然完全不變的。如郭沫若先生的劇本《屈原》里的一句“你是沒有骨氣的文人”，被改為“你這沒有骨氣的文人”，就不僅僅是改動一個字，其中蘊涵的思想感情也跟著變化了。是“鳥宿池邊樹，僧推月下門”好，還是“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”好，這也不僅僅是文字上的區(qū)別，同時也是意境和內(nèi)容上的區(qū)別。
由此反思，“語言是交際的工具”或“語言是思維的工具”是膚淺的和不恰當?shù)模驗檫\用語言的過程就是思維的過程，語言運用的結(jié)果就是思想本身，二者不存在誰先誰后和誰主誰次的關系。錢望圓先生說：“我們可以從自己居住的房間里走出來，站在房間外審視房間的一切，但我們無法從語言的世界里抽身出來反視語言的一切，就像我們無法從自己的身體里走出來觀察自己一樣。”
那么我們說話寫文章為什么是先有思想感情等內(nèi)容要表達，再考慮怎樣表達這個形式呢？其實這是一種錯覺。在一定環(huán)境的刺激下，人們首先會產(chǎn)生一種表達的欲望或意向，但這時意識猶如一團飄浮不定的云霧，還不能稱之為內(nèi)容；后來這飄浮不定的意識云霧逐漸被注意，并在語詞的不斷介入下，逐漸清晰起來，最終成為真正的思想內(nèi)容。所要表達的思想感情（言語內(nèi)容）明確之際，就是怎樣表達（言語形式）的完成之時。索緒爾早就指出：“哲學家和語言學家常一致承認，沒有符號的幫助，我們就沒法清楚地區(qū)分兩個觀念，思想本身好像一團星云，其中沒有必然劃定的界限。預先確定的觀念是沒有的。在語言出現(xiàn)之前，一切都是模糊不清的。”可見，言語內(nèi)容并不是明確地預先存在著，等著穿上言語形式的外衣，而是與言語形式同時生長直至最終完成的。語言和工具的根本不同點是，后者始終客觀地存在于人之外，語言則在人之內(nèi)，就是人本身，即使已經(jīng)通過人為的手段被物質(zhì)化和外化了的語言也是如此。
上述分析拿到教育實踐中來印證，在學生的整個知識建構(gòu)過程中，初始階段的學習不是“只有形式?jīng)]有內(nèi)容”，而是“形式重于內(nèi)容”；后續(xù)階段的學習不是“只有內(nèi)容沒有形式”，而是“內(nèi)容重于形式”。比如教小學生“地球是圓的”這句話，孩子雖然也學習了“地球是圓的”這條地理知識（言語內(nèi)容），但這條知識的含義在孩子的頭腦中是模糊的，不可能非常精確，遠沒有“地球”“是”“圓的”這幾個詞和“主語＋謂語”這個句子結(jié)構(gòu)（言語形式）來得重要。教高中生“勞動創(chuàng)造語言”這句話，學生雖然也學習了“勞動”“創(chuàng)造”“語言”這幾個詞和“主語＋謂語＋賓語”這個句式（言語形式），但相比之下，遠沒有學習“勞動創(chuàng)造語言”這個唯物主義觀點（言語內(nèi)容）來得重要。在每一個階段的初始環(huán)節(jié)與后續(xù)環(huán)節(jié)，也有類似情形，即先是形式重于內(nèi)容，后是內(nèi)容重于形式，或者說先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一學生怎樣閱讀理解，教高二學生怎樣鑒賞文學作品，我們首先就得把關于閱讀理解和鑒賞評價的一些方法和技巧作為知識陳述給他們，再為他們創(chuàng)設足夠的遷移情境，讓他們不斷地訓練鞏固，直至內(nèi)化為穩(wěn)定的語文能力。起初這些方法和技巧可能是極具功利色彩或工具性的，但卻非常重要，訓練掌握它們是為了學生今后能夠獨立、成功和高效地解讀作品，最終獲得知識和受到熏陶。如果一開始就架空講人文性的東西而不講工具性的東西，那么人文性的東西再重要也難以落實。只有當我們在一個一個階段、一個一個環(huán)節(jié)的教學中，循序漸進和踏踏實實地幫助學生實現(xiàn)了從言語形式到言語內(nèi)容、從工具性到人文性的不斷躍進的時候，我們的學校教育才發(fā)生了預期的效果，我們的教育才不會白費勁，我們的教育才可能稱得上是成功的教育。王富仁先生說：“在小學語文教學中，工具性是主導的，人文性應融化到工具性中，而到了中學語文教學中，人文性就成了主導的，工具性應融化到人文性中。”這個論斷從總體上把握了基礎教育階段的語文學科的規(guī)律。這個規(guī)律可以歸納為：教育的初始階段和初始環(huán)節(jié)，言語形式重于言語內(nèi)容，工具性因素重于人文性因素；隨著教育進程的向前推進，言語內(nèi)容越來越顯重要直至超過言語形式，人文性因素越來越顯重要直至超過工具性因素。從語文教育的全程看，工具性因素與人文性因素不是相互對立和排斥的，而是在總體呈動態(tài)平衡的態(tài)勢中互補、轉(zhuǎn)化和整合。
可見，語文學科并不是“工具性”因素與“人文性”因素的簡單相加，而是一個多元層級系統(tǒng)，它的底層是工具性的，它的上層是人文性的；它的初期是工具性的，它的后期是人文性的。語文教育首先要解決工具性、技術(shù)性和知識性的問題，要使學生具備運用語言文字的能力，才能在此基礎上解決一些更為重大的問題，比如涵養(yǎng)的問題、人格的問題、精神的問題等，即人文的問題。工具性因素是人文性因素的前提和基礎，人文性因素是工具性因素的升華和歸宿。沒有落實工具性，人文性全是一紙空文；不講人文性，工具性也無法實現(xiàn)。我們堅持語文學科的工具性，因為這是語文學科與其他所有學科根本不同的地方，是語文立科之本；我們強調(diào)語文學科的人文性，因為這不僅是社會對教育的要求，而且是語言與意識的同一關系決定的。工具性使語文學科與其他學科區(qū)別開來，人文性使語文學科的獨特價值得以實現(xiàn)。
一個文本是不是只有一種解讀結(jié)果？文本解讀究竟存不存在“標準答案”？這是語文教學必須面對的問題。從某種意義上說，這個問題的不同答案很可能會直接導致語文課程觀和教學觀的沖突。
對于文本閱讀教學的認識和理解，會直接影響文本閱讀教學的策略選擇，從而產(chǎn)生完全不同的閱讀經(jīng)驗和閱讀結(jié)果，直接影響到學生對于閱讀本身的認識和理解。
我的觀點是，文本個性解讀是人類精神真正得以解放的必然選擇，也是日益民主化的社會文化的重要基礎。但是，同時我們也要清醒地意識到，文本的本質(zhì)應該在于表達出作者溝通的渴望，因此，必須考慮作者的意愿和想法，同時我們也不能夠忽視語言作為一種獨立于每一個生命個體而存在的力量，對于作者和讀者所施加的影響。而語文教學努力實現(xiàn)的，應該是規(guī)約中的解放、傳承中的創(chuàng)造。
二、文本個性閱讀如何成為可能
閱讀行為由于閱讀動機、閱讀發(fā)生的文化背景以及閱讀者對于閱讀的理解的差異，而呈現(xiàn)出不同的閱讀生態(tài)。不過關于閱讀，有一些問題在今天應該是可以形成共識的——
首先，我們應該承認作者的價值。它是文本形成的前提，沒有作者的努力，這些詞語和句子不可能連綴在一起，形成一種表達特殊意義的結(jié)構(gòu)，而且至少應該承認，作者在盡所能地表達自己希望表達的意蘊。其次，我們還應該承認，語言是一個復雜的系統(tǒng)，它既可以被人們所利用，同時也左右著人們的思想。如果我們忽視了語言的“內(nèi)蘊結(jié)構(gòu)”，就無法真正理解語言所傳遞的內(nèi)涵。第三，我們同樣也必須承認，讀者作為一個精神獨立的個體，可以獨立而自由地理解文本所傳遞的內(nèi)容。
現(xiàn)在我們需要討論的是，文本中是否有這樣的“裂隙”，容得下讀者的心靈實現(xiàn)個性化的解讀呢？事實上，這樣的“裂隙”是確實存在的。首先從作者的寫作角度看，一方面，前設觀念、詞語的個性化理解、社會文化背景以及特定的交流氛圍都可能是作者視為當然的一些內(nèi)容，但在讀者看來未必那么明確。另一方面，作者對于自身的了解也存在盲區(qū)，那種下意識的選擇，同樣會讓讀者產(chǎn)生完全不同的理解與認識。其次從語言的角度看，語言是獨立于每一個生命個體而存在的，有時候語言本身還規(guī)定了每一個生命個體的生存方式，在一些情況下，不是作者選擇了語言，而是語言選擇了作者，如果我們忽略了語言這只“看不見的手”，我們就不可能深入到文本的深處把握更多、更有意義的信息。但是，不同的人由于各人生存的環(huán)境、個體稟賦的不同，對于語言的理解也是存在差異的，而這樣的差異，恰恰是讀者可以利用的“裂隙”，正所謂“作者未必然，讀者未必不然”。第三，我們應該尊重讀者之間的差異，文化環(huán)境、個性、閱讀時的“語境”都會有差異，而這樣的差異也使得閱讀不可能有整齊劃一的結(jié)果。
據(jù)此可以得出這樣的結(jié)論：文本的個性閱讀是完全可能發(fā)生的，但這種發(fā)生是有條件、有前提的。它是以作者對文本控制的力度和方向為基礎的，是受制于語言本身的“內(nèi)蘊結(jié)構(gòu)”的。
三、語文課程與個性閱讀
個性閱讀和個性化閱讀實際上是兩個不同范疇的概念。具體說來，個性閱讀強調(diào)的是閱讀的結(jié)果會帶有閱讀者個性的影響；而個性化閱讀則是強調(diào)閱讀的過程，必須是帶有個性干涉的。所以，我們究竟是允許個性閱讀，還是追求個性化閱讀，是研究本課題必須回答的問題。我的觀點是，語文教學應該接受個性閱讀，但是并不專注于培養(yǎng)個性化閱讀。
