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當代大學生的突出特點是：主體性、獨立性、選擇性和觀點的多樣性。他們注重自我感受，善于獨立思考，希望在平等交流中追求真理，喜歡在對社會現實思考中選擇真知。在行為上，追求自我支配自主決策；在生活中，追求自立自強；在精神上，追求自我價值實現。
當代大學生的心理特點是：生理成熟期前移，心理成熟期后移，心理矛盾增多，心理承受能力不高，身心發展不同步、不協調現象比較普遍。
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當代大學生與以往大學生不同的特點是：擁護改革開放、追求成功富裕。
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【關鍵詞】民族生態學；美國；蘇聯/俄羅斯；學科比較
【作 者】付廣華，中央民族大學民族學專業博士研究生，廣西民族問題研究中心助理研究員。南寧，530028
【中圖分類號】C9124 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2011）03-0067-007
A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia
Fu Guanghua
Abstract：In this paper， the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins， research objectives， research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology， and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists， they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”， however， within US ethno-ecology， the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”， was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic
Key words： Ethno-ecology； United States； Soviet Union/Russia； Discipline comparison
民族生態學是一個跨學科的學術領域，吸引了來自民族學、生態學、植物學以及其他學科的學者參與到其中來。在中國，民族生態學的發展還比較滯后，存在的理論盲點亦比較多，如國內學術界在學理上對美國傳統的民族生態學（以下簡稱“美國式民族生態學”）與蘇聯傳統的民族生態學（以下簡稱“蘇/俄式民族生態學”）之間區分不夠，因此難以整合來自兩個不同學術傳統的學者，從而影響到整個學科的健康、快速發展。美國式民族生態學是在人類學界內部發展起來的，后來才影響到其他學科，從而擴散成一個龐大的學科；而蘇/俄式民族生態學雖然也是由民族學家提倡，但它屬于民族學和人類生態學的交叉學科，是針對民族地區進行的生態學研究。因此，兩種傳統的民族生態學雖有一些相同之處，但相異之處又頗多。本文從理論淵源、研究對象、研究方法和學術影響上對美蘇兩種傳統的民族生態學予以比較，希望能為學科發展略盡綿薄之力。
一、理論淵源
理論淵源最能說明一個學科的屬性，因此歷來學科史的回溯都是指引一個學科發展的必要工作。美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生在人類學家（民族學家）手中，但由于在理論淵源上有所區別，才導致了它們之間異同共存的現象。
在美國，民族生態學的誕生有一個發展的歷程。早在1875年，鮑爾斯（Stephen Powers）就提出了“土著植物學”的概念，是今日民族植物學能夠追溯的最早起源。二十年后，考古學家哈什伯格（John W Harshberger）在美國費城的一次學術會議上第一次提出了“民族植物學”一詞。1914年，美國民族學家亨德森（Junius Hendersen）和哈林頓（John Peabody Harrington）在美國民族學局組織的“動物在塔瓦印第安人中的地位”的調查中首次提出“民族動物學”這一新詞［1］。從這一學術史追溯來看，民族植物學、民族動物學這兩門民族生態學的分支學科的誕生都比較早。直到1954年，“民族生態學”這一術語才為康克林（Harold Conklin）首創。康克林通過考察菲律賓哈努諾人（hamunoo）植物術語的內容和結構，證實了民族植物分類的等級本質。康克林提供了第一個人類的自然資源概念的真實洞察，而不像以前的民族生物學研究首先關注的是記錄人類對生物的應用［2］pp846-848）。在20世紀60年代中期以前，民族生態學的研究基本上限制在具體的人與動植物關系的研究上，人類學家們花費大量力氣去創建動植物的清單，并記述其使用狀況。雖然這樣的研究缺乏理論的框架，但卻有助于發現傳統社會的動植物分類體系的本質。不過在此之后，由于受到認知理論的影響，民族生態學研究開始轉向民族科學的方法，即把個體視作文化生成體和把語言視為信息編碼的媒介。這樣以來，雖然人類學家的民族生態學研究的主要內容仍是記述動植物分類及其應用，但是其目的卻是試圖依此透視支配人類行為的思維的深層結構。鑒于美國式民族生態學具備主位立場、民族志方法、認知的視角等特征，因此被有些人類學家稱為系認知人類學的一門分支學科。還有的學者認為民族生態學的學術譜系要比上述更為龐雜，如墨西哥生態學家托萊多（Victor M Toledo）就認為民族生態學是融合了民族生物學、農業生態學、生態民族志意義上的民族科學以及研究自然資源傳統管理體系的環境地理學等的總學科［3］（pp5-21）。最近又有學者聲稱，民族生態學有社會科學、生物科學和闡釋藝術與科學3個父母：社會科學中人類學發展了主位立場等民族生態學研究的基本工具；生態學家和其他生物學家提供了大量的重要的、細節的適應系統的研究報告；闡釋作品展示了反思的必要性和價值［4］（pp5-15）。當然，這些都是一家之言。總的來說，美國式民族生態學最初的理論淵源更多地在人類學內部，雖與描寫語言學的認知理論有一定的交叉，但在相當長一段時期內所有的民族生態學家都具備人類學家的身份。只不過最近一二十年生態學者的介入使得民族生態學的情況發生了一些顯著的變化。這一點將在第四部分中詳述。
民族學人類學研究
與美國式民族生態學一樣，蘇/俄式民族生態學的理論淵源也較為復雜。在蘇聯存續后期，蘇維埃民族學家們認為民族學是一門以研究世界民族為對象的學科［5］（p3）。不過，由于民族總是在一定區域內逐漸形成的，受到所在地區生態環境的制約，采用各種方式去適應這樣的自然條件，因此民族文化常常具備適應環境的特點。科茲洛夫認為“可以把處于目前這種狀態下的民族學明確為其研究范圍包括民族共同體這一最穩固和最重要的人們集體生活形式之一的產生和存在的各個方面的綜合性學科。”［6］（p215）這樣，摒棄了傳統研究范圍“本位主義”態度以后，民族學家們積極地參加了反映社會需要的新領域的工作，民族生態學的形成正是如此。蘇聯民族生態學的奠基人之一――勃羅姆列伊（Julian Bromley）也類似地指出：“當代民族學由于自己的主要研究課題的多樣性，實際在某種程度上同民族（民族社會）過程各方面的研究都有關系。這對于圍繞民族學所形成的日益眾多的相鄰學科――從民族經濟學和民族生態學到民族社會學和民族心理學，尤其如此。”［7］（ p246）事實上，早在1981年，勃羅姆列伊就發表了《人類生態學的民族方面》一文，雖然文中尚未提到“民族生態學”這一術語，但其中關于各民族利用自然環境的特點、各民族對自然環境影響的特殊性等民族生態學原理已在這篇論文中得到充分運用。與此同時，蘇聯科學院歷史研究所集體編寫的《社會與自然》一書中也已包含民族生態學的許多原理，比如該書強調指出了歷代民族文化傳統對保護生態是有意義的［8］。勃羅姆列伊還在1982年俄文版的《民族學基礎》第三章“非洲各族”單列“地理環境”一目，其中言道：“非洲的地理條件十分復雜，各種自然因素及其區域性配合都很協調，為非洲境內各民族的生存提供了必要的生態條件和相應的食物和技術資源。幾千年來，人們適應自然和征服自然的過程，構成非洲各民族全部經濟文化史的物質基礎。”［5］（p155）在借鑒同仁們理論、觀點的基礎上，科茲洛夫充分吸收了來自人類生態學的思想，于1983年正式提出了名為“民族生態學”的學科。科茲洛夫認為，民族生態學是一門由民族學和人類生態學相互滲透而形成的學科。由于其與人類生態學的密切聯系，民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族的特點，而且這一特點表現在生物方面，也特別表現在社會文化方面。民族生態學形成的比較緩慢，是在吸收民族地理學、民族人類學、民族人口學等與人類生態學有關的內容的基礎上形成的。1978年開始的由美蘇兩國民族學家、人口學家、體質人類學家等共同參與的“為提高各民族和民族群體長壽率開展人類學和民族社會學的綜合研究”，對蘇聯民族生態學的形成具有促進作用［9］。
兩相比較，我們可以看出：美國式民族生態學是在人類學界內部產生的，它吸收了描寫語言學的認知理論，變成了民族科學的一個亞領域，后來也受到農業生態學、闡釋學以及環境地理學等學科的影響；而蘇/俄式民族生態學則是在民族學界內部產生的，是由民族學和人類生態學交叉而產生，甚至包含有民族地理學、民族人類學、民族人口學等學科的若干領域，可見其理論淵源之混雜。
二、研究對象
蘇聯民族學家勃羅姆列伊認為：“每個學科的對象是在形成一定傳統的學科實踐中形成的。在確定今天某一學科的輪廓時，不能不考慮到這些傳統……而一個學科研究對象的確定，相應地又同闡明它與相鄰知識領域的相互關系有著不可分割的聯系。”［7］（p235-236）從勃氏的上述論斷足可得見研究對象對一個學科的重要性。民族生態學自也不能例外，其研究對象的確定對學科的存續與發展有著至關重要的作用。