個性閱讀在現(xiàn)實中是可能發(fā)生的，但語文教學是否應該促成這樣的閱讀發(fā)生，就需要討論兩個問題：一個問題是閱讀行為的特質(zhì)；另一個問題是語文教學的目的。我們必須明確閱讀教學的價值指向，才能夠很好地回答語文教學中的個性閱讀問題。
按照接受美學代表人物沃·伊瑟爾的觀點，文本本身具有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”兩個方面。簡單來說，“隱在讀者”代表了作者的預設，“召喚結(jié)構(gòu)”則意味著向讀者開放的可能性。正是這兩個方面的交相作用，才造就了文本的意義的產(chǎn)生。也就是說，在文本閱讀中是有某種確定性的東西存在的，但同時也有許多的“裂隙”允許甚至鼓勵讀者帶有個性特征地介入，而個性閱讀的意義就在于這樣的確定性與個性的交互作用之中。
我們必須知道，和日常閱讀行為相比，語文教學中的閱讀更關注閱讀過程中讀者閱讀經(jīng)驗的積累。作為教學的閱讀和日常閱讀行為還是有所區(qū)別的。所以我認為，作為語文課程中的閱讀，應該體現(xiàn)出語文課程本身應有的價值。從課程的本質(zhì)屬性來看，應該完成的任務有二——完成人的社會化的同時實現(xiàn)人的個性化。語文課程就是從語言文學等方面實現(xiàn)這樣兩個目標的，所以應該兼具培養(yǎng)規(guī)范閱讀和個性閱讀兩個方面的功能。從以上分析得知，語文課程在閱讀教學中能夠?qū)崿F(xiàn)這兩個方面的目標，是和閱讀行為本身的特點有關的，或者說，閱讀行為的特點恰好與教育的本質(zhì)存在著同構(gòu)的關系。
更進一步說，閱讀也存在著不同的功能，由于寫作的目的不同，作者對于讀者的控制也存在著程度的差異。研究認為，可根據(jù)讀者的動機不同，也可依據(jù)讀物的性質(zhì)不同，將閱讀大致分為理解性閱讀、記憶性閱讀、評價性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、探測性閱讀和消遣性閱讀等多種。實際上由于閱讀動機的不同，對于閱讀最終的結(jié)果要求也是不盡相同的。所以在閱讀教學中，對于不同特質(zhì)的文本，在教學要求上也應該呈現(xiàn)出不同的特征。
明顯的結(jié)論是，由于個性閱讀本身就是閱讀行為發(fā)生的必要條件，所以當然應該是閱讀教學關注的內(nèi)容；但另一方面，作為促成正確的閱讀行為發(fā)生的教學，我們也應該引導學生更多地關注作者在文本中為實現(xiàn)意義的傳達而做的控制與規(guī)約。
同時更需要指出的是，語文教學中的“閱讀”和實際發(fā)生的閱讀還是存在很大不同的。前者是學習閱讀的過程，而后者是閱[( dylw.NET) 專業(yè)提供寫作論文和的服務,歡迎光臨]讀實踐的過程。目前，語文教學界有“闡釋學誤人”的傾向，即運用闡釋學的理論去詮釋學生學習閱讀的過程。殊不知，闡釋學中所強調(diào)的閱讀，是相對成熟的&l dquo;閱讀實踐”，而不是“學習過程中的閱讀”。所以，承認閱讀行為中個性的作用，鼓勵學生大膽地建立自己的生活經(jīng)驗與文本的聯(lián)系是正確的，但是，過分強調(diào)閱讀教學的“個性化”是不恰當?shù)摹?/p>
四、語文教學與個性閱讀
由于語文學科在閱讀教學方面的作用既要讓合理的閱讀行為發(fā)生，又要鼓勵學生能夠在閱讀中培養(yǎng)個性，這就需要在語文教學中更多地體現(xiàn)閱讀文本的教學價值。分析一個文本的教學價值，必須同時考慮文本特點、課程價值以及學生身心發(fā)展這三個維度。
首先談文本特點。要考慮寫作目的，事實上，由于寫作目的不同，作者對于文本所要傳達的意義的控制力度和控制方式是不同的。簡言之，在論說性或者說明性的文本中，作者為了使得自己的表達更能夠被讀者接受，在語言策略選擇上會表現(xiàn)出更強的控制性。而在文學文本中，因為需要讀者的共鳴，所以會更多地容忍語言本身的“內(nèi)蘊結(jié)構(gòu)”和讀者的生活感受的介入。從歷史性的方面考慮，一些歷史文本，曾經(jīng)或許有強有力的控制性，由于時代和文化背景的變化，現(xiàn)在變得有更多可以讓讀者介入的空間，或者反之，由于一再被征引，現(xiàn)代文化越來越強烈地影響讀者對于文本的接受都是有可能的。如果我們不考慮這樣的特點，以一種模式來處理所有文本，則往往無法達到理想的教學效果。
其次我們討論課程價值。文本的解讀同樣受制于課程設計本身。典型的例子是《荷塘月色》，在蘇教版教材中安排在高一，而在華東師大版教材中則安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，強調(diào)的是平民意識，而在全國教材中則安排在八年級，強調(diào)對他人的關懷。所謂課程，簡單說就是教學的過程，如果我們撇開課程設計本身的科學性不談（比如對《老王》的認識，我認為無論是上海的教材還是全國教材這種安排都不太恰當），課文出現(xiàn)的階段以及這一階段課程的具體要求都會影響到教學中對于閱讀的目標與要求的設計。在教學中，我們往往會不由自主地凸顯課程設計目的的方面。這種閱讀干涉，在實際教學中也是不能回避的。
第三是學生的身心發(fā)展。我們說文本中有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”交互作用產(chǎn)生的文本意義。“隱在讀者”是作者的預設，其中包括作者對于語言的選擇與組織，以及與假想的對象交流的過程。這其中又有兩個問題是和學生的身心發(fā)展有關的，一個問題是學生的語言學習基礎能不能敏銳地感知作者選擇和組織語言背后的動機與目的；另一個問題是作者選擇的假想讀者在生活閱歷、文化背景上是否與學生的生活實際相吻合。至于說到“召喚結(jié)構(gòu)”，則是作者的“留白”，是對于讀者完成建構(gòu)的期待，表現(xiàn)出作者對于讀者的信任，但是這種期待能否得以實現(xiàn)，還取決于讀者的心智是否成熟以及他的閱讀背景。所以，不同的學生在這個方面的理解的差異是必然存在的。如果我們選擇了與目前學生的閱讀經(jīng)驗和認知水平完全相當?shù)奈谋荆瑒t閱讀教學無法發(fā)生；選擇遠高于目前學生的閱讀經(jīng)驗和認知水平的文本，則閱讀行為不僅不可能發(fā)生，更遑論閱讀教學了。
另外，我們也不能夠忽視文本閱讀教學的語言學習功能。語言學習的本質(zhì)是語用規(guī)律的學習，文本中的語言學習存在一個邏輯假設，那就是作者的語言是成功進行交流的范式。如果這個假設成立，那么恰恰是要強調(diào)閱讀結(jié)論的確定性的。否則語言學習就不能夠?qū)崿F(xiàn)，語言規(guī)范的傳承也就成了一句空話。
基于這樣的分析，我們認為，首先，在語文教學中，教學設計（課程設計、教材編纂、教學設計）者一定要極其認真地對待文本的價值分析。正如沃爾夫?qū)?middot;伊瑟爾所分析的文本本身具有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”，而閱讀教學的目的實際上就是讓學生清晰地意識到這樣兩個方面的存在，這是閱讀教學區(qū)別于日常閱讀最重要的地方。所以在教學設計中，如何引導學生辨別、了解文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是教學設計者必須關注的最重要的問題。
其次，促成學生的自主閱讀過程發(fā)生，這才是閱讀教學的目標。日常教學中，我們常常會覺得必須給學生閱讀的“標準答案”，將“標準答案”作為傳授的具體內(nèi)容。實際上，閱讀經(jīng)驗的積累、閱讀直覺的產(chǎn)生，才是閱讀教學最重要的目標。閱讀教學不應該對閱讀結(jié)果進行控制，而應該關注閱讀過程。作者在文本寫作的過程中，一定是對于文本的語言有所控制和設計，而教學應該關注的是學習者是否能夠自覺地感知到這種控制和設計。
第三，個性閱讀的發(fā)生，實際上存在于文本與讀者兩端，從閱讀教學的角度看，應該保證讀者進入文本的“裂隙”的[( dylw.NET) 專業(yè)提供寫作論文和的服務,歡迎光臨]合理性，或者是進入“裂隙”的方式的正確性，以避免“誤讀”或者“淺閱讀”的發(fā)生。這無論對于學生還是教師都是一個考驗，同時也是培養(yǎng)學生好的閱讀習慣的保證。要關注學生的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗如何與文本“相遇”，以保證其中邏輯關系的正確性。
五、結(jié)論
1.個性閱讀是閱讀行為的一般特征，是由文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定的。或者換句話說，正確的閱讀行為都應該是個性閱讀。
2.文本在構(gòu)成上有一定的控制性，雖然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不盡相同；但是，我們必須承認這樣的控制存在——“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但前提是它們都應該是“哈姆雷特”。文本的個性閱讀必須以承認這種控制的存在為基礎。
3.閱讀教學中的閱讀行為和日常生活中的閱讀行為有相同點，但是也存在差異：閱讀教學中的讀者，是“學習中”的閱讀者，是閱讀能力培養(yǎng)過程中的讀者，這一點應該引起高度關注。若將兩種閱讀行為中的“讀者”概念混淆，對于閱讀教學會產(chǎn)生極其不利的影響。
4.閱讀教學應該關注學生閱讀經(jīng)驗的積累。而所謂經(jīng)驗，包括：（1）對于文本中的控制的自覺；（2）合理地將自己的閱讀經(jīng)驗、人生經(jīng)驗與文本中的“裂隙”發(fā)生關聯(lián)（建構(gòu)）。
5.閱讀教學關注閱讀行為的合理性，閱讀中的個性解讀是合理的閱讀行為的必然結(jié)果。而在閱讀中過分強調(diào)閱讀結(jié)果的個 性化差異性，未必符合閱讀教學的特征。所以，要防止在閱讀教學中過分強調(diào)“個性化”的傾向。
【參考文獻】
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關鍵詞： 中職語文 教學改革 人本位
語文是中等職業(yè)學校學生必修的一門重要基礎學科，是一門工具學科，它與其他公共基礎科目共同構(gòu)成中等職業(yè)學校學生基礎綜合教育素養(yǎng)的完整體系。語文素質(zhì)的高低不僅影響其他學科的學習，而且會對他們的人生產(chǎn)生春風化雨般的教化影響。多年以來，很多人對中等職業(yè)語文教育存有一定程度的漠視態(tài)度，認為中等職業(yè)語文教育處于“食之無味，棄之可惜”的雞肋尷尬境地，嚴重制約中職語文教育教學質(zhì)量和水平的提高，更不用說中職學生從經(jīng)典文辭中感受到中華文明了。因此，中等職業(yè)語文教育教學改革已迫在眉睫、勢在必行。筆者結(jié)合自己的語文教學實踐和體會，在總結(jié)和吸取他人教學過程中的經(jīng)驗得失后得出結(jié)論，即語文的“人本位”教育教學是推動中職語文教育教學改革的有效方式，可以作為語文教育教學改革的試金石。
一、中職語文“人本位”教學的實現(xiàn)意義
“以人為本，因材施教”是“人本位”教育教學的精髓所在，也是傳承了兩千年儒家教育教學的經(jīng)典模式。二十一世紀的人才需要汲取豐富的人文知識和科學思想的營養(yǎng)，人性美、科學美是未來人才綜合素質(zhì)的核心內(nèi)容。然而在實際教學過程中，如何充分實現(xiàn)“人本位”教育教學模式，如何培養(yǎng)學生綜合的素質(zhì)，如何讓學生把人性美、科學美與社會人生職業(yè)理想結(jié)合起來，真正學有所得、學有所用、學有所思、學有所悟，相信是大多數(shù)語文教師一直以來不懈追求的目標。經(jīng)典文篇《論語?侍坐》告訴我們：教師、學生、教學內(nèi)容是教學過程中的三個基本要素。在這三者當中，教學內(nèi)容雖不具有唯一性，但從總體來看卻是固定的，而教師和學生無論是從角色還是地位來看，教師都處于主動引導善誘的地位，因此教師必須在把握教學內(nèi)容的前提下，溫和謙遜、仁愛慈善、情真意切、循循善誘、因勢利導，鼓勵激發(fā)學生暢所欲言、各抒己見，在中正平和的欣賞評價中挖掘思想的火花，禮贊樸素的智慧，聆聽跨越時空的古圣先賢的教誨，在教學相長的感知教學中實現(xiàn)自己期望的目標。因此，一個好的語文教師不僅僅把教學內(nèi)容演繹得精彩，也不僅僅具備精湛的專業(yè)知識，更要做好教學內(nèi)容和學生思維之間的橋梁，把課堂作為一個平臺讓學生出彩，讓學生的單一思維、定向思維轉(zhuǎn)變成立體思維、創(chuàng)新思維，進而發(fā)揮學生在教學過程中的主體作用，實現(xiàn)“以人為本，因材施教”的“人本位”教學。這就要求教師在教學當中摒棄傳統(tǒng)的“填鴨式、一教到底、一問到底、一做到底”的固有教學模式，從人情角度出發(fā)，尊重學生個性，激發(fā)學生興趣，挖掘?qū)W生潛能，充分培養(yǎng)學生的語文綜合素養(yǎng)。
由于傳統(tǒng)金字塔式教育理念的影響，社會普遍重視理論型金字塔端的精英教育，技能型職業(yè)教育成為“萬般皆下品”退而求之的無奈選擇，因此只有被中考、高考的分數(shù)值殘酷封閉了大門的學生才會無奈選擇技能型職業(yè)教育，這勢必造成職校學生文化底蘊整體低于被社會認可的理論型高校學子，尤其中職學生缺乏三年普高的文化知識基礎教育，造成中職學生的文化基礎更薄弱，入學成績處于中考分數(shù)線的底端，缺乏良好的學習習慣和道德品質(zhì)，甚至部分學生長期處于“分數(shù)定乾坤”的心理壓力之下，或輕或重有著自卑、自閉和逆反排眾心理，這種不成熟、不健康的心理會讓他們產(chǎn)生更多更強烈的情感饑渴，需要教師放低姿態(tài)用善良的情感給予他們心靈上的關懷、呵護、尊重、慰藉。投放真情，重塑他們對自我的信心、對生活的熱情，這是中職教師積德行善、拯救心靈的無上功業(yè)。這就要求教師用心欣賞每一個學生，敏銳地捕捉他們身上的閃光點，適時地在眾人面前加以點贊，鼓勵他們大膽陳述自己，情感的交融、平等的對話必然拉近心與心的距離，使學生走進課堂、融入課堂、活躍課堂成為可能，打開心靈之門為教學做了良好鋪墊。
二、限制中職語文教學發(fā)展和突破的關鍵性問題
目前中職學生普遍存在以下幾點問題：
1.學習態(tài)度不端正。一些學生由于受社會上不良風氣的影響，學習態(tài)度不端正，迷戀游戲，沉湎于虛擬世界的成就感，既缺少學習主動性和積極性，又損害身心健康。
2.學習方向不明確。一些多數(shù)學生既缺乏自省、找不足的能力，又沒有敏銳的社會洞察力，不會根據(jù)社會需要查漏補缺地安排自己的學習任務。
3.學習方法不正確。一些學生沿襲中學時的不良習慣，不僅不能掌握良好的學習方法，動手動腦能力差，而且缺乏學習恒久性，虎頭蛇尾，隨性而為，導致學習效率低下，進而產(chǎn)生厭學情緒。
4.語文基礎功底薄弱。中職學生普遍語文識讀能力差，表現(xiàn)為詞匯貧乏、語言組織缺乏邏輯性、文字感知審美欠佳，這就使得中職語文教學舉步維艱。
以上幾點是限制中職語文教學發(fā)展和突破的關鍵性問題。只有堅持“人本位”思想點，才能逐步緩解這些問題，量變達到質(zhì)變，真正提高教學主動性、靈動性、互動性，讓學生重新燃起學習信心和希望，讓全體學生都動起來，這是所有中職語文教師翹首期待的前景。
三、中職語文“人本位”教學的實現(xiàn)途徑
第一，樹立“人本位”的教育情感理念。“情，人之靈性的精華也”，人的心靈情感是人的靈性之寶，是人的最高心靈境界。教師要用“人情”打開學生的心靈之窗，改變一貫在學生心中“一塊黑板+一支粉筆”唱“獨角戲”的居高臨下的高姿態(tài)理性形象，一則從人文關懷角度出發(fā)，以真情體察學生的甘苦辛酸、悲愁喜怒，以真誠尊重、感召學生，調(diào)整心態(tài)、換位思考，“己所不欲、勿施于人”，與學生交流感受，用情感化學生，讓學生從情感上接受自己，從而接受自己教授的教學內(nèi)容。二則用淡泊名利的老莊思想、淡定從容的談吐氣質(zhì)、融會貫通的知識學養(yǎng)感染學生，進而調(diào)動學生的主觀情感，變被動為主動、由封閉變開放，交融互動于課堂。所以語文教師既要博覽群書，以百科知識豐富自己，做知識富有的人，做“百科全書”式的良師益友，又要在灑脫自如、旁征博引、厚積薄發(fā)的教學中創(chuàng)造一種行云流水般的教書境界，有善、真、美的愛心天使，塑造潔凈純美的品行，真正屢行人類靈魂工程師的偉大使命。
第二，注重教學內(nèi)容的人文性。語文承載的不僅是識讀功能，更重要的是作為五千年中華民族文化的傳承。所謂的“圣人之情見乎辭”（《易經(jīng)》），中華傳統(tǒng)文明的智慧、情感都以語文為載體，對一個剛走入社會的青年人的思想、意識、思維、情感起著潛移默化、潤物細無聲的作用。試想，一個有精湛專業(yè)技能，又有仁愛之心、擔當意識、胸襟抱負、人文情懷的青年，怎能不受到用人單位的青睞？所以要在語文課教學中把中華文化的精華教給學生，在他們即將走向工作崗位的時候，能未雨綢繆地接受傳統(tǒng)文化的洗禮，將中華文化的精華植入大腦，使他們面對紛繁復雜的世界擁有一顆認知自己的淡定從容的為人處世之心。這樣從小處說，不至于使自己在風云突變的社會流轉(zhuǎn)中迷失沉淪，往大處說，流淌于我們血液的中華文化才不至于在世界多元文化的滄桑巨變中落后，才能讓我們悠久燦爛五千年文明的泱泱大國永遠屹立于世界文明之林。例如：筆者在講解《論語?侍坐》時，通過啟發(fā)、探討教學方式，分析子路、曾、冉有、公西華的人生理想，使學生領悟：子貢問老師“何如斯可謂之士矣”？老師曰：“行己有恥，使與四方，不辱君命，可謂士矣。”孔子的意思是，一個人要想不辱使命地完成自己所要承擔的使命，首先要有良好的內(nèi)心修養(yǎng)，知道道德禮義廉恥，對自己的行為有約束，內(nèi)心有堅定不移的做人標準，這樣才不會放棄對社會的責任，更好地為社會服務，完成“社會人”的職責角色，進而實現(xiàn)職業(yè)提升。這種春風化雨的溫和的關照內(nèi)心思想的力量，正是語文人文性的精髓所在。