自從康克林1954年提出“民族生態學”之后，學者們對民族生態學的研究對象和范圍一直有所爭論。然由于康克林不是特別重視理論上的研討，因此這項工作留給了后來的民族生態學家。到1964年，斯特蒂文特（William Sturtevant）提出，“ethnoecology”一詞中的前綴“ethno-”有著特殊的意義，它指的是那些從群體自觀出發的研究。因此在這個意義上，民族生態學的研究對象就變成了群體自觀下的生物內在聯系［10］（p216）。稍后，美國人類學家布羅修斯（J Peter Brosius）等人在界定民族生態學時暗示出其研究范圍是傳統群體如何組織和分類其環境知識和環境過程［11］。這樣看來，民族生態學在當時的研究對象是處于傳統社會的群體，范圍則僅限于這些群體如何認知環境，如何看待人與自然的復雜關系。不過，民族生態學家馬丁（Martin）認為，民族生態學涵攝了地方性群體與所有的自然環境因素之間相互關系的研究，研究范圍包含了民族生物學、民族植物學、民族醫藥學以及民族動物學等諸多亞領域。在研究對象上，民族生態學家大多聚焦于土著人環境知識的研究，但他同時也指出，民族植物學家也樂意研究農民傳統的農技實踐，而他們不認為自己是土著人［12］（pxx）。當然，一些生態學家、人類學家正試圖擴大民族生態學的研究對象和范圍。他們認為不僅農村居民值得研究，城市中也有民族生態學存在的空間；不僅要研究特殊群體的傳統生態知識，而且要關注漫長歷史時期內的生態變遷。從已有的研究成果來看，美國式民族生態學家仍然繼續關注傳統居民的動植物利用和資源管理實踐，關注這些傳統生態知識在維護生態安全上的獨特價值。
與美國有所不同，蘇聯式民族生態學最初就是圍繞民族（ethnos）來展開的，因此任何跟民族有關的人類生態學問題當然是其職責所在。這里的“ethnos”不同于英語中的“nation”或者“people”，用蘇/俄式民族生態學的奠基人之一的勃羅姆列伊的話說就是指“歷史上形成的具有共同相對穩定的文化特點、確定獨立的心理特點以及區別于其他類似共同體的聯合意識的人們共同體”［13-15］。一般來說，“ethnos”大致相當于英語學界流行的“ethnic group”。正是根據這樣的理解，科茲洛夫認為民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族（ethnos）的特點［8］，而且其所涉及的問題超出了民族地理學、民族人類學和民族人口學的范圍。“該學科的主要任務是研究族群或族共同體在所居住地區的自然條件和社會文化條件下謀取生存的傳統方式和特點，當地生態系統對人體產生的影響，族群或族共同體同大自然作斗爭的特點及對自然界的影響，它們合理利用自然資源的傳統，民族生態系統形成和發揮職能作用的規律等等。”［16］到1991年，科茲洛夫主編出版了名為《民族生態學：理論和實踐》的論文集，共匯集16篇論文。除涉及生存保障體系外，它還與地理學、人口學、生物學、醫學和心理學等學科相交叉，闡述特殊的地理環境對各民族的生計、飲食、物質文化、精神文化、體質、人口再生產和心理等方面的影響。科茲洛夫在這本書的前言中寫道：民族生態學的主要任務是研究在自然和社會―文化條件下生活的各民族共同體的傳統生存保障體系的特點，復雜的生態聯系對人們健康的影響；研究各民族利用自然環境以及對自然環境的影響，生態系統形成的規律和功能［17］（p43）。實際上講的就是各民族與自然生態環境之間的互動作用。科茲洛夫接著論述道，首先要研究人們對自然環境的生物適應和與他們的經濟活動相聯系的社會―文化適應，這些適應反映在物質文化特點（飲食、服裝等）中，甚至反映在民族植物學和民族醫學中；其次研究人們在個體和集團層面對周圍環境和異民族的社會―文化環境之心理適應的主要方式，預防或降低環境壓力的傳統方法等；再次還需研究族群和自然的關系，對生態恐怖、生態災難趨勢的預測并借助利用那些物質資源的傳統進行生態學教育和其他目的的教育［17］（pp43-44）。與1983年發表的2篇論文相對照，科茲洛夫在1991年的這篇前言中對民族生態學的研究對象和范圍作了進一步的論述，補充了一些原來尚未涉及的內容，如“預防或降低環境壓力的傳統方法”、“對生態恐怖、生態災難趨勢的預測”等。對于蘇/俄式民族生態學的研究對象和范圍，中央民族大學任國英教授認為其“不僅僅局限于民族學與生態學兩學科的交叉，他們（指蘇聯/俄羅斯的民族生態學家）的學術理念是將生態環境與各民族的方方面面都納入到本學科的研究框架內。”［17］（p44）堪稱一語中的。
兩相比較，我們不難看出：美國式民族生態學僅僅是民族科學（認知人類學）的一個研究領域，其研究對象也基本上限制在傳統的居民群體，范圍主要圍繞這些群體的植物、動物、土地的分類與利用以及他們資源管理的實踐等傳統生態知識來進行。而蘇/俄式民族生態學研究對象界定為族群或族共同體，范圍是與族群或族共同體有關的生態環境的方方面面，范圍十分廣泛。從這個意義上講，蘇/俄式民族生態學與當前歐美人類學界流行的生態人類學的研究對象和范圍基本類似。
三、研究方法
對一個學科來說，確定其研究對象之后，就會面臨著如何去研究的問題，亦即采用何種研究方法的問題。民族生態學要想成為一門獨立的學科，就必須要在方法論上有自己獨特之處，方才能得到相關學科學者的承認，在學術譜系中占有一席之地。
由于美國式民族生態學是民族科學（認知人類學）的一門分支，因此它很大程度上采借了其正規的資料收集方法。為了解被研究群體對自然環境的認知，民族生態學家們常常會設計幾個層級的問題，他們首先會問本地有哪些生物？其中有哪些植物？其中有哪些是樹？常綠樹和落葉樹有何差異？這里有哪些不同種類的針葉樹？針杉和松樹有何不同？……這樣一直到最低層級為止［18］（p60）。通過向該群體的不同的人提問同樣的問題，經過分析綜合，基本上就能夠獲知被研究群體對他們所處的自然生態環境的認知總圖。不過，后來民族生態學家們逐漸發現，由于他們采用這種假設性的分類，一些被訪談者可能會依照訪問者的邏輯去推定，甚至創造出當地沒有的事物來。于是民族生態學家們只好又重新依靠人類學的參與觀察和無結構訪談的方法，雖然這兩種方法費時又費力，但好在這兩種方法的有效性很高。在參與觀察的過程中，民族生態學家們常常需要正確記錄動植物的當地名稱、學名、科屬，必須涉及到它的日常用途和儀式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之類的加工技術，甚至還需要了解有關的神話傳說，以便更好地把握它們在地方文化中的功用。有時，研究者還被要求采集和保存那些他們記錄下來的動植物標本和材料。當然，如今的民族生態學研究雖然在資料采集和分析方法上與以前差別不大，但他們看待這些資料的視角卻有了新的變化。比如美國民族生態學家納扎里（Virginia D Nazarea）就指出，民族生態學是“從某個點出發的視角”，它不僅要摒棄以前那種無歷史和政治的傾向，而且要看到權力和風險在塑造環境解釋、管理和妥協的重要性。只有這樣，民族生態學者才能在跨學科研究中發揮重要作用，甚至在生物多樣性保護和促進可持續發展中充當主角［19］（pp1-19）。
蘇聯民族學家們認為直接觀察是獲取民族學情報資料的基本方法，但蘇聯民族學界起初轉向“綜合集約調查法”，后來則以夏季短期的小組或個人旅行來排斥綜合調查，總的來看是逐漸放棄了“定點”的直接觀察方法。鑒于上述民族學調查方法的走向，民族生態學的奠基者之一勃羅姆列伊聲稱一定要堅持直接觀察、定點長期調查的方法，同時還可以根據研究客體變化的實際情況適時采納問詢調查法、歷史比較法、類型學方法等其他的研究方法［20］（pp136-146）。但勃羅姆列伊的主張未能堅持多久，蘇聯就遭遇了解體。隨后，民族學也遭受前所未有的學科危機。正是在這個階段，科茲洛夫總結了蘇聯民族生態學的發展歷程。在1994年出版的《民族生態學――學科形成和問題史》一書中，科茲洛夫全面闡述了蘇聯民族生態學的學科性質、基本理論、流派和研究方法及與其他學科間的關系；其中還對阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格魯吉亞的阿布哈茲人進行研究，開拓性地把移民和民族沖突問題納入民族生態學研究的視野［17］（p43）。從前人翻譯的2篇論文和任國英教授的總結來看，蘇/俄式民族生態學仍然堅持民族學的田野調查方法，同時吸收了人類生態學的方法，從而在方法論上有了自身一定的支撐。20世紀末以來，由于西方的民族學人類學理論與方法的傳入，俄羅斯的民族生態學研究注意同國際接軌，研究中借鑒和引用西方的理論觀點，在研究方法上更加注重實地調查，將定性和定量研究相結合［17］（p44）。筆者曾就這一問題向俄羅斯繼科茲洛夫后最負盛名的民族生態學家亞姆斯科夫（Anatoly N Yamskov）請教，他認為蘇/俄民族生態學依然堅持經典的田野工作方法，創造性地發展了民族生態系統的概念，同時注意使用精細的統計數據和自然地理資料。
兩相比較，我們可以發現：美國式民族生態學由于誕生在認知人類學內部，因此它不僅繼承了人類學的參與觀察和無結構訪談等田野調查方法，而且以其獨特的研究步驟和視角獲得了很大的發展。蘇/俄式民族生態學初創于20世紀80年代，直到蘇聯解體以后才形成了較為完備的理論體系，因此研究方法上更多地依賴民族學的直接觀察的方法，同時也適當吸納了系統生態學等理論與方法。只有在俄羅斯民族學界與西方人類學界廣泛交流一段時間以后，民族生態學研究才獲得了新的理論與方法源泉，從而推動了這一新興交叉學科的發展。
四、學術影響
一個學科的生命力是否夠強，關鍵還在于它的學術影響力。對美蘇兩種傳統民族生態學的學術影響的分析，筆者認為要從以下三個方面進行：一是看其民族學人類學內部的影響力；二是看其對其他學科學者的號召力；三是看其對境外國家和地區學術的輻射能力。