第三，注意教學方法的靈活性。語文課教學方法要不斷革新，隨著信息技術(shù)進入課堂，大力提倡多媒體教學，不僅促進了教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式的多樣化，提高了學習方式的靈活性，促成了課堂師生互動多向化，而且增強了學習內(nèi)容的刺激強度，有利于學生發(fā)散、聯(lián)想思維的培養(yǎng)。此外，我們可以借鑒國內(nèi)外課堂教學新模式，在語文課上大膽嘗試。例如：在國際勞工組織引進的創(chuàng)業(yè)培訓教學法中，有一個教學法名為“頭腦風暴法”。該教學法起源于上世紀美國電力公司解決高壓線路除雪方案，基本原理就是：解決一個問題可以開動大腦，讓每位同學都有機會參與到討論中，各抒己見，仁者見仁，智者見智，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，不要受到條條框框的約束，無非是“各言其志罷了”，對于不可思議的觀點，也不要急于否定，因為往往不可思議的觀點蘊藏著最佳答案，閃爍著樸素的智慧光芒。這樣在按部就班、有條不紊的教學里注入激情活力，讓課堂充滿活躍熱烈的氣氛，讓學生充分感悟到語文作品的精髓真諦，進入開放思考的思維狀態(tài)。教師與學生不再是“教與學”、“主與客”的關系，而是真性情、真平等的“交通”關系。筆者在講授蘇軾詩詞《念奴嬌?赤壁懷古》一詞時，讓學生運用“頭腦風暴法”分析作者的創(chuàng)作思路。傳統(tǒng)教法就是引導學生理解作者胸懷大志、壯志未酬、“老大徒傷悲”的寂寥心境。但是學生運用了“頭腦風暴法”、進行了師生情真意切的交流后，對蘇軾心路歷程的突圍有了新的解讀：文本解讀可以認為蘇軾并沒有消極沉淪，而是時刻準備再次“乘風破浪”大展宏圖、“天生我才必有用”；也可以認為蘇軾在對千古流傳的英雄的緬懷中完成了人生的華麗轉(zhuǎn)身，內(nèi)心漸漸回歸于清純與空靈，使他的藝術(shù)才情獲得了最高升華，真正走向了人生成熟，成熟于一場災難，成熟于滅寂后的再生，于是成就了光耀中國史冊的亮麗明星。這些認識足以引導學生正確面對人生道路上的荊棘坎坷，從容體味自然與生命的原始意味。
第四，構(gòu)建合理、完整、人性化的教學動態(tài)綜合評價體系。原有綜合評價體系的評價內(nèi)容過多倚重語文的學科工具知識，特別是課本上的單一知識，忽視了中職學生特有的實踐能力、創(chuàng)新思維、心理素質(zhì)等綜合素質(zhì)的考量；評價標準忽略了學生的個體差異和個性化發(fā)展的立體價值；評價重心過于關注結(jié)果，忽視了學生在各個時期的進取和完善過程。這種單調(diào)片面的考核評價體系，長此以往，就會演變?yōu)閷W生越學越厭倦、越考越麻木，教師越教越黯然，教學相長演變成教學相克，師生共同走進了一個難以突破的循環(huán)“瓶頸”中。要突破這一“瓶頸”，就要在語文知識的全面性、語文素養(yǎng)的人文性、評價主體的動態(tài)性原則下，構(gòu)建一個符合中職學生身心發(fā)展的人本位的綜合評價體系，體現(xiàn)出靈活機動、以人為本的充分調(diào)動學生積極性的動態(tài)考核方法，對中職學生的語文素質(zhì)進行全面、客觀、動態(tài)、理性、真實的綜合分析評價，以求塑造二十一世紀具有人性美、科學美核心內(nèi)涵的新型復合型人才，以此推動語文職教事業(yè)長足健康地發(fā)展。
參考文獻：
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在此背景下，培養(yǎng)學生的讀圖能力（接收、分析和評論圖像文本的能力）就顯得非常重要；而讓他們學會制作圖像文本，通過與書面及口頭形式的結(jié)合，按預期效果組織和豐富圖像，更有重要意義。西方國家的母語教育對此予以高度重視。
英國初中語文教材《牛津英語教程》第一冊有一個著名的專題設計：我們在島上的生活。該專題讓學生通過想象到虛擬中的荒島上進行一段探險生活。教材要求：想一想你選的島上的情形，畫圖說明其主要特點，使用已提供的信息并加上你們自己的情況和其他詳情；最后要求學生畫一組連環(huán)畫——小組荒島生活紀實，將自己小組在荒島上的生活場景畫下來。
美國《普能提斯廳文學教程》高中語文第三冊選取了烏爾曼的《一個男孩和一個男人的故事》。教材編輯為了引起學生的閱讀興趣，幫助他們更好地理解文本，設計了大量實踐活動。其中一項是讓學生在一張世界地圖上找到喜馬拉雅山、安第斯山、阿爾卑斯山和洛基山，然后在百科全書里找出每一山脈的最高峰和它們的平均高度，接著繪制一張圖表，將最高峰和平均高度從高到低分別排列出來，與同學一起分享這個圖表；最后要求學生在桌子上創(chuàng)制一幅大山的地圖。
德國初中語文教材《現(xiàn)代德語》第七冊有一個說寫綜合訓練專題：烏托邦世界。專題讓學生發(fā)揮想象力畫出自己心目中的烏托邦世界：如果你們能夠把烏托邦國畫出來，那你們對這個國家的想象就更具體、更形象，那樣你們就能更好地描述這個國家里的人、機器、動物、樹木和房子。很明顯，圖像創(chuàng)作為學生下一步更好地去說、去寫做了充分的鋪墊。
澳大利亞《中學英語》第四冊中的一個廣告專題則讓學生為一些產(chǎn)品（如名勝古跡旅游、微汽車、健康俱樂部）制作一條印刷廣告，并給廣告設計一個商標：建議使用與產(chǎn)品相匹配的藝術(shù)作品或圖片，寫出標題、副標題和廣告主體，在練習冊上設計版面，使其具有印刷效果。
近幾年在我國影響很大的《美國語文》，更是在教材中安排了大量的圖像創(chuàng)作練習。在《第一次美洲航海日志》、《穿越大裂谷》、《內(nèi)戰(zhàn)中的聲音》、《龜背上的土地》、《密西西比河上的生活》、《稻草變黃金》等專題中，多次要求學生繪制地圖，另有制做徽標、海報、拼貼畫、卡通畫、生活地標圖、戲劇表演流程圖、戲劇演出服裝和化妝圖等形式的要求。
仔細研究，我們發(fā)現(xiàn)：上述所有圖像文本創(chuàng)作練習都緊緊扣住一點，那就是配合語言文字練習，促進學生母語素養(yǎng)的提高。
現(xiàn)在，回過頭來看一下我國語文教育在此方面的狀況。整體來看，近代以來，我們的語文課堂教學幾乎完全拋棄了“圖文結(jié)合”這個良好的語文學習傳統(tǒng)（魯迅先生小時候不也是趁先生讀書入神的時候才悄悄在下邊繪制了《蕩寇志》和《西游記》的繡像本嗎）；當代語文教育在“涂鴉杜甫”后則更加排斥學生在課堂上的繪圖。這可能是出于一種隱憂：圖像文本創(chuàng)作是一種歪門邪道和不務正業(yè)的表現(xiàn)，會影響學生對課文的深度解讀。
實際上，這是一種誤解。圖、文是同源的，一定程度上我們可以說，圖就是文，文就是圖，它們有著共同的本質(zhì)。專門研究圖像理論的美國學者米歇爾從反本質(zhì)主義的思路出發(fā)，繪制了一個“家族相似”的圖像譜系[3]。
從上圖可以看出，這五種類型的“圖像”構(gòu)成了一種錯綜復雜的相互重疊、交叉的相似關系的網(wǎng)絡，而語言文字和圖像之間存在著一種親近、復雜的關系。這種理論，可以很好地解釋文學作品的意象原理（尤其是王維詩“詩中有畫”“畫中有詩”的特點）。我們當然可以借助此種理論，圖文互釋，讓學生對文的理解更有深度。在此情形下，很難說語言在表述思想的深度上一定優(yōu)于圖像。上文提及的八卦圖、太極圖，就是很好的例證。所以，因為擔心出現(xiàn)“淺閱讀”而壓抑學生對畫圖的興趣是不明智的，圖像本身不會直接導致淺閱讀。當然，如果在語文教學中喧賓奪主，因為過分關注圖像而未能讓學生充分地用心去觸摸語言文字，浪費了學生細讀文本的時間，那就得不償失，走向另一個極端了。我們要做的是把握好分寸。
實際上，閱讀的膚淺化，更多地源于我們細讀文本能力的缺失。正如孫紹振教授所說：“許多學者可以在宏觀上把文學理論、文學史講得頭頭是道。滔滔不絕的演說、大塊的文章充斥著文壇和講壇。在文本外部，在作者生平和時代背景、文化語境方面，他們一個個口若懸河，學富五車，但是，有多少能夠進入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘呢？就是硬撐著進入文本內(nèi)部，無效重復者有之，顧左右而言他者有之，滑行于表層者有之，捉襟見肘者有之，張口結(jié)舌者有之，胡言亂語者有之，洋相百出者有之，裝腔作勢，借古典文論和西方文論術(shù)語以嚇人，以其昏昏使人昭昭者更有之。”[4]這無疑是真知灼見。有老師教《智取生辰綱》，主要分析楊志失敗的七八種原因；教《陳情表》，主要帶領學生討論“忠孝對今天的人們來說有什么啟發(fā)”；教《寶玉挨打》，請一位同學把寶玉挨打的故事說一遍，然后讓別的同學說一下自己是否也挨過打，再請課堂上聽課的家長說一下為什么要打孩子，然后大家一起討論“打”是不是教育孩子的一種好方法，最后還請一位專家大講了一通家庭教育課[5]。我們認為，像這樣什么都教，就是不帶領學生深入文本進行細讀的課例，絕對不是個案。
剝奪學生創(chuàng)作圖像文本的權(quán)利，還有一個原因，那就是擔心這會導致語文課堂教學的庸俗化、娛樂化。其實，庸俗化和娛樂化的教學取向，根源也并不在圖像上，而在于已經(jīng)深刻融入社會生活方方面面的消費主義文化和后現(xiàn)代主義文化這兩種文化的聯(lián)盟。在這兩種文化的共同作用下，很多高尚、深刻、正確的東西被消解了，整個社會文化風習染上了濃郁的庸俗化和娛樂化色彩。如賈平凹的小說《秦腔》，被指責“確實生動地‘逼真’地‘還原’了日常生活的‘原生態(tài)’，但是，這種徒有形式的‘還原’是瑣碎的、粗俗的、沒有意義的”[6]。周濤的近期散文，也被批評為“虛妄無聊、世俗膚淺、萎靡不振”，并歸入魯迅先生所批評的“哼哼唧唧”派[7]。林長治的《Q版語文》，用模擬課文的方式把中學語文教科書中那些范文（《孔乙己》、《荷塘月色》、《賣火柴的小女孩》、《愚公移山》、《背影》等）中的主人公大大戲弄了一番，從而贏得了不少學生的心。在此文化背景下，即使沒有圖像介入，如果課堂教學的主導者——語文教師缺乏一定的文化鑒別力和批判力，語文課堂教學中也會出現(xiàn)言語活動的庸俗化和娛樂化。
有一位老師上《孔雀東南飛》一課，學生在老師的鼓勵下暢所欲言，課堂上出現(xiàn)了如下解讀：
蘭芝太完美了，以致焦母疑心蘭芝會給焦家?guī)淼満Αm芝可能會被人霸占去。小說、電視里經(jīng)常出現(xiàn)這樣的事，因為仲卿僅僅是個小吏。焦母自私、膽怯，就想打發(fā)她走。
可能是焦母心腸太善了，焦家的環(huán)境并不富裕。蘭芝那么好，嫁到焦家，卻要“晝夜勤作息”“伶俜縈苦辛”。焦母實在舍不得，覺得很對不起她，就想把蘭芝嫁到一個更好的人家。這時便想到了太守家，估計太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心來背著兒子跟太守合計好了以后，演了一個苦肉計——做個惡婆婆，遣歸劉蘭芝。
上課教師說：“有些同學不太贊成，甚至進行了批判，我沒有否定。我說，大家能夠大膽地聯(lián)想想象，確實難能可貴。我們探討了劉蘭芝被休的種種原因，雖然不能斷定哪一種是惟一的，但每一種都有它的可能。我們思考了，我們就有收獲。希望大家勤學善思。”在這里，文學作品悲天憫人的高尚情懷被這種“怎么樣都行”的價值虛無主義一掃而空了。
在另外一節(jié)課上，學生在教師引導下對《項鏈》一課進行“拓展思考”，最“精彩”的“拓展”是：瑪?shù)贍柕轮理楁準羌俚模忝壬藦统鸬男睦怼Ｋ仁枪退饺藗商秸伊苏煞蚵吠咴缘牟皇遣⑴c之離了婚，然后充當佛來思節(jié)家的第三者。十年之后，小說中的她與佛來思節(jié)夫人的見面自然是掉了個兒[8]。
以上兩個課例體現(xiàn)出來的低級、無聊的閱讀取向，和圖像又有何相干呢？因此，作為語文教師，我們需要做的，并非要讓學生和圖像絕緣，而是心中要有一桿稱：既不能無視解讀者的對話主體地位，又要對文學文化作品有一種尊重，不能無限擴張解讀者的權(quán)力。當然，語文課堂教學中引入圖像文本創(chuàng)作，必然會產(chǎn)生一定的娛樂性。但是，對于我們一貫嚴肅拘謹?shù)恼Z文課來說，如果適度，可以讓課堂充滿趣味，又何嘗不可呢？
語文課堂教學中引入圖像文本創(chuàng)作，不僅可以激發(fā)起學生的學習興趣，還有其他的作用。
有人認為，在當今的讀圖時代，過分讀圖會削弱學生的想象力。此話有一定道理。而根植于語言文字的圖像文本創(chuàng)作可以在一定程度上彌補這個缺憾。因為這種創(chuàng)作，要求學生對語言文字必須有透徹的解讀，在此基礎上發(fā)揮較強的想象力，才能將圖像作品創(chuàng)作好。有教師讓學生繪出“采菊東籬下，悠然見南山”的畫面，實為妙著。當然，這種創(chuàng)作也應該把握好分寸。比如，在詩歌教學中如果摻雜進過多的繪圖，肯定會對學生理解詩歌的“意象疊加”這一特征產(chǎn)生不利影響。讓學生根據(jù)《天凈沙·秋思》作畫，就會如此，實際上遠不如讓學生在大腦里模糊地生成詩中的各種意象然后自由疊加效果來得好。
圖像文本創(chuàng)作還有助于提高學生的形象思維能力、邏輯思維能力甚至辯證思維能力，從而有利于學生對語言文字的深刻感悟。有不少老師引導學生圖文結(jié)合，在讀文時畫出相應的圖像，深化了學生對作品的理解。如教讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》，讓學生為“拳打”精彩場面配插圖；教讀《孔乙己》，讓學生畫出孔乙己“排”、“蘸”、“罩”、“摸”的四幅畫面；教讀《鴻門宴》，要求學生畫出人物座次圖，從而引出一個很有探究價值的問題：項羽“東向坐”究竟是面向東坐還是坐于東廂（即東邊）[9]？錢夢龍老師教讀《中國石拱橋》，則干脆自己畫了一幅趙州橋圖，巧妙地幫助學生理解了文中的關鍵詞句。在某校一次語文考試中，有一試題要求閱讀課文《詹天佑》片段，然后作圖：畫出居庸關和八達嶺隧道開鑿方法示意圖。該設計可謂別出心裁，可以很好地考查并鍛煉學生的思維能力。美國紐約達頓中學十年級的一堂文學課，學生們讀完了莎士比亞的悲劇《麥克白》后，分組坐在電腦前完成教師交待的任務。一個小組在分析麥克白夫人的性格，學生好奇，她到底長成什么樣？電腦數(shù)據(jù)庫里調(diào)出各類數(shù)據(jù)：不同時期畫家們筆下的肖像，好萊塢大導演波蘭斯基1971年創(chuàng)作的同名電影中女主人公的扮相，還有百老匯劇場各種劇團演出時的片斷[10]。這時，如果教師能夠引導學生將自己心目中的麥克白夫人形象也畫出來和文學文本及其他圖像文本相比照，就會收到很不錯的閱讀效果。
圖像文本創(chuàng)作還有助于樹立學生的主體地位。主體性，從顯性角度看，體現(xiàn)為主體的獨立性、主動性和創(chuàng)造性；從心理結(jié)構(gòu)上反映出來的是人的自主意識、自主能力和主體人格[11]。可見，意識到自己是一個能動的參與者，并且能夠做好一個參與者，才能成為一個真正的主體。而我們的學生主體性卻如教育家佐藤學所言，常常在“鬧哄哄”（小學階段）和“靜悄悄”（中學階段）中被取消，在把“主體性”絕對化的同時，又被大一統(tǒng)教學形式最頑固地支配著。學生主體性成為虛假的“主體性”而不能真正得到落實，深層原因在于教育規(guī)訓權(quán)力的運作。福柯認為：“規(guī)訓性權(quán)力可以擴展到現(xiàn)代社會的每一個角落，學校、兵營、工廠、城鎮(zhèn)以至整個社會都被規(guī)訓性權(quán)力的網(wǎng)絡所覆蓋，現(xiàn)代社會是一個布滿規(guī)訓性權(quán)力機制的社會。在這個社會中，人類被規(guī)范化訓練，猶如馬戲團中的馴獸，人被固定在某些特定的區(qū)域，按照一定的標準被監(jiān)視、訓練、檢查、管理，實質(zhì)上就是被支配、被控制。整個社會是個大型的全景敞視的‘圓形監(jiān)獄’，每個人都受到規(guī)訓性權(quán)力效應的干預。”[12]圖像時代的到來，將有助于打破這種大一統(tǒng)的教育規(guī)訓權(quán)力。因為圖像表征正在以前所未有的力度影響著文化的每一個層面，從最為高深精微的思考到大眾媒介最為粗俗淺薄的生產(chǎn)制作無一幸免。正如網(wǎng)絡用語等符號一樣，圖像文本也是一定群體反抗規(guī)訓性權(quán)力、表明自身存在價值的一種方式。圖像時代推動的文化巨變的結(jié)果意味著更多人將面臨更加平等的機遇以及更富有吸引力的挑戰(zhàn)。“涂鴉杜甫”實際上就是長期以來被嚴重壓抑的學生主體性（包括情感、愿望和創(chuàng)造力等）在尋找能量釋放的突破口，尚談不上是學生對知識和經(jīng)典的有意褻瀆。而這種主體性能量的釋放，會對學生的情感、態(tài)度和價值觀產(chǎn)生積極的影響，不僅可以起到一定的勵志作用，還可以對學生因?qū)W習主體性長期以來受壓抑而產(chǎn)生的被動、冷漠和自卑等不良人格起到一定的治愈作用。
一位八年級教師上《散步》的教學研討課，“想給自己一些挑戰(zhàn)，也讓學生體驗一下挑戰(zhàn)的樂趣，也想改變一下沉悶的課堂氣氛，充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生在愉快的氛圍中獲取知識，于是選擇了畫圖式教學”[13]。教學中，讓學生提取文字，構(gòu)成圖畫，由圖畫中感悟親情、暢談感受；然后回憶溫馨畫面，深切領悟親情。圖像創(chuàng)作在這里幫助學生放飛表達的欲望，從而讓他們有話想說、有話可說、有話能說，效果頗好。
總之，圖像文本創(chuàng)作在語文教學中絕不是如有人所言的“最宜于小兒”、是無足輕重的一種點綴。如果運用得當，盡管它不一定“關乎國家興亡大事”，但對提高學生的語文素養(yǎng)來說，不能不說是開辟了一個新維度。
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第一，本源性知識便于分類教學，可以幫助學生快速了解知識的共有特性，用最短的時間牢固掌握更多規(guī)律性強的知識。
以漢字教學為例，初中階段要掌握3000左右的漢字，識記量大，漢字的意義復雜，但卻是語文學習的基礎內(nèi)容之一。對于今天的大多數(shù)人而言，漢字只是生硬的符號，識記很不容易，加之電腦打字廣泛使用，提筆不會寫漢字的情形十分普遍，使得很多學生的作文錯別字滿篇，無論怎樣重復進行聽寫讀記的訓練，都不能從根本上解決問題，耗時費力，收效不佳。但若借助漢字本源性知識――“六書”，這個問題就不難解決。
漢字70%以上都是形聲字，形聲字的形旁表示意義，聲旁表示讀音，教學中如果將這些形聲字歸類整理，辨識運用，就會一次性辨識很多形似字，這樣會用很少的時間幫助學生學會很多漢字，而且能牢固掌握。例如這一組形聲字，形旁或叫義符都與字義密切關聯(lián)，“燎（用火）原”、“（用目）望”、“嘹（用口）亮”、“潦（與積水有關）倒”、“鐐（金屬）銬”，運用本源性知識通過比較很快就能辨別清楚；又如 “武”字，學生容易多寫一撇，如果告訴學生這是個會意字，是“止”和“戈”合意，這個字記錄了古代戰(zhàn)爭用“戈”割掉敵人的腳趾來顯示軍功的歷史，“戈”的一撇被挪移到上方變成了一橫，其他帶“戈”字旁的字，如果一撇沒有挪移就必須加撇，這樣學生就不會寫錯了；“旦”這個字是什么意思，學生很難弄清楚，如果明白這是個會意字，指太陽從地平線上升起，那么學生自然理解“旦日”、“元旦”、“危在旦夕”、“坐以待旦”、“旦種暮成”、“連宵達旦”、“毀于一旦”等詞語中的“旦”的含義。