美國式民族生態學誕生于人類學內部，本身是民族科學（認知人類學）的一個亞領域。雖然認知人類學在20世紀60-70年代曾經風靡一時，但隨著實踐理論、闡釋人類學以及反思人類學的出現，民族生態學本身也成為某些學者清算的材料。不過，在文化人類學內部，民族生態學作為一種方法和視角，還是得到廣泛的承認的。這從《美國人類學家》、《美國民族學家》、《當代人類學》等頂級雜志上刊登的為數不菲的民族生態學研究論文上可以得到證實。在人類學界之外，民族生態學的理論與方法也得到了植物學、動物學、生物學、生態學、地理學等學科學者的認可，還有的學者針對性地進行了理論方面的探討，如墨西哥生物學家托萊多、資源地理學者巴頓（David Patton）都有專門的研討文章問世。不過，最能說明一個學科影響力的也許要看它對其他國家和地區的輻射能力了。由于美國社會科學在當今世界研究社群中居于統治地位，單從其數量龐大的實踐者、分配到的資源以及學科方法論的影響力上就可以略見端倪，因此美國式文化人類學領導著世界人類學理論與方法的發展，印刷文本的廣為傳播更是奠定了美國文化人類學的學術優勢地位［21］。在這樣的大背景下，美國式民族生態學如今也已在英國、法國、德國、加拿大、澳大利亞、日本、印度、中國、墨西哥、韓國等國家和地區生根發芽。英國與美國同文同種，因此較早接受了美國式民族生態學。坎特布理肯特大學的埃倫（Roy Ellen）博士更是這一領域中享譽世界的學者，他與《皇家人類學刊》合作出版了名為“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊，集7篇專門研究于一體，足見民族生態學在英國人類學界的影響。事實上，即使在俄羅斯國內，從事民族生態學研究的學者們也不可避免地受到美國傳統的影響，如今他們在英語寫作中已把自身原來應用的“ethnoecology”改稱為“ethnic ecology”，且認為俄羅斯的民族生態學跟美國的文化生態學或生態人類學相差無幾［22-24］。
蘇/俄式民族生態學雖然創立較晚，但不論在蘇聯時代，還是在俄羅斯時代，都能在民族學界占有一席之地。俄羅斯科學院民族學與人類學研究所還成立了民族生態學部，專門從事民族生態學研究。從1997-2005年，俄羅斯民族學家與體質人類學家聯合會共舉辦了5次大會，每次會議都有15-20篇的民族生態學專題研究論文參與［22］。在論文的發表上，俄羅斯權威的民族學期刊《民族學觀察》（即以前的《蘇聯民族學》）從1975-2004年共刊發了24篇民族生態學方面的論文，雖然與民族政治研究相比仍有較大差距，但跟民族心理學、民族社會語言學等其他新興研究領域一起處于第二序列［24］。值得高興的是，俄羅斯的學者們還在圣彼得堡創立了名為《民族地理學與民族生態學研究》的叢刊，專門刊發民族地理學和民族生態學研究方面的論文。在學術研究之外，學者們還積極參與生態學評估。1999年，民族生態學家斯泰潘諾夫（Valery Stepanov）還主持編纂了《民族生態學評估方法》一書，為俄羅斯民族生態學家參與生態學評估提供了學術指引。由于民族生態學研究在俄羅斯國內已經有了上述良好的基礎，因此地理學、生態學、社會學等其他學科的學者在進行研究時也深受影響。對此，亞姆斯科夫曾經說道：“在土著人土地權利和傳統居住領域內進行研究的許多專家，他們有著民族學、地理學、生態學（生物學）以及社會學的訓練背景，如今喜歡稱呼自己為‘民族生態學家’。”即使在一些地方法案的建議草稿中，甚至流行的術語“傳統自然資源應用領域”（TTUs）也正在轉變成“民族生態學領域”［25］。不過，蘇聯解體后，俄羅斯的學術影響力下降，因此俄羅斯傳統的民族生態學對外傳播并不是很廣泛，僅在原來的加盟共和國內流布。中國從1984年開始譯介相關理論，然迄今為止，僅譯介過科茲洛夫的2篇論文，且其中尚有不同程度的重復之處。2009年，任國英教授的《俄羅斯生態民族學研究綜述》一文算是稍微彌補了這方面的缺憾。
兩相比較，我們就會發現：兩種傳統的民族生態學在人類學或民族學界內部仍充滿活力，都對其他學科造成一定的影響，也都有向其他國家和地區傳播的輻射力。但美國式民族生態學更具活力，如今已經得到植物學、生態學等領域學者的認可，跨學科的合作日益增多，兼且美國式民族生態學的向外傳播更為廣泛，如今已經影響到世界上主要的民族學、人類學研究大國。
五、結果與討論
透過以上四個方面的比較，我們發現美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生于民族學或人類學界內部，從事研究的也都是民族學家或人類學家，但兩者之間卻有著比較大的區別。筆者認為，造成這種差別的主要原因是美國和蘇聯（俄羅斯）民族學人類學研究的不同的對象所致。我們知道，美國號稱為“文化人類學”，其研究的對象是人及其文化，文化在其中尤占重要地位，這跟美國式民族生態學始終追求理解土著居民的生態觀念有著根本聯系。蘇聯（俄羅斯）既然號稱為“民族學”，而且在實際研究中都是圍繞“民族”（ethnos）來進行的。蘇聯式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”僅表示著與“民族”（ethnos）或族群單位相關，而并不像美國式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”，其意思乃是“文化持有者的內部眼界”，是一種主位的對人與環境相互關系的研究。前綴“ethno-”意義的區別乃是兩種傳統的民族生態學之間的根本差別。鑒于這種意義上的差別，一些俄羅斯學者已經采用“ethnic ecology”來指稱蘇/俄式民族生態學。
在準備和閱讀材料的過程中，筆者還發現，并不是所有的蘇聯/俄羅斯民族學者都認同這種跨領域的學科。如俄羅斯科學院民族學與人類學研究所教授切什科（Sergei Cheshko）就認為民族學中出現的民族生態學等之類的亞學科大部分都是夭折的分類。因為它們不能改變任何事情，學者們只是繼續做他們過去做的東西罷了，而且以后這些亞學科的繼承者會為他們抓住的一點皮毛而沾沾自喜起來，甚至會聲稱一切事物離開了生態學無法解釋［26］。切氏的論述提醒我們，如果我們只是在學界內部劃分一下勢力范圍，而沒有理論方法上的升華，這種劃分是沒有任何意義的。事實上，如果民族學人類學者因為沉迷于分支領域的研究，而未能堅持“全貌觀”的基本準則的話，那么這種分支不要也罷。
依上述認知去審視美蘇兩種傳統的民族生態學，我們會覺得美國式民族生態學具備其自身的學科特點，而且具備完善的方法論工具，是一種人類學生態研究范式的更新。而蘇/俄式民族生態學則不然，它更多的是對人類生態學的一種類比，主要作用在于劃分學術領域，既沒有形成獨特的學科特點，也沒有完善的方法論工具。當然，這并不是說蘇/俄式民族生態學一無是處，它所開拓的文化適應不完善的思想、對不同族體的心理適應的研究、景觀民族特點的論述，對民族學人類學的生態研究仍然具有其獨特價值。
（致謝：俄羅斯科學院亞姆斯科夫博士曾向筆者提供他的論文電子版以供參考，還在電郵中耐心地回答了筆者的疑問，特此表示衷心的感謝！）
參考文獻：
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作者簡介：李秋華,男,(1977-),博士，副教授，從事環境生態學教學和科研.
【摘要】通過對全校公選課《環境生態學》課程特點和學生特點進行了全面分析，并根據這些特點在教學內容的設置、教學方法與手段等方面進行了改革探索，旨在如何提高學生學習興趣和學習積極性，激發學生創新能力培養等，提高公選課《環境生態學》的教學效果和教學質量。
【關鍵詞】環境生態學；特點；實踐能力
Characteristics and reform practical on the imcompulsory course"environmental ecology"
LI Qiuhua（Key Laboratory for Information System of Mountainous Area and Protection of Ecological Environment of Guizhou Province，Guizhou Normal University, Guiyang 550001, China）
【Abstract】
Curriculum and students characteristics of the imcompulsory course"environmental ecology"are analyzed. Teaching contents, teaching methods and means and so on are explored according to curriculum and students characteristics. Aims to improve the students′ learning interest and enthusiasm, stimulate to innovate the ability training, and improve the effect and quality of teaching of the imcompulsory course.
【Key words】 environmental ecology; characteristic; practical ability
【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089(2012)06-0054-02
隨著工農業的迅速發展以及人口的快速增長，諸如全球氣候變暖、生物多樣性減少、藍藻水華與赤潮、重金屬污染等全球性環境問題相繼出現，并呈惡化趨勢，全球環境生態問題倍受關注，加強環境生態教育已在全世界范圍內越來越受重視。為強化環境教育，很多高校開設了環境生態保護類全校公選課程，《環境生態學》為其中課程之一。《環境生態學》是環境科學、環境工程和生態學專業的專業基礎課之一，是伴隨著環境生態問題的出現而產生和發展的新興的綜合性學科，是一門運用生態學理論，研究人為干擾下，生態系統內在變化機制、規律和對人類的反效應，尋求受損生態系統恢復、重建和保護對策的科學。在選修課《環境生態學》中如何提高學生學習興趣、學習積極性和培養創新能力，從而提高教學質量是值得研究、探討與總結。本文結合個人多年的全校公選課《環境生態學》教學中課程特點與學生學習特點進行分析，對近年來取得較好地課程教學效果的教學實踐的探索的總結。
1 選修課《環境生態學》的特點
目前，在高等學校環境科學專業和生態學專業中的《環境生態學》的教材相對較少，主要有金巒主編的《環境生態學》和盛連喜主編的《環境生態學》等教材，但是在高等學校全校的公選課中，基本上沒有教材，主要靠任課教師自己組織和收集資料改編的教材，教師的自主性較大，因此選修課《環境生態學》具有《環境生態學》學科具有地綜合性強、知識面廣、實踐性強等特點之外，還具有其特殊性：
第一，作為公選課《環境生態學》的課時比較少，僅36課時，該課程不可能向環境類專業學生一樣，每一個環節和每一個知識點都詳細的講解。因此需要對主要內容和重點知識點重點突破。
第二，作為公選課《環境生態學》的內容相對自由，可以根據專業課中的《環境生態學》內容選擇性的講解，同時涉及到環境生態方面的知識都可以作為講授的內容，但是作為一門學科，還需要有一定的連貫性和整體性，沒有統一的教材和講解內容，而且《環境生態學》是一門綜合性的課程，涉及面較廣，強調的是一種宏觀的思想和整體性、統一性的思維，需要學生有較強的邏輯性，這些都給授課老師更大的挑戰。
第三，作為公選課《環境生態學》更應該注重該學科的應用性，但是應用是建立在基礎理論之上，因此需要權衡基礎理論部分和應用部分的比例，更好的提高學生的積極性和創新性。
2選修課《環境生態學》學生特點
第一，《環境生態學》作為選修課，學生主要面向全校的學生，而且大部分是文科學生選擇的較多，因為學校規定文科學生修一部分理工類的課程。從近幾年的選修課的學生來看，專業涉及較廣，幾乎涵蓋了全校的所有專業的學生，而以非理工類專業的學生占多數。在每個80人或100人的專業班中，中文類、法律類、音樂學院、美術學院、體育學院、經濟學院的學生偏多。多專業的背景，缺乏環境類專業課系統知識，這成為該門選修課最大的特點，也給這門課程增加了難度。
第二，《環境生態學》作為選修課，學生還有一個特點就是根據興趣選擇，所以選擇該門課程的學生大多數是對該門課程有比較高的學習興趣和積極性，也希望從該門課程了解到一些環境生態學方面的知識，當然也不排除部分學生是完成規定的學分。興趣是最好的老師，這也給這門課程老師帶來了新的生機和希望。
3 教學實踐的探索
只有充分掌握《環境生態學》課程的特點，同時了解學生學習《環境生態學》的心態，才能夠真正的提高《環境生態學》教學質量，取得較好地教學效果。為了達到這些目的，我們從教學內容上和教學手段上對《環境生態學》進行了創新和探索。
3.1 教學內容上探索
3.1.1 結合實際，合理選擇教學內容。
《環境生態學》的內容其實包括生態學的基礎知識和環境學方面的知識。學習《環境生態學》就是學會如何利用生態學知識解決當前的生態環境問題。為了學生較好地掌握環境生態學的基礎知識，需要授課老師結合專業特點精心組織教學材料，適當取舍和補充教學內容。建議授課教師選擇一本難度和深度恰當、條理清楚、深入淺出、容易理解的教材為基準，結合個人的實際科研工作組織材料編寫環境生態學教學教材。這樣既確保學生掌握《環境生態學》的基本理論、基礎知識、基本技能，又能夠掌握和了解環境生態學最新的動態和研究熱點，更容易吸引學生的眼球，更能夠保證學生的出勤率和學生學習的積極性，保證課堂教學的質量。
景觀生態學的課程特點
作為一門新興學科，景觀生態學是現代生態學中內容最豐富、發展最快、影響最廣泛的學科之一。它將生態學中結構和功能的關系研究與地理學中人地相互作用的研究融為一體，把區域和生態系統研究連接起來，運用地學和生態學的基本方法，并結合現代信息技術，以景觀為研究對象，探討物質流、物種流、能量流和信息流在地球表層的遷移與轉換，研究景觀空間格局與生態過程之間的相互關系。景觀生態學充分體現了當前環境保護與人類可持續發展的時代主旋律，是認識和解決人類面臨的資源、環境等重大問題的有效途徑，在環境和自然資源保護、城鄉規劃與設計、生物多樣性保護、土地利用、景觀生態建設等方面具有廣闊前景。從目前景觀生態學的發展水平和研究現狀來看，景觀生態學課程具有整體觀和宏觀性強、交叉性和融合性強、實用性和實踐性強等特點。1.整體觀和宏觀性強景觀生態學重點研究宏觀尺度問題，更多通過分析景觀要素之間的空間關系和功能關系來研究景觀的整體屬性，在研究和解決宏觀綜合問題方面具有明顯的優勢。在景觀水平上可以將資源、環境、經濟和社會問題進行綜合，以可持續的景觀空間格局研究為中心，探討人地關系及人類活動方式的調整，研究可持續的、宜人的、生態安全的景觀格局及其建設途徑，可為區域可持續發展規劃提供理論和技術支持。[2]2.交叉性和融合性強景觀生態學作為一門正在發展中的綜合叉學科，在形成和發展的過程中汲取了地理學、生態學及其他學科的現有理論，兼有生態學、地理學、環境科學、資源科學、規劃管理科學等許多現代大學科群系的多功能特點，同時還與遙感（RS）、地理信息系統（GIS）和全球定位系統（GPS）等現代地學信息技術緊密結合，交叉性和融合性非常強，適宜于組織和協調跨學科、多專業的區域生態綜合研究，[3]用以解決人們日益關注的人居環境與可持續發展的實際問題。3.實用性和實踐性強景觀生態學強調多尺度上空間格局和生態學過程相互作用以及斑塊動態的觀點，為解決實際的生態環境問題提供了一個更合理、更有效的概念構架，具有很強的實用性。[4]同時，景觀生態學的研究關注現實問題，如優化景觀效果、規范人類活動、改善生存環境等，使景觀生態學成為解決當前諸多人們日益關注的社會、環境等問題的重要手段。[5]
景觀生態學的教學現狀
景觀生態學源于東歐而興于西歐北美，如今在德國、英國、波蘭、捷克、美國和加拿大等國的高校中均廣泛設置了這門專業或課程，其教學的側重點也各不相同。在景觀生態學的教學過程中德國比較強調學生的自學能力，除了講授基礎理論和方法，還會以練習與分組輔導課、課題作業、研討、實習等形式來培養學生對景觀生態問題的方法性認識和獨立解決問題的能力。[6]英國的大學多將景觀生態規劃作為一門專業，在教學上通常根據不同的學年分為建筑相關課程、園藝學、土壤學、生態學等，最后一年會進行大型項目的實習和論文寫作。美國大學景觀生態學課程的授課方式主要是教師講授與討論課相結合，同時開設大量的實踐作業和練習，而且討論成績、實踐成績和考試成績等都會計入到課程成績的綜合評定中。[7]我國的景觀生態學課程最先在林業院校開設，主要講授應用景觀生態學原理和資源保護等；隨后許多高校的地理系、生態系、環境系、城市規劃系、建筑學系及其相關專業都逐漸開設了景觀生態學課程。由于專業開設背景不一，再加上景觀生態學的多學科性，使得景觀生態學在各個專業中的定位非常模糊，許多院校都是在其專業的培養計劃中機械地加入景觀生態學課程，使得該課程與同專業中的其他課程聯系不大，導致學生的學習積極性不高，教學效果較差。另外，由于學生的專業背景不同和教學資源有限，很多院校在景觀生態學課程的教學過程中根本沒有設置實踐教學教學環節，而是單純按照選定的教材進行課堂理論教學。以河南理工大學資源環境與城鄉規劃管理專業為例，由于缺乏必要的師資力量和教學資源，景觀生態學課程總學時（40個學時）全部安排為課堂理論教學，導致學生無法在實踐中學習目前景觀生態學中比較常用的野外定位觀測、遙感技術和模型模擬等方法，教學效果不太理想。究其原因主要包括兩個方面：一是教學內容與專業課結合較少。由于選用的教材是周志翔教授針對森林資源類本科專業教學編寫的，其教學內容和應用案例多是從林學專業角度談的，與資源環境與城鄉規劃專業的其他課程聯系較少，而且缺乏實踐教學環節，導致學生缺乏學習興趣。二是教學方法單一。教學過程主要是采用多媒體進行課堂理論教學，盡管有助于提高講課效率且使抽象的內容情景化，但是不能充分發揮教師的主導作用，容易使學生產生視覺疲勞，從而影響教學效果。
關鍵詞：高等農業院校；微生物生態學；教學改革
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）11-0109-02
《微生物生態學》是西北農林科技大學資源環境學院的一門重要專業基礎課程，內容主要涉及微生物在自然界中的分布、微生物生態學的研究方法、微生物在環境生態系統中的功能、微生物在環境保護中的應用等。開設本課程是為了提高涉農專業學生，特別是本校資源環境科學專業的學生在掌握《微生物學》課程內容的基礎上，進一步學習微生物生態學的基本原理、研究方法，掌握微生物在自然界的生態分布、微生物生物種群的生態學關系，以及微生物在資源環境科學中的應用，為進一步學習應用微生物學等相關課程和從事相關專業研究奠定扎實的專業基礎。目前，本校資源環境科學專業開設48學時，其中理論教學32學時，課程實驗16個學時。通過幾輪教學實踐，筆者發現不少學生對該課程內容缺乏興趣，認為這是一門理論性較強的課程，對自己以后要從事的工作沒有幫助。因此，如何在有限的學時內，使學生較全面、系統地掌握微生物生態學的基礎知識，同時激發其學習興趣，培養學生利用微生物學知識解決環境問題的能力和創新能力，這些問題是授課教師所面臨的新挑戰。針對以上問題，筆者根據近年來的教學實踐，從更新教學內容、改進實驗環節等方面做了一些有益的嘗試，以達到激發學生學習興趣，提高課堂教學質量，培養實驗操作技能的目的。
一、教科書與教學內容的合理選擇
教科書是學生獲得系統知識、進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便于學生預習、復習和完成課后作業。因此，選擇合適的教科書尤其重要。目前，市場上有關微生物生態學的教材較少，主要有南京師范大學楊家新教授主編的《微生物生態學》，黑龍江大學宋福強教授主編的《微生物生態學》，以及中國海洋大學池振明教授主編的《現代微生物生態學》。其中，楊家新教授主編的《微生物生態學》在闡述了研究理論和方法后，突出介紹微生物在不同生態系統中發揮的重要作用，著重強調微生物對生態系統的穩定和發展所起的不可替代的作用。宋福強教授主編的《微生物生態學》和池振明教授主編的《現代微生物生態學》核心內容大體一致，主要介紹了正常自然環境，極端環境和污染環境中的微生物與其周圍生物和非生物環境之間的相互關系，微生物在這些環境中的作用及其活性產物的應用；同時也介紹了微生物生態學研究使用的傳統方法和現代分子生物學方法。鑒于池振明教授主編的《現代微生物生態學》在污染物的微生物處理技術中內容[1]更加全面，涉及到廢氣、廢水、重金屬污染物、固體廢棄物的微生物處理，以及煤脫硫的微生物方法。同時考慮到本院資源環境科學專業偏向理科和農學方面。因此，結合專業特點選擇了池振明教授主編的《現代微生物生態學（第二版）》作為課程授課的主要參考教材。該教材知識點條理清晰，語言簡潔凝練，每個章節后面附有相應的思考題，幫助學生系統學習，符合資源環境科學專業的本科教學要求。