成語是約定俗成的東西，它有出處，有產(chǎn)生的背景，背后都有故事。如果拋開成語背后的故事來教學成語，學生容易錯用或亂用成語。比如“濫竽充數(shù)”，如果學生知道它講的是南郭先生混在宮廷樂隊中“吹竽”蒙事兒的故事，自然不會把“濫竽充數(shù)”寫成“濫魚充數(shù)”，知道故事中沒“魚”什么事兒；又如“懸梁刺股”的“股”，學生往往寫出“骨”，如果讓學生查閱成語講的是什么事情，一準兒記牢靠了，不僅如此，還能從故事中學到古人刻苦學習的精神，豈不是一舉多得？
有了對漢字本源知識的基本了解，不但對新知記得牢靠，而且理解也會更加深透，辨析字形識記漢字也就變得意趣橫生，使學生不僅學到了語文知識，也了解了傳統(tǒng)文化。當然，漢字隨著歷史變遷而演變，出現(xiàn)了一些特例，教師還要提示學生注意。
由此可見，本源性知識可以彌補死記硬背的不足，讓學生活學活用，便捷而輕松。
第二，本源性知識易于激發(fā)學生語文學習興趣，便于體現(xiàn)語文學科特點，對于培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)大有裨益。
以詩歌教學為例。詩歌起源于勞動，早期的詩歌多是勞動歌謠，詩歌與音樂密不可分，相當于今天歌曲配的歌詞，但又自含音韻節(jié)奏。所以，古代的詩歌富有音韻美，而這種美只有唱讀才能體會。古詩的音樂我們無法了解，不能還原最初的吟唱旋律，但是如果憑借出色的朗誦水平配樂朗誦的話，詩歌的情感、意蘊、節(jié)奏會自然而然流進學生心中，引起學生無限的遐想，喚起他們心中相似的體會和感受，使他們不禁也想用自己的方式深情演繹，不用逐字逐句講解，不用死記硬背，每一個字都無可替代，每一句話都種在心中，詩中那人宛如自己，詩中那物歷歷在目，那情那景好生熟悉，“不思量自難忘”。
朗誦是詩歌學習乃至語文學習的必由之路，是回歸本源的有效做法。以讀激情導趣，以讀促解深味，以讀促說促寫，才是富有語文味的教學。名篇佳作唯有美美地讀、忘情地讀才能體悟到文章的無限情思和豐富內(nèi)涵，讀出詩文中的情景，讀出作者心中的甘苦，甚至感受到作者行文間不經(jīng)意的一個皺眉或一次自得的微笑。這樣，課文就變成了“美味佳肴”，學生才能對她感興趣，才愿意去自主探究，深入品味，使得語文情感教育功能、審美情趣的培養(yǎng)都落在了實處，接上了地氣。閱讀理解要閱讀理解，只有讀了才能理解，如果不重視讀就要理解，目標達成難以實現(xiàn)。
第三，本源性知識是學生從被動接受、機械模仿到自主學習、創(chuàng)新運用的催化劑，是實現(xiàn)少教多學的關鍵環(huán)節(jié)。
既是本源性知識，要運用它，自然要追根究源，需要一個探究的過程，這對于培養(yǎng)學生自主探究意識和創(chuàng)新能力是非常必要的。
例如，有的學生列舉老舍的作品如數(shù)家珍，可是老舍原名叫什么，學生怎么也記不住。不必讓學生死記硬背，只要安排學生分組查閱資料，弄清楚“老舍”一名的由來自然了熟于心。學生自然會探究出老舍原名舒慶春，把姓拆開做他的字“舍予”，“舍予”就是舍去自己，表現(xiàn)老舍立志做個無私忘我的人，以后他取“舍予”中的頭一字，前面加一個“老”字，他正式署名“老舍”，當作自己的筆名，反映出他的質(zhì)樸。這樣的做法，不僅學生記得牢，而且能夠培養(yǎng)學生自主探究能力，也印證了“授人以魚不如授人以漁”的道理。
古文是語文學習的難點。其實，掌握了相關的本源性知識并適時運用，就會達到事半功倍的效果。
一是文章的內(nèi)容來源于生活。生活知識就是閱讀理解的本源性知識的重要組成部分。閱讀古文也好，現(xiàn)代文也罷，都要帶入自己的生活體驗。古人雖然離我們遠，但是人的本質(zhì)屬性是一樣的，都要生活，都有喜怒哀樂，讀古文的時候就要不斷喚醒學生類似于作者處境下的心境與想法，運用常人的邏輯，常人的思維方式去理解感悟。
就像閱讀理解《桃花源》，如果喚起學生的生活體驗這一本源性知識，將陶淵明生活的社會幻化成一個充滿爭斗，爾虞我詐，壓迫、自私、貧窮的家庭，你是其中的小小分子，陶淵明描繪的理想境界――桃花源為什么是與世隔絕的，又為什么能夠被發(fā)現(xiàn)，既然被發(fā)現(xiàn)了，為什么再訪時了無蹤跡等，自然不難理解了。
二是文章是由人而寫，了解作者的人生經(jīng)歷、思想性格，尤其是作文時的處境，知人論世，是破解古文學習難題的重要一環(huán)。
例如，《論語》產(chǎn)生的年代雖已久遠，但是古人和今人都要講話，都要交談，《論語》是一部語錄體著作，記錄的是孔子及其弟子的言行。言為心聲，了解孔子政治思想、教育主張對理解他的言論是必不可少的。
又如，屈原追求光明而投江自殺，陶淵明棄官歸隱、醉情田園，范仲淹 “先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，而歐陽修極力推崇與民同樂，我們都給予肯定，這是為什么？學生很難理解。知人論世是準確理解文章的必要前提。了解作者生活時代背景，了解作者的個性、經(jīng)歷，可以從作品中發(fā)掘出更多有價值的東西，就不會理解偏差，這正是我們閱讀的目的之一。
三是借助對古人的生活狀態(tài)、文化常識和一些典章制度的了解，能加深對課文的理解，高效快捷。
本真的語文教學，注重把握“動態(tài)生成”。“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學生。”著名教育家葉瀾教授的這段話啟示我們：課堂教學絕不是教師按照預設的教學方案機械、僵化地傳授知識的過程，而是根據(jù)學生學習的實際需要不斷調(diào)整，動態(tài)生成的過程。
在課堂教學中要注重學生的發(fā)展，突出學生在課堂上的能動性、創(chuàng)造性和差異性，尊重學生的獨立人格，在課堂特定的生態(tài)環(huán)境中，因勢利導地組織適合學生參與的、自主創(chuàng)新的教學活動。
如在教學《鄭成功》一課時，我發(fā)現(xiàn)有個學生正低頭畫著什么。走近一看，原來他在課本插圖鄭成功的眼睛下面畫上了眼淚，我順勢引導學生深化文章的思想內(nèi)容。于是，學生有了各種精彩的回答。有的說：“鄭成功流的是激動的淚，經(jīng)過鄭家軍的浴血奮戰(zhàn)，寶島終于回到母親的懷抱。看到臺灣人民如此高興，鄭成功怎能不激動呢？”有的說：“鄭成功流的是欣慰的淚。在他的幫助下，高山族兄弟學會了新技術(shù)，鄭成功心里感到欣慰。”
生成是動態(tài)的，學生生成的狀態(tài)亦不同，因此它容易被忽略。這就要求我們教師要有強烈的資源意識，對學生多一些欣賞，啟動教學機智，敏銳地捕捉課堂教學中的生成點。
在動態(tài)生成的理念下，以教師教學方式的改變促進學生學習方式的改變，凸顯課堂教學的動態(tài)生成性，實現(xiàn)師生生命在課堂中的真正涌動與成長，這是教育的理想，也是理想的教育，是課堂教學理念對傳統(tǒng)的超越，更是課堂教學理念新的追求！
本真的語文教學，注重探尋“以學定教”。“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”葉圣陶說的就是教師要把課堂真正還給學生，大力培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。當然課堂教學需在教師的指導下進行，在教學中老師不僅是課程的開發(fā)者、教學活動的設計者，更是學生學習的引導者，教學的傾聽者、激發(fā)者。
在語文教學中，我們必須以學生為主體，充分調(diào)動他們的能動性，從不同的角度、不同的層面來解讀課文，即一切從學生出發(fā)，讓閱讀成為學生的個，珍視他們獨特的感悟、體驗和理解。“以學定教”，反映教的依據(jù)是學，即把學生的學習需求作為實施教學的依據(jù)。我們要在教學中兼顧到學生的實際情況和發(fā)展目標，學生的實際情況即教的起點，學生的發(fā)展目標即教的方向。有了起點和方向，教師才能做到有的放矢，才能做到“以學定教”。實踐“以學定教”，務必非常重視學情分析以及著眼于學生的發(fā)展需求，尋求適合學情的教學方式。
本真的課堂教學，注重追求質(zhì)樸、天然。記得在一本雜志上讀過一個帶有禪機的故事——有人這樣問一位雕塑家：“你是怎樣把石頭雕成人像的？”雕塑家答道：“就是把石頭上不是人像的地方去掉。”簡簡單單的一句話，卻給我語文教學以啟迪：能把復雜的課上簡單絕對是一種智慧。對啊，返璞歸真，簡簡單單教語文，這不就是我們苦苦追求的教學真諦嗎？
說到質(zhì)樸、天然的課堂，不得不說到于永正老師，他的課總讓人覺得像泥土一樣的樸實。但凡欣賞過于老師課的人，都有這樣的感受，“課就應該這樣上”，“公開課也可以這樣上”，“這樣的課我也能上”。《新型玻璃》，許多老師都聽過這課，堪稱于老師的經(jīng)典。他是這樣上的：導入新課，講一個故事，設一個懸念，然后緊接著話鋒一轉(zhuǎn)，非常簡潔明了：同學們拿出本子來，跟著于老師寫字——新型玻璃。于老師工工整整地板書課題，必讓學生跟著寫，然后于老師講要注意“新”的寫法，最后一豎要長一點；“型”的第四筆豎要短一點，為什么要短一點呢？因為要讓地方寫底下的土；“玻”的一撇寫長一點，字才顯得精神。