在教學內容方面，由于理論課時較少，因此需要結合專業特點，以及本課程和其他學科的內容是否交叉，來對所要講授的內容進行篩選。具體來說，本校資源環境科學專業學生在大二時已經必修了《微生物學課程》，在教學過程中適當減少一些微生物學基礎知識介紹。在農業高校中，對微生物生態學的研究，應突出土壤微生物群落的分布組成及其變化規律，適當增加本專業相關的科學研究進展知識點，如土壤微生物在提高土壤肥力，幫助農作物攝取營養，促進作物生長、抗病原菌的侵入和降解農藥，保護農田環境方面的重要功能。此外，池振明教授主編的《現代微生物生態學（第二版）》中第四章，詳細介紹了海洋環境中的微生物類群，針對農業院校的學生，可將該部分內容與水體中微生物的群落結構及其變化規律進行融合，將水體分為江河水和海水兩個大類進行介紹，重點讓學生掌握這兩種水環境中的微生物特點。結合本專業特點，在介紹污染環境中微生物生態內容時，注重突出微生物在污染修復過程中的作用，尤其是與農業資源環境相關的固體農業廢棄物的微生物處理技術；在微生物產生的生態友好物質章節，重點講授與專業相關的生物農藥和生物燃料等內容。教學內容合理調整后，突出了《微生物生態學》課程與學生專業的相關性，激發了學生興趣，進一步提高了課堂教學質量。
二、教學手段及教學方法的改進
微生物個體微小，用肉眼無法觀察，因此在《微生物生態學》理論課程講解過程中，要避免傳統照本宣科的教學方式，否則會使抽象的理論變得更加乏味，學生很快就會喪失學習的興趣。多媒體教學手段集文字、圖片、聲音、動畫等多元因素于一體，具有可視性好、生動形象、信息量大等優點，能夠把枯燥、難以理解的內容變得有趣[2]。在具體教學過程中，筆者通過互聯網廣泛搜集微生物相關課件，包括高清顯微圖片、動畫、視頻等，再根據專業特點及課程需要進行編輯、采選，并將其應用到《微生物生態學》的多媒體教學課件中，最大程度發揮多媒體工具的優勢，以達到提高教學效果的目的。例如，在講到研究微生物生態學的分子生物學方法時，需要重點向學生闡明PCR擴增技術的原理和基本程序，而傳統教學手段無法良好的呈現PCR擴增過程，筆者采用flash動畫演示和視頻演示相結合的方式，使學生輕松掌握了PCR擴增技術的原理及其三個基本反應步驟，即變性、退火和延伸。
在教學方法上，傳統的講授法是以教師為主體，這樣勢必降低學生在課堂上學習的主動性，因此，在教學實踐過程中，筆者增加了“課堂討論”教學方式。針對教材中需要重點掌握的一些知識點，提前提出一些合適的問題，讓學生去查找資料，經過獨立思考之后，在課堂上共同進行討論。這樣可使學生主動地去獲取知識，大大提高了學生的學習興趣。例如，在講到微生物與化學污染物之間的相互關系時，可以結合農業資源環境科學專業的特點提出“目前土壤環境中有哪些主要的污染物？”“有哪些生物修復技術可以應用到這些污染物的處理中去”等問題，讓學生通過自己查閱文獻，培養獨立思考和解決科學問題的能力。三、實驗教學環節的優化
實驗課是《微生物生態學》的一個重要實踐環節，是課程理論知識與實踐應用連接的紐帶，對于學生實驗技能的掌握和實際應用具有重要意義。傳統的微生物生態學教學相關實驗可多達幾十個，常見的實驗有：土壤中微生物生物量的測定、空氣中微生物的檢測、水質的細菌學測定、微生物對纖維素的分解作用及分解強度的測定、硝化作用及硝化細菌的計數、水中總大腸菌群的檢測、水中糞大腸菌群的檢測、生物污泥的活性測定、固氮菌的分離與測數、活性污泥菌膠團及生物相的觀察等。針對農業高校的環境類專業的學生，應當結合他們的專業特點合理選擇相關實驗。例如，可將圍繞土壤微生物開展實驗，具體可以選擇農田土壤作為研究對象，對土壤中微生物生物量、細菌和真菌呼吸作用強度、纖維素分解能力進行測定，還可進一步對其中的固氮菌進行分離計數。采樣過程中，教師指導學生掌握采集和保存農田土壤樣品的方法，重點強調樣品的低溫保存，以保證土壤樣品中微生物活性；樣品測定過程中，指導學生掌握各種指標的測定方法，識別農田土壤中常見的纖維素分解菌和固氮菌，了解農田土壤中微生物與土壤肥力的關系。同時，為了激發學生對微生物生態的學習興趣，在實驗課環節，除了設置自然環境中（土壤、空氣、水體）微生物的檢測，增設一些特殊環境中微生物的檢測，例如讓學生檢測自己口腔中的微生物情況，檢測自己手機上微生物的數量和種類等，使學生直觀的體會微生物與人類自身生活的密切聯系。
隨著分子生物學技術的不斷發展成熟，使傳統微生物生態學研究領域由自然界中可培養微生物種群擴展到微生物世界的全部生命形式（包括可培養、不可培養、難培養的微生物及其自然界中環境基因組等）[3]，這就要求高校學生了解一些基本的分子生物學實驗技術。在理論課的第二章中，教師已經向學生講解了研究微生物生態學的分子生物學方法，因此，在此基礎上在實驗課增設土壤微生物基因組DNA的提取和PCR擴增實驗，為學生掌握分子生物學技術在微生物生態研究領域的應用奠定基礎。
實驗報告是實驗不可或缺的一個重要部分，在微生物生態學實驗課程中，教師對學生實驗報告提出了新的要求。首先，在每次實驗課之前，需要學生撰寫預習報告，敦促學生熟悉實驗，初步了解實驗目的、原理和步驟。實驗結束后，學生應認真完成實驗報告內容，針對教師在實驗課程中提出的思考題，查閱相關資料來拓寬知識面；完成報告中“實驗心得及思考”內容的撰寫，對實驗進行總結，從而加深印象。
四、結語
《微生物生態學》是一門與人類活動關系密切、理論與實踐相互滲透的學科，在現代農業高速發展的大好形勢下給農業高校的教學提出了新的要求與挑戰，因此教師需要結合農業高校的專業特點進行教學改革，從理論教學內容選擇、實驗教學課程優化等方面出發進一步提高教學質量。今后，教師還應不斷更新和完善教學內容，借鑒國內外先進成熟的教學經驗，探索新的教學方法與模式，在教學實踐中不斷總結和提高。
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關鍵詞：景觀生態學；教學；課程改革；大學教育
作者簡介：喬衛芳（1980-），女，河南開封人，河南理工大學測繪與國土信息工程學院，講師；聶小軍（1977-），男，山西曲沃人，河南理工大學測繪與國土信息工程學院，副教授。（河南 焦作 454000）
基金項目：本文系國家自然科學基金項目（41001157）、河南理工大學博士基金（B2010-47）的研究成果。
中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）32-0070-02
景觀生態學（Landscape Ecology）是源自地理學和生態學的一門新興學科，其交叉性和融合性很強，涉及多個自然和人文科學領域。[1]景觀生態學的基本理論和基本原理在資源開發、土地利用、區域規劃、城鄉規劃、生物多樣性保護和旅游開發等方面具有重要的指導意義和發展前景，同時，景觀生態學還與“3S”技術結合緊密，使得該課程已成為解決當前人類面臨的諸多資源、環境、社會問題的有效途徑。因此，許多高等院校的生態學、地理學、林學、園林及城市規劃設計、水土保持、環境科學、資源和土地開發利用等相關本科專業都把景觀生態學作為其必修課或專業選修課。由于景觀生態學具有抽象的理論概念和較大的研究尺度以及先進的研究手段，所以如何使學生在課程的學習中能全面地理解和掌握景觀生態學的基礎知識和理論，并能運用有關原理解決一些實際問題是教學工作中值得探討的問題。但由于近年來景觀生態學的發展日新月異，科研成果層出不窮，應用領域不斷拓展，給當前相對固定的景觀生態學課程教學模式提出挑戰，無論在課程建設還是教學改革方面都存在不少亟待解決的問題。筆者根據近幾年對河南理工大學資源環境與城鄉規劃管理專業景觀生態學這門課程的教學經歷對該課程的教學內容、教學方法等方面的改革進行了嘗試。
一、景觀生態學的課程特點
作為一門新興學科，景觀生態學是現代生態學中內容最豐富、發展最快、影響最廣泛的學科之一。它將生態學中結構和功能的關系研究與地理學中人地相互作用的研究融為一體，把區域和生態系統研究連接起來，運用地學和生態學的基本方法，并結合現代信息技術，以景觀為研究對象，探討物質流、物種流、能量流和信息流在地球表層的遷移與轉換，研究景觀空間格局與生態過程之間的相互關系。景觀生態學充分體現了當前環境保護與人類可持續發展的時代主旋律，是認識和解決人類面臨的資源、環境等重大問題的有效途徑，在環境和自然資源保護、城鄉規劃與設計、生物多樣性保護、土地利用、景觀生態建設等方面具有廣闊前景。從目前景觀生態學的發展水平和研究現狀來看，景觀生態學課程具有整體觀和宏觀性強、交叉性和融合性強、實用性和實踐性強等特點。
1.整體觀和宏觀性強
景觀生態學重點研究宏觀尺度問題，更多通過分析景觀要素之間的空間關系和功能關系來研究景觀的整體屬性，在研究和解決宏觀綜合問題方面具有明顯的優勢。在景觀水平上可以將資源、環境、經濟和社會問題進行綜合，以可持續的景觀空間格局研究為中心，探討人地關系及人類活動方式的調整，研究可持續的、宜人的、生態安全的景觀格局及其建設途徑，可為區域可持續發展規劃提供理論和技術支持。[2]
2.交叉性和融合性強
景觀生態學作為一門正在發展中的綜合叉學科，在形成和發展的過程中汲取了地理學、生態學及其他學科的現有理論，兼有生態學、地理學、環境科學、資源科學、規劃管理科學等許多現代大學科群系的多功能特點，同時還與遙感（RS）、地理信息系統（GIS）和全球定位系統（GPS）等現代地學信息技術緊密結合，交叉性和融合性非常強，適宜于組織和協調跨學科、多專業的區域生態綜合研究，[3]用以解決人們日益關注的人居環境與可持續發展的實際問題。
3.實用性和實踐性強
景觀生態學強調多尺度上空間格局和生態學過程相互作用以及斑塊動態的觀點，為解決實際的生態環境問題提供了一個更合理、更有效的概念構架，具有很強的實用性。[4]同時，景觀生態學的研究關注現實問題，如優化景觀效果、規范人類活動、改善生存環境等，使景觀生態學成為解決當前諸多人們日益關注的社會、環境等問題的重要手段。[5]
二、景觀生態學的教學現狀
關鍵詞：景觀生態學；地理學；策略
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）05-0006-03
景觀生態學是20世紀80年代以來迅速崛起的一門新興學科，其主要研究內容為景觀空間格局與生態過程之間的相互關系，把地理學對地理空間相互作用的橫向研究和生態學對生態系統功能相互作用的縱向研究結合為一體[1]，在生態保護與環境規劃治理等領域有著重要的理論指導意義與實踐價值。許多高等院校中“景觀生態學”已成為相關本科專業或者是研究生教育的必修課程。但在不同的高校專業設置中，“景觀生態學”所處的學科地位不同，由于景觀生態學學科交叉性和所涉及內容的廣泛性，其可出現在生態學、地理學、城鄉規劃、園林設計、資源管理等專業。專業設置的不同體現了學生學科知識體系構建的差異，而教學中也往往出現由于學生基礎理論知識與新內容缺乏銜接，使目標課程設置呈現跳躍性的現象，教學效果不盡如人意。“景觀生態學”是河南師范大學生態學專業的主干課程之一，其設置始于2013年秋季，以選修課形式被學生所接受，2015年以專業基礎課的形式納入到生態學專業的教學計劃中。課程安排在二年級下學期，此時已經具有了基本的生態學理論基礎，但由于學生的專業認識局限于傳統生態學中由生物個體到生態系統的研究，缺乏宏觀的地理視角，在面對不同時空尺度景觀原理及景觀結構與過程研究時表現出一定理解難度。如何針對學生的知識體系，減少或避免因學科理論基礎薄弱而帶來的負面影響，是“景觀生態學”教學任務中值得深入探討的問題。
一、“景觀生態學”課程的特點
景觀生態學概念的產生來自于兩個科學概念的結合，一個為地理學上的景觀，一個為傳統生物學上的生態。一般認為， 景觀生態學是景觀學發展到生態學領域，跨地理學和生態學的一門邊緣學科或交叉學科[2]。按照現代科學產生發展的動態模式， 可以找出景觀生態學的四個主要理論來源，分別為地理科學、生態科學、經濟科學和系統科學[3]。生態學的研究范圍由生物個體、種群、群落和生態系統逐步過渡到景觀和區域， 其研究尺度不斷擴大，反映出對生態問題的探索由微觀走向宏觀的趨勢，并最終用以解決自然―社會―經濟復合生態系統面臨的各種問題。因此從其理論發展及學科價值上分析“景觀生態學”的課程特點主要表現為具有較強的交叉性和融合性，并兼具實用性和實踐性。在學科交叉方面，主要有以下幾個方向：與地理學、土地管理學交叉；與農學、林學及環境學交叉；與園林規劃、城鄉設計等交叉；與生物科學、生物技術等學科的交叉；與管理學、旅游學等交叉[4]。一言以概之，“景觀生態學”在不同類型大專院校中的設置涵蓋了與其基礎理論有關的各個學科。同時其廣泛性也暴露了在課程設置中的缺陷，如基于追求學科與課程設置的創新性，并滿足部分學生對基礎理論應用性的要求，機械性的將“景觀生態學”課程加入到培養體系中，忽視了該學科與同專業其他學科尤其是學生已有知識儲備之間的聯系性，學生的專業基礎有失平衡，導致學習熱情降低，被動學習，師生之間缺乏有效互動，降低了教學效率。
二、地理學思維在“景觀生態學”教學中的作用
地理學與生態學在研究內容上具有差異性與同一性，而景觀生態學是二者同一性的直接體現。地理學的研究對象是地理圈中人類活動與自然環境的區域差異，該學科兼具自然科學和社會科學的屬性，關注生態系統中的自然過程與人文過程，在進行地表過程分析、人―地關系分析的同時，還注重各種生態過程的模擬評價。從系統論范疇講，生態學研究的是生物圈中一個系統及其周圍的生物的以及非生物的物質所組成的環境之間的相互關系，而地球上所有生物及其需要或產生的所有物質都屬于地理圈的組成部分，隨著研究范圍的拓展，人類社會各種經濟活動包括信息與技術系統也納入到生物圈研究中，從而表現出生物圈與地理圈的融合。由于地理學和生態學研究對象的疊合、研究方法的類同、研究內容的近似以及互為補充的需要， 使這兩門學科相互聯系成為必然[5]。地理學是探討人地關系的科學，從該角度講生態學本身是地理學學科體系的一部分。當代生態學的研究層次已經囊括了分子、基因、個體直至整個生物圈，其中一些宏觀領域的研究與地理學的研究密切相關。景觀生態學是將現代生態學和地理學理論與方法高度融合，以地理信息技術為支持，研究大中尺度范疇問題的生態學，因此對景觀生態學的研究是以地理學理論為基礎的。
景觀生態學不同于傳統的生態學，其區別表現為傳統生態學是以生物為中心，探討生物與環境之間的相互適應機制，景觀生態學則強調以無機環境為基礎， 以生物為中心， 以人類為主導， 正確處理區域內各要素之間相互關系， 并實現景觀生態系統的合理調控與規劃。景觀是一個生態系統，但它首先是一個由不同的地理要素組成的地理實體，并依據研究尺度不同其組成內容和結構特征具有明顯差異。景觀生態學堅持了自然環境這一整體的概念，秉承系統論和等級理論的原則，使各個地理要素得以綜合分析，研究它們之間的相互作用、相互制約以及相互聯系，克服了分析上的片面性和孤立性。景觀生態學中斑塊―廊道―基質模型，空間異質性理論，島嶼生物地理學理論等無一不體現了地理學的廣域性、地域性以及綜合性特點。此外，景觀的研究尺度由微觀向宏觀轉變，尺度變化的同時生態學的格局和過程規律表現出不同的特征。如在群落生態學部分的演替頂級理論中包括有單元頂級論、多元頂級論和頂級格局假說，但如果考慮到尺度問題就會發現單元頂級理論具有明顯的缺陷[6]。因此需要進行不同研究層次生態規律的尺度轉換，即尺度推繹。尺度分析中涉及的粒度、幅度、范圍等概念也無一不是地理學中所包含的內容，而這些內容在傳統生態學中沒有體現。
不僅在學科基礎層面，地理學是景觀生態學的重要理論支撐，二者之間的緊密結合與相輔相成還表現在地理學的新理論、技術方法的進步也同時制約著景觀生態學的發展與應用。景觀生態學從誕生到現在已逾70年，其研究內容從對景觀格局指數的分析計算、景觀演變特征的追蹤描述，逐漸深入到對景觀格局變化的生態意義的探索，同時注重尺度效應的研究，并進一步向景觀的生態服務延伸[7]。景觀生態學的研究方向更加多樣化，涵蓋了土地利用格局與生態過程、城市景觀安全格局構建、景觀生態規劃、自然保護區網絡優化、農田景觀與生態系統健康、源匯景觀格局分析與水土流失危險評價等。此時，新的統計分析模型與方法紛紛涌出，如景觀空間負荷對比指數、多尺度土壤侵蝕評價指數、斑塊順坡連通度指數等。眾多新方法的建立與驗證離不開定量地理學的分析方法，而在不同時空尺度研究對象數據的連續獲取以及區域格局的對比分析方面，遙感與地理信息系統（GIS）的結合是解決問題的必要手段。在地理信息技術發展的基礎上，空間景觀模型也受到越來越多的重視[8]，應用更加廣泛，為景觀自然過程的相互作用和景觀管理評價提供了研究依據。
因此，在以人類行為為主導的自然―社會―經濟復合生態系統中，地理學思維是理解和解決景觀生態學中的科學問題的必備條件，具有一定地理學知識背景的人才會為景觀評價及景觀規劃提供更宏觀、更理性的視野。
三、傳統生態學下“景觀生態學”教學的障礙
在眾多學科交叉類型中，景觀生態學與生物科學、生物技術等學科的交叉十分普遍，在具體學科體系中表現為在傳統生態學框架中機械性加入“景觀生態學”課程。一定的分子、植物學、動物學知識積累有利于向生態學及不同分支學科逐漸深入，但離開地理學簡單地討論生態系統中的生態過程、區域概念和大尺度的空間思維的缺失，從根本上限制了景觀生態學教學的深入有效開展。
1.人類活動是導致景觀變異與破碎化的根本因素。地理學中以人為本的思想，強調人與環境的對立和統一，但傳統生態學在認識不同生態過程關系中，忽視了人類行為的主導性，對人類行為引起的自然生態的變化缺乏客觀的綜合的評價。因此學生對景觀進行分析時，忽略了人類活動對景觀的再塑造和人文景觀的重要性，對教材中的內容只進行機械性理解，缺少發散思維。
2.地理學強調生態系統格局對地域的依賴性。地球各圈層中生態系統所處的位置不同，其內部的景觀要素形態、景觀空間結構、景觀動態發展規律具有明顯差異，這些差異對景觀穩定性及功能的影響是綜合的，表現為景觀生態學中的尺度效應理論。這一點在傳統生態學中未得到足夠的表達，限制了學生對景觀多樣性的理解應用。
3.景觀格局與過程是動態性。傳統生態學只重視生物對環境變化的響應機制，忽視了社會發展與自然的矛盾，不能從歷史角度看文明發展和景觀格局演替動態之間的緊密關系，在生態平衡中未曾重視人地關系協調狀態的實現。景觀的時間演變是環境變化與人類行為的雙重作用結果，地理學中對區域歷史過程的研究為景觀生態過程的動態性拓寬了研究視角，并為景觀的現狀分析和總體規劃提供依據。
4.地理學的分析方法是景觀分析的基礎。景觀要素結構、鑲嵌性格局、景觀變化動態模擬等過程，無一不是運用了地理學的分析方法。此外，地理信息系統、遙感等現代技術也應用到景觀生態學研究中的數據采集、分析模擬和預測評價等環節，該方面知識和操作能力的缺乏直接影響理論的實踐，影響學生動手能力提升。
四、地理學視域下的“景觀生態學”教學策略
鑒于地理學理論與技術方法對景觀生態學的重要性，有必要針對學生的現有學科知識體系，改進教學方法。在廣泛借鑒國內外各院校景觀生態學設置及教學設計的基礎上，結合河南師范大學該課程的教學經驗，對傳統生態學下“景觀生態學”教學方法提出建議，其主要目的為培養或提升學生的地理學科思維，最終以一種動態的、發展的、全局的視角看待景觀問題。
（一）深入了解學生地理學基礎，增強地理學科認同
中學階段的文理分科限制了理工科本科生對地理學的認識，因此從意識上提升地理學科的重要性是形成地理學思維的首要任務。綜合探究式及引發式學習，克服惰性心理，從問題著手，激勵學生主動尋找分析解決問題的途徑，使其形成地理學不僅是理論更是解決問題的方法和工具等認識，自發運用已有的知識基礎參與到“景觀生態學”的學習討論中。
（二）優化教學內容，以契合本科生的理解水平
面對不同的專業，“景觀生態學”的本科教材在內容取舍和深度確定上差異較大[9]。首先要選擇適合本科生接受范圍的教材，根據景觀生態學學科內容，即結構、功能、動態和景觀規劃，選擇教學側重點，對教學內容進行標識。其次，依據學生知識結構和接受能力分析教學的層次性，依次展開教學，對重難點輔以實踐教學，避免由于基礎知識缺陷影響對基本原理的理解不足，構建較為完整的學科內容體系。
（三）培養學生的地理思維與生態問題多尺度分析能力