簡簡單單、樸樸素素、實實在在，于老師始終堅持以最樸素、最簡潔而且最高效率的教學手段來幫助學生學習。他在引領學生解讀課文導入文本時，時時刻刻、點點滴滴，在每一個細節(jié)，在每一個片段，在每一個不被人注意的地方，抓住這些最基本的元素，讓孩子實踐，進行訓練，語文的能力、語文的素養(yǎng)，就是這樣點點滴滴形成的。
本文作者：談際尊作者單位：南京政治學院
教化與自由意識的確定
黑格爾認為，教化是個體“賴以取得客觀效準和現(xiàn)實性的手段”，“乃是實體本身的本質(zhì)性環(huán)節(jié)，即是說，教化乃是實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡，或者說，是實體的簡單的靈魂，而借助于這個簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認的東西、成為特定存在。因此個體性的自身教化運動直接就是它向普遍的對象性本質(zhì)的發(fā)展，也就是說，就是它向現(xiàn)實世界的轉(zhuǎn)化。……教化的意思顯然就是自我意識在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內(nèi)盡量把自己變得符合現(xiàn)實。”［2］(P42－44)在黑格爾的理解當中，我們可以發(fā)現(xiàn)教化的本質(zhì)性規(guī)定及其在整個精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實體獲得現(xiàn)實性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認為，在客觀世界的發(fā)展過程中，最初的人類生活呈現(xiàn)出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價值歸依，個體為之戰(zhàn)斗，為之獻身，向這個無限的倫理實體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個倫理性的王國就是一個無瑕疵、無分裂而完美純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個倫理社會。但是，任何事物都不是突如其來的，就像希臘這樣美好的倫理社會亦處在矛盾和沖突的生長發(fā)展過程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現(xiàn)實，以男人和女人為其天然的個體性，又家庭掌控在人的規(guī)律即黑夜的法律之下，民族構(gòu)成服膺于神的規(guī)律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉(zhuǎn)換，共同維護一個充滿活力的倫理王國。倫理王國本身分裂成為對立的兩種本質(zhì)，這種相互對立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現(xiàn)實的東西彼此直接接觸到對方。男人的個體性將對本身有所意識的普遍精神與無意識的精神結(jié)合起來，與此相反，女性則將神的規(guī)律達到它的個體化，使個別的無意識的精神獲得它的特定存在。通過女性的中介，無意識的精神從非現(xiàn)實升入現(xiàn)實，進入有意識的王國。男性與女性的統(tǒng)一，把現(xiàn)實的兩個反對方向運動聯(lián)合為同一個運動:一個是從現(xiàn)實降為非現(xiàn)實，將本身分化為獨立環(huán)節(jié)，去經(jīng)受死亡危險和死亡考驗，這是屬于男性的下降運動，另一個是從昏暗升入日光，從非現(xiàn)實升入現(xiàn)實，升入有意識的客觀存在，這是屬于女性的上升運動。［2］(P19－20)然而，對立畢竟沒有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實體的非現(xiàn)實性，個體自我缺乏應有的地位，自我處于命運的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個體的普遍命運，天然和諧的倫理實體蛻變?yōu)榻┯哺嗟钠毡樾浴Ｓ谑窍ＥD倫理社會解體，進入到一種法權(quán)社會狀態(tài)。在以羅馬為代表的法權(quán)社會中，個體自我獲得一定形式的獨立，人人在法律上平等，成為具有獨立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統(tǒng)一體:法人是一個喪失了普遍本質(zhì)的空虛的自我，個體的自由成為一種幻象，整個世界于是發(fā)生了顛倒和異化。因此，只有通過新的斗爭，即教化形式，才能獲得真正的自由意識，返歸到精神的本質(zhì)中去。也正是在這個意義上說，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實體獲得現(xiàn)實性的手段，甚至可以說，教化就是倫理性的教育，是對于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實體的簡單的靈魂，是倫理實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡，借助于這個簡單的靈魂，自我轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實的特定存在，在現(xiàn)實當中追求其自由本質(zhì)。由于倫理世界本身的矛盾和法權(quán)社會的先天不足，必須通過教化這樣的新的活動形式克服其內(nèi)在的對立和沖突，而達到對于現(xiàn)實世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對于靈魂的改造和充盈，消解倫理實體的抽象性和空乏性，發(fā)掘自我的內(nèi)在生命力。顯然，教化是自我本身所內(nèi)蘊的超越性本質(zhì)使然，是追求自由的體現(xiàn)，是自然人向人的生成。教化造就人類社會，亦使個體站立起來，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責定位于揚善祛惡。在誠實的簡單靈魂之中，自我意識將對象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨立的精神力量視為善，而被動的精神本質(zhì)就是惡。［2］(P45－46)以此價值標準，由國家權(quán)力和社會財富構(gòu)成的現(xiàn)實世界就是一個顛倒混亂的世界:被看成是善的權(quán)力會成為壓制個體的摧殘性力量，而曾經(jīng)被視為惡的財富卻成就了個體的獨立性;本于誠實意識的高貴意識和卑賤意識亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續(xù)性和普遍性的東西，一切稱為規(guī)律、善良和公正的東西同時就都歸于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因為，當前現(xiàn)在的是最純粹的不一致，絕對的本質(zhì)是絕對的非本質(zhì)，自為存在是自外存在;純粹的我本身已絕對分裂。”［2］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進了信仰世界，以圖在此重新達到實體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個體自我和普遍性依然無法達成統(tǒng)一，必須通過傳播識見的啟蒙運動和占有現(xiàn)實的法國大革命然來進一步克服這個異化的狀態(tài)，以完成教化的最終任務。然而，就如同法權(quán)社會無法達成對倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對象化了，領略到了現(xiàn)實社會歷史的變遷和周遭，但并沒有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無限、人和社會、個體和共體、肉體和靈魂、心靈和現(xiàn)實依然處在激烈的對立和沖突之中，自我意識在自己一手創(chuàng)立的現(xiàn)實世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質(zhì)的肯定性活動當中不但沒有能夠?qū)崿F(xiàn)預先的目的，反而喪失了自己的本質(zhì)，自我所創(chuàng)造的現(xiàn)實的普遍性社會成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化最后一個環(huán)節(jié)的法國大革命雖然達到了自己對立面的頂峰，獲得了絕對的自由，但亦同時制造了人類歷史上空前絕后的恐怖。可見，教化即異化，現(xiàn)實世界成為了自我毀滅的最佳場所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對立和沖突，使自我獲得肯定的現(xiàn)實性和普遍性。如果說教化成為了異化是現(xiàn)實歷史發(fā)展的本然樣態(tài)的話，那么客觀精神卻必定要求進一步向前運動，達到自身的最終目的。也就是說，自我并不甘心于在肯定性的活動中走進否定性的結(jié)局，自我尋求本質(zhì)性和普遍性的努力必然推動其重新占有對象世界，直至實現(xiàn)其自由本質(zhì)。這樣，自我已經(jīng)不能在現(xiàn)實世界當中解決自身的問題，只有過渡到自我意識的精神王國，通過道德精神，才能真正實現(xiàn)自我教化的目的。從倫理世界—法權(quán)社會—教化世界—現(xiàn)實世界—信仰世界一路走來，教化的本質(zhì)亦由此綻開為一個不斷尋求自由意識的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過其精神哲學對于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無限，以接近普遍性;不論處于一個何其無奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭，反復辯難，爭取成為自我的主人，消除特異性，實現(xiàn)自由的本質(zhì)。