在“景觀生態學”課程內部及外部關注學生地理學科思維方式的培養。內部教學過程中，使學生理解地理學基本原理，重視人―地關系及其時空演變等，突出人文關懷，在景觀動態研究及景觀規劃與設計中體現人的作用和需求，不拘束于具體的規范和指標。外部設置地理學相關的選修課模塊，如“自然地理學”，“植被地理學”、“人文地理學”、“遙感”、“地理信息系統”等，以達到與專業課程的相輔相成。
（四）教學方法多元化，理論與實踐并重
景觀生態學是一門新興的學科，具有很強的應用性，僅依靠教材內容不足以體現其特色。因此在教學中應注重教學方法充分發揮教學方法的多元性，增加實踐部分的操作。如通過課堂PPT演示與學生分組討論，探索具體生態問題的解決途徑，亦可選擇周圍一定地域，通過實地測量與考察，對該空間內的景觀類型進行規劃設計等。實踐是驗證理論的必要手段，也是促進學生知識構架，提升教學效果的有效途徑。
在教學過程中，教師的專業水平和教學能力的提高也是保證“景觀生態學”課程順利實施的重要方面。景觀生態學在形成與發展的過程中，吸收了不同學科的理論和方法，新技術的產生以及模型的建立拓寬了其在自然―社會―經濟復合系統各領域的應用。因此教師應與時俱進，掌握地理學、生態學等景觀生態學相關學科的最新科研進展，并參與具體景觀生態問題研究，促進優良的教學隊伍的形成。
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【關鍵詞】新疆 少數名族 景觀生態 教學改革
【基金項目】新疆農業大學教學研究項目（201383）、新疆緊缺專業建設項目及新疆土壤學重點學科資助。
【中圖分類號】G75 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0169-02
1.前言
景觀生態學是地理學、生態學等多學科交叉、滲透而形成的一門交叉學科。它主要來源于地理學中的景觀學和生物學中的生態學的交叉，它把地理學對地理的空間相互作用的橫向研究和生態學對生態系統機能相互作用的縱向研究結合為一體。盡管景觀生態學理論體系的形成還有待于更深入的研究和發展，但目前它已廣泛應用于國土整治、資源開發、土地利用、自然保護、環境治理、區域規劃、旅游開發和城市建筑等許多領域，并在生態建設規劃、區域生態環境預警、土地生態評價與規劃、森林規劃與保護區設計、城市風景園林設計等方面，并對上述工作有重要的理論指導意義[1]。尤其是通過景觀生態空間格局分析、景觀生態評價、景觀生態設計和景觀生態規劃等工作，對森林資源管理、土地利用、保護及開發利用等起著越來越大的作用。
新疆維吾爾自治區是一個多民族聚居的少數民族自治地區，有維吾爾、漢、哈薩克、回、柯爾克孜、蒙古等47個民族，其中主體民族13個。由于民族眾多，少數民族學生比例大，新疆中小學校使用7種語言文字授課，高校使用4種語言文字授課。無論從多民族角度來講，還是從教育對象和教學語言來講，新疆的教育都主要以民族教育為顯著特點[1]。
當前新疆全面推行雙語教育，高等學校老師必須用漢語授課。在這一大背景下，面對新疆高校少數民族大學生漢語水平差，以及基礎知識薄弱的特點，如何使少數民族班級學生比較全面地理解和掌握景觀生態學的基礎知識和理論，并指導和解決實際問題，是新疆高校景觀生態學教學值得深入探討的問題。
2.迎合專業設置
隨著少數民族高等教育的普及，以及環境教育啟蒙和環保社會風氣的形成，申請學習這門課程的學生也開始大幅度增加。當前專業課程設置應當以地理學和生物學為基礎，圍繞景觀生態這個概念可提供許多不同的教學課目和方向：如景觀發育，景觀規劃，環境規劃，地理生態以及景觀管理等[2]。建議將景觀生態的教學附屬在地理學或生物學主專業之下，并常常體現在相關的輔助專業教學內容中，避免將景觀生態設立為獨立主專業。同時根據不同大學對景觀生態的研究重點不同，對這一專業的理解也存在著許多歧義，景觀生態也可有不同叫法：如地理生態，景觀規劃等。
3.改進教學內容與方法
新疆地理位置偏遠、經濟發展落后和教育質量低下影響了少數民族的認知發展，造成少數民族學識淺薄、抽象思維能力較弱的。同時基礎差和學習中的語言障礙客觀上阻礙了少數民族學習新知識，掌握新知識[3]。面對少數民族大學生學習現狀，在景觀生態學教學內容和方法提出以下建議：
3.1加強專業漢語學習
由于景觀生態學這門學科本身的跨學科性和復雜性特點，它的研究和教學主要是結合地理學或生物學的各要素課程，突出其在社會實踐中的應用方向，如農業景觀生態，森林景觀生態，熱帶景觀生態等。由于涉及的學科領域較多，少數民族大學生在預科期間主要加強學習的是一些中國傳統文學的作品，并且漢語水平考試（HSK）內容針對景觀生態以及相關專業課程的相關內容涉及的也較少，因此，在學習景觀生態學課程前期應當加強專業漢語的學習，從而保證少數民族大學生對景觀生態課程學習內容的理解[4]。
3.2突出基礎知識的重要性
大學教學其基本出發點就是對基礎知識的掌握，新疆少數民族在景觀生態學課程的學習過程更應當緊抓這一點，不求多，不求難，根據學生特點結合專業采取合理的方式講授課程。
根據景觀生態的教學目的首先讓學生掌握景觀生態和地理科學的基礎專業知識，培養學生獨立動手和科研的能力。理解在全球化，區域化和地方化影響之下的普通和應用景觀生態學知識，理解生態因素影響下的空間規劃和信息。其次，還要讓學生掌握景觀生態學理論的基礎方法和技術，如數據的收集，計算機輔助操作下的數據處理和分析等，特別是針對未來從事職業培養學生對景觀生態問題的方法性認識和獨立解決問題能力[5]。
3.3講授和野外實習相結合
新疆的少數民族大學生在大多人格特質上表現出典型特征：一方面具有樂觀外向、開朗熱情、坦白直率、與世無爭、不計小節、自律的特征，另一方面也存在學識淺薄、抽象思維能力較弱、順從保守、畏怯退縮、缺乏自信、不容易信任別人等特征。根據民族學生人格特質在教學的過程可以多引導學生進行實習、練習，對學生實施分組輔導，同時穿行講授。實習分為野外實習，研討，課題作業和社會實習的形式。講授應當以講師以上職稱講授為主，主要講授景觀生態學基礎知識，介紹專業的基礎理論和方法，常常與短期的野外實習相結合[6]。
練習與分組輔導課由助教及高年級成績優秀的漢族學生協助輔導，除了幫助學生答疑解難外，同時協助老師訓練少數民族學生的制圖和數據分析技能，在教師介紹操作方法和步驟的基礎上，學生分組共同完成教師布置的任務，每組配備一個漢語水平較高的學生。
研討課應當分初級，中級和高級三種形式，在上課的第一周進行分組，由于少數民族漢語水平總體表現為城鎮學生高于農村學生，因此分組時應充分考慮漢語水平問題。各個學生從代課教師處獲得一個研討題目，然后自己閱讀文獻資料（高級研討班還要求學生有野外實地調查），撰寫論文，每次上課先由學生用漢語宣講并演示半小時（不用脫稿進行），然后在主持人（一般由漢語水平較高者擔任）組織下，集體圍繞該題目進行提問和討論，最后教師對該題目作評論和總結。
每一門研討課都應對相關專業知識學習進行一次全面考核，特別是考核運用地理和生態方法綜合分析和解決問題的能力，它是景觀生態教學過程中的主要組成部分。野外實習和實驗操作主要培養學生的獨立實踐和動手能力，比如GIS方法和地理遙感的判讀能力。大型的野外實習分校園周邊短途實習和疆內長途實習，短途實習主要圍繞一些生態專題（或輔修專業）進行，為期三天左右，而疆內長途實習主要根據教師的研究方向，利用假期進行（一般在暑假），大約三周，這也是對整個學習課程的綜合檢閱。由于專業基礎以及漢語水平的差異，野外實習和實驗操作可與漢族班學生結對子，促進民族班學生掌握景觀生態學的基本技能[7]。
3.4 強調課題作業重要性
課題作業往往是全面考察學生掌握景觀生態及相關輔修專業知識程度的重要環節，在課題作業過程中可以把學生分成三至四人一個小組，由于少數民族漢語水平的差異性，因此在分組時根據漢語水平搭配分組。從收集資料，野外調查，加工分析（一般運用地理信息和遙感地圖等方法）花費一到兩個學期（業余時間進行）的時間最終形成報告。課題作業內容一般以大學實驗基地具體的生態規劃實例為主，分析評估實驗基地的生境系統，綠地、森林，土壤等要素的動態變化和影響以及城市及郊區休憩公園的景觀生態演變過程等。通過課題作業培養少數民族獨立研究和團隊協作精神，以及分析和表達并有解決實際問題的能力。
課題作業爭取與實際相關部門合作，為合作單位和部門提供力所能及的幫助，同時鍛煉了漢語，也培養了少數民族同學與校外單位的溝通能力，優秀的研究成果可以在指導教師幫助下發表或作為畢業論文的基礎。社會實習是主專業學習的重要組成部分，在條件允許的情況下盡量安排少數民族學生在相關的研究機構進行（如政府部門，自然保護區，研究所，規劃局，公司等），至少持續兩個月[8]。
3.5注重前期的基礎課程設置
無論是漢族班級的專業課程設置，還是民族班級專業課程設置，在開設景觀生態學前期必須有相關基礎要素課程學習支持，根據少數民族特點，新疆區域特點，大學培養的重點方向，院系應當設置不同的基礎要素課程。一是設置普通與應用景觀生態學，如景觀生態的規劃方法，景觀生態的空間規劃；二是設置地理科學基礎要素課程，如地質地貌、經濟地理、生物、氣候、土壤、水文、歷史、文化等；三是專業方法，技術以及基礎理論課，如制圖、遙感、計量地理、計算機以及GIS等；四是數學和自然科學基礎課，如數學、物理、化學和生物[9-10]。
4.提高教學效果促進學生就業
4.1教學理論與實際密切聯系
由于新特的地理位置，以及大尺度大區域的景觀研究的開展，新疆高校景觀生態的教學應緊抓教學與科研都緊密聯系，根據當地各個單位都有少數民族工作人員的特點，充分發揮少數民族學生優勢，與實踐單位相配合，共同研究和解決新疆遼闊區域的實際生態問題。比如對農業生態的教學研究，對沼澤地和湖泊生態的教學研究，對森林生態以及生態建模的教學研究等。在充分考慮學生安全、家庭收入、民族信仰等情況，采取學生自籌學校補助的形式，根據景觀生態學教學重點進行短期疆外地區景觀生態的教學實習。
在景觀教學中，室內作業與野外作業實際相結合，使學習變得生動有趣。民族學生和漢族結對子，促進專業知識交流以及對專業知識的掌握。在學生演示自己的作業時，爭取邀請實際規劃單位參加并對全校公開，促使學生早日適應社會實踐的需要。
4.2注重培養團隊協作精神和社會交往能力
在景觀生態教學過程中采用分組協作的教學形式，分組原則緊抓“民漢結合”、“雙語學生和非雙語學生結合”和“城市民族學生和農村民族學生結合”的原則。組織小組野外實踐、文獻查閱、分工合作、集體討論與個人作業交替進行。學生在小組合作中能充分發揮個人專長，同時又能取長補短，互相學習，另一方面，分組協作也加強了學生之間的社會交往和完成作業的責任心，這無疑為以后順利走上工作崗位創作了良好條件[11]。更重要的是通過合作，促進了民族學生對景觀生態學專業知識在漢語水平層次上的理解。
4.3引導學生就業
在國家對少民族地區教育優先扶持的大背景下，新疆少數民族大學生在大學期間如果成績優秀，可根據自己的興趣和計劃報考研究生，向有關老師申請攻讀碩士的資格。但這樣的機會畢竟很少，大多數畢業生都將面臨就業的選擇。在當前大學生擴招的前提下，面對逆境，少數民族大學生應當充分利用自身優勢，立足在新疆本地就業，同時拓寬就業思路，在人與環境關系日益得到注重的今天，認識到具有景觀生態學背景的畢業生擇業面非常廣泛。少數民族畢業生可從事自然保護區工作、景觀規劃師、景觀保護問題專家、企業環境評估專家、生態環境咨詢專家、教師（須通過教師資格考試），記者、鄉村、城市和區域規劃、政府工作人員等工作[12]。少數民族大學生畢業生由于掌握了必要的專業理論知識，實踐能力又很強，同時由于新疆的少數民族特色，必將受到新疆各用人單位的普遍歡迎。
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作者簡介：
關鍵詞：景觀生態學；研究型教學模式；教學改革
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0068-03
研究型教學模式是高等教育教學發展的重要方向，對培養滿足社會需求的復合型創新人才具有十分重要的意義，已成為當前高校教育教學改革的一個熱點。景觀生態學是一門理論性和實踐性都很強的學科，是高等院校生態學、地理學、林學、園林及城市規劃設計、水土保持、環境科學、資源和土開發利用等相關專業的必修或選修課程。為了適應社會發展的需要，該課程的研究型教學模式是實現由傳統的應試教育向素質教育轉變的有效途徑。但是，研究型教學模式是一個系統工程的問題，需要從授課內容和實踐教學的選擇、課堂的教法、教師素質的提高等多方面著手，找到最佳的解決方法，使研究型教學模式的系統整體發揮出最佳的效果。
一、研究型教學模式的內涵、特點及目的
研究型教學模式是相對于以單向性知識傳授為主的傳統教學模式提出的，目前尚未形成一致的定義。研究型教學模式可以理解為教師以課程內容和學生的學識積累為基礎，引導學生創造性地運用知識和能力，自主發現問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養能力和鍛煉思維的新型教學模式。這種教學模式應當具有以下主要特征：①明確學生的學習主體地位，堅持以學為中心，但并不忽視教師的主導地位；②重視對已知理論或現實問題的研討，使學生獲得相關知識，實現理論與實踐相結合；③倡導教學目標的多元化，既要傳授知識，又要重視創新能力和創新思維的培養；④提倡教學方法和手段的多樣性，教學過程的民主化，在平等的教學關系中實現師生互動、教學相長。實施研究型教學模式的目的表現為：①改善教學效果，調動學生的學習積極性。傳統的滿堂灌教學模式，課堂氣氛比較低沉，學生很容易分散注意力；研究型教學法是教師借助自己的科研活動和思維定式，引導學生主動學習，提高學生的課堂教學參與率，改善教學效果。②加深學生對教材的理解，擴大學生的知識面。在傳統教學活動中，學生是被動式的學習，對教材內容的掌握不全面，難以實現教學目的；研究型教學法通過學生自愿選擇科研課題，主動查閱資料的形式，增加學生閱讀量，從而拓寬了學生某方面的知識，加深學生對教材知識的全面、深度理解。③培養學生的創新、發現和解決問題的能力。在傳統教學活動中，學生成了課堂教學和考試卷子的奴隸，學生的智力不能從根本上得到合理開發和利用；在研究型教學中，在教師的引導和學生個人興趣雙重的誘導下，學生通過參與科研活動，培養學生查閱和使用文獻資料能力、分析問題能力、科研合作能力和寫作能力等。
二、景觀生態學課程主要內容及特點
景觀生態學是一門新興的、正在深入開拓和迅速發展的學科，也是現代生態學中內容最豐富、發展最快、影響最廣泛的學科之一。該學科主要是運用整體性原理、尺度性原理、生態流與空間再分配原理、鑲嵌性原理、文化性原理、人類主導性原理、多重價值原理等對景觀的結構、功能和動態進行研究，進而達到合理的景觀生態規劃、景觀生態建設和景觀生態管理。國際景觀生態學會（IALE）在1999年對會章的修改中將其定位于自然科學與人文科學的交叉，因而景觀生態學不僅可以指導景觀設計、規劃和管理工作者，還可以服務于社會學家和決策者。
景觀生態學課程具有兩個鮮明的特點：①交叉性與融合性強。景觀生態學是把地理學對地理的空間相互作用的橫向研究和生態學對生態系統機能相互作用的縱向研究結合為一體；同時也是連接各個學科的橋梁，涉及多個自然與人文科學領域，滿足不同專業背景人員的多樣化需求。
②實用性與實踐性強。盡管景觀生態學在學科特性和理論體系等方面還不夠完善，一些爭論尚存，但是其原理和方法已經應用到國土整治、資源開發、土地利用、自然保護、區域規劃、旅游開發等方面；同時，景觀生態學的研究開始關注現實問題，如優化景觀效果、規范人類活動、改善生存環境等，使景觀生態學成為解決當前諸多社會和環境等問題的重要手段。
三、景觀生態學課程研究型教學模式思考
隨著教育教學改革的不斷深入，我國高校許多課程中開展了研究型教學模式的探索與實踐，取得了明顯的成效。但是，景觀生態學課程如何實施研究型教學模式還有待深入思考。
1.教學內容和課程知識點的優化重組。景觀生態學屬于一門新興而蓬勃發展的學科，學科研究報告的數量逐步增加，教材不斷面世。徐化成先生于1996年率先編寫了我國第一本景觀生態學教材，肖篤寧等于2003年、郭晉平等于2007年分別主編了景觀生態學教材。教材的不斷更新是教學過程的延續和學科發展的必然結果，然而，面對不同的專業，景觀生態學的本科教材在內容取舍和深度確定上差異較大。張明如等結合景觀生態學學科研究的前沿動態和實施教學的效果，根據景觀生態學學科內容的四大模塊（即結構、功能、動態和景觀管理），遴選景觀生態學教學的知識點，提出從教學層次性和教學內容側重點兩個方面對教學內容標識，對構建森林資源類本科專業景觀生態學內容體系進行了探索。這一研究成果不僅對編寫兼顧生態學、林學、森林資源保護與游憩、園林、水土保持與荒漠化防治等不同專業的景觀生態學教材具有指導意義，同時也為開展該課程的研究型教學奠定了良好的基礎。
2.研究性的課堂教學。研究型教學模式下的課堂教學是研究性的，其目的是改變傳統教學中學生被動接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，培養學生的創新精神和創新能力。研究型教學模式要求教師在系統介紹本學科經典理論和基本知識的基礎上，將最新的、最前沿的研究成果引入課堂，引發學生積極思考，養成創新的意識和習慣；同時，要求教師以探究和解決問題為導向，組織學生進行專題研討。好的研究性問題是研究型課程的一個關鍵環節，這些問題與現實世界相聯系，能激發學生的興趣、挑戰學生的高層次思維，促使其將多方面的知識融會貫通。這樣學生的邏輯思維與獨立思考的能力以及語言表達能力都得到了鍛煉。
3.應用性的實踐教學。針對景觀生態學的實用性與實踐性強的特點，在實踐教學中，要注重培養學生科學精神、科學作風和科學方法，以及接受挑戰的能力，達到開闊學生知識視野，提升學生實踐應用能力的目的。通過景觀空間格局野外短期考察的實習，要求學生結合實地調查，識別景觀結構的組成及不同的景觀要素，區分斑塊、廊道和基質三種景觀要素，并在專業圖上加以勾繪；通過室內綜合實驗，要求學生掌握衛星影像或實地勾繪的地形圖編制成景觀圖的方法和技術要點；同時要求學生掌握Fragstats軟件的使用方法，并計算出斑塊級別、斑塊類型級別和景觀級別的主要景觀格局特征指數。
4.教學過程的考核體系。評價的重要手段，必須有利于學生充分發揮自主學習和實際動手的能力，有利于學生的綜合素質提高。因此積極引導學生質疑、探究，促進學生主動地、富有個性地自主學習，給學生“展示自我，體驗成功”的機會，促進師生互動和教學相長，實現教學進程良好發展，研究型教學模式的評價應是對教學過程每一環節的考核。必須充分發揮學習的主動性和自覺性，運用多種方式才能獲得。
四、研究型教學模式實施的內在驅動力
研究型教學模式的建立，對教學管理、運行機制、政策制度和評價體系的改革提出了新要求，而且對教師和學生提出了更高的要求。教師和學生的觀念轉變是研究型教學模式有效實施的內在驅動力。
1.教師要轉變教學與科研相矛盾的觀念，充分認識到研究型教學活動可以督促教師不斷探索科學研究的方法、路徑和技術，并在引導學生從事科研的同時，加深自己的科研意識，提升科研能力，并以此提高教師的專業素質。只有這樣，教師的教學才能主動改變學生單純地接受教師傳授知識的學習模式，為學生提供多種渠道來獲取知識，并將學到的知識有機會應用于實踐中，促使學生形成積極的學習態度，掌握并運用良好的學習策略，成為學生學習的引導者和組織者。
2.學生要轉變成績等于能力的觀念，要意識到學習不是為了應付考試，而是在學習過程中鍛煉能力以更好地適應社會。只有這樣，學生才能在教師的指導下，積極自主地學習，通過查閱文獻，撰寫專題報告活動，培養自學能力、收集和分析資料的能力以及團隊合作、邏輯思維和創新的能力。
研究型教學模式是針對傳統教學模式存在的弊端，為提高高等教育的教學質量提出的，通過激發學生的學習興趣、引導學生自主研究和探索問題，最終使學生有所發現和創造的一種新的教學模式，對培養21世紀創新人才具有重要的意義。但是，如何做到因校而異、因專業而異、因課程而異、因人而異，采取科學適用的研究型教學模式是需要深入探索的問題。根據景觀生態學的特點，提出優化重組課程內容與知識點、研究性的課堂教學方式、應用性的實踐教學途徑和教學過程的考核體系，全方位啟發學生思維的研究型教學模式，培養具有創新意識和創新精神的高素質的人才。
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