教育和倫理
對于個體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態(tài)，獲得一種精神生命和意志自由，實現(xiàn)具有普遍性意義的存在。對個體進行教育和教化，個體因之而獲得教養(yǎng)，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對此，黑格爾在《精神現(xiàn)象學》的序言中談到“個體的教養(yǎng)”這一話題時，道出了教育的深層意涵。他認為，特殊的個體是不完全的精神，是一種具體的形態(tài)，每個個體都必須走過獲得教養(yǎng)的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態(tài)變?yōu)橛凶晕乙庾R的精神。這是教育的最深層的本質(zhì)。在教育的過程中，我們獲得普遍性的知識，認識到世界文化史的發(fā)展輪廓，同時實體賦予自己以自我意識并獲得普遍精神，從而得到教化和教養(yǎng)。［4］(P17－18)顯然，個體教養(yǎng)的獲得和世界的教化進程是同步的，只有當主觀自由達到客觀真理，個體才獲得效準。對此，黑格爾《法哲學原理》在展開法—權(quán)利—道德—倫理的遞進分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關聯(lián)之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個人的生活都在倫理力量安排下得以展開;倫理是自在自為地存在著的神，對于這種永恒的正義力量，個人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養(yǎng)人的第二天性，使之符合普遍性，達致倫理的內(nèi)在要求。黑格爾說:“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣。”［3］(P170－171)在此，教育作為達到倫理的一個環(huán)節(jié)，被賦予了滋養(yǎng)精神成長的神圣職責。所謂教育，就是對靈魂的改造，就是對倫理事物的習慣。那么，社會個體如何獲得倫理上的教育?成為國家的公民，首先是成為家庭和社會中的一員，個體的權(quán)利和義務獲得確定性時，倫理性的教育便開始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過愛，家庭獲得內(nèi)在的同一性和確定性。對于子女，父母的愛體現(xiàn)為照顧，同時施之最初的教育，約之紀律，以矯正任性，對受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進其意識中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會成員和國家公民，依靠先天本能斷然不可。對于子女而言，父母構(gòu)成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養(yǎng)。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎，同時使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨立和自由的人格。［3］(P188)當然，家庭教育不完全是一個被動的過程，兒童出于對自身現(xiàn)狀的不滿和渴望長大成人和進入成年世界的沖動，都使得其自發(fā)地感到有必要受到良好的教育。當子女萌發(fā)出這種自由意識時，父母以往所要求的紀律和服從就代之以愛和信任，著力于養(yǎng)育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發(fā)展出達到脫離家庭的自然統(tǒng)一性的能力為止。個體不能永遠生活在家庭中，走出家庭邁入社會是個體成長的必然選擇。市民社會是一個個人利益爭奪的戰(zhàn)場，每個人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個角落。在這種荒和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認為，貫穿于市民社會中的特殊性原則不可能永遠持續(xù)下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現(xiàn)實權(quán)利。因此，社會成員就必須按照普遍性的方式來規(guī)定其知識、意志和活動，并是自己成為社會聯(lián)系鎖鏈中的一環(huán)。［3］(P201)這樣，教育就是個體和社會發(fā)展內(nèi)在的需要，是一項“解放以及達到更高解放的工作”，并構(gòu)成“推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點”。［3］(P202)應該看到，這種解放是一項艱苦卓絕的工作，其既反對純主觀性和的直接性，又拋棄感覺的主觀虛無性和偏好的任性。但正是只有通過這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價值，達到現(xiàn)實性。不僅如此，通過理智的培育，特殊性才能成為真實的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無限獨立和自由的主觀性。所以，有教養(yǎng)的人只會照顧到普遍性，不會表現(xiàn)出自己的特異性來。同時，受過教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因為其考慮到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環(huán)境。在市民社會中個體實現(xiàn)自身獨特的單一性和自由主觀性，但只有將個體培育成為國家公民，才能最終使自由達到其最高的權(quán)利。因此，個體不應當僅僅滿足于實現(xiàn)其個人自由和權(quán)利，而是致力于成為國家的公民。成為國家成員是個人的最高義務，個人只有成為國家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國家是倫理實體的最高階段，在國家生活中權(quán)利和義務是統(tǒng)一的，維護每一個成員的特殊目的和福利。也就是說，國家對于我來說似乎是外在的他物，但是我的實體性和特殊利益又同其密不可分:我與國家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國家具有先在的合理性，個體就應該具有愛國心，不要好爭辯找岔子，這是一個有教養(yǎng)的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護基本的生活秩序。［3］(P268)國家直接存在于風俗習慣中，對國家統(tǒng)一性的維護不僅是一般公民的義務，更是行駛權(quán)力者的職責，對于官吏的政治教育直接關系到國家和政府的信譽和效準。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習慣，就需要進行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門行政業(yè)務的所謂科學、掌握必要的業(yè)務技能和進行實際工作等等而造成的機械性部分。”［3］(P314)這樣經(jīng)過對大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來，與之同時，服從普遍利益的習慣就逐漸養(yǎng)成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負其完善人類本性的重任，直至達成普遍精神。
