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建構“全息閱讀”范式，筆者以“全息元”為閱讀起點，讓兒童展開文本聯想，還原文本現場。通過“深度耕犁”文本，對文本的意義進行“全息拓寬”。不僅如此，將相關的文本閱讀進行整合，對文本閱讀進行“全息延伸”。如此，促進文本意義的創生和文本解讀資源的開發。
1.潛入文本，找尋文本內在的“全息元”。
文本是一個自足的體系，在這個體系中，文本中的“字”、“詞”等都構成了文本的有意義的“全息元”。這樣的“全息元”或許能夠映照文本內容的意義、所表達的情感等，甚至能夠解讀出整個文本的核心意蘊。在這個意義上，文本的“全息元”不僅指“知識元”，更指“情感元”、“價值元”等。比如，教學《江雪》，筆者首先讓兒童從詩的整體意境上把握，體驗出孤獨的氛圍，將詩歌的基調定位“千”、“萬”、“孤”、“獨”。其次，筆者引領兒童重點品“釣”，在雪天釣什么呢?僅僅是釣魚嗎?讓孩子通過“釣”的自我追問、深思，理解詩人是在釣落寞，釣孤獨，釣理解，進而聚焦文本的全部意蘊，凸顯文本的全部旨趣。
2.開掘文本:對文本意義進行“全息拓寬”。
兒童在文本解讀前，總是帶著自身的生活經驗、文化心理等，這種對文本的先在閱讀傾向，就是讀者的“期待視野”。兒童的審美經驗在文本解讀中發揮著重要作用。教學中，要引領兒童利用各自不同的“期待”對文本意義進行“全息拓寬”。例如教學《愛之鏈》這篇課文，文本中描述了主要人物“喬依”，喬依在失業后，在妻子即將生產，家庭經濟窘迫的時候，依然在老婦人遭遇困難時幫助了她，而且不要老婦人的錢。如果前表化地解讀，這就是新時期的外國“活雷鋒”，但如果文本解讀僅止于此，“愛之鏈”的文本意蘊就沒有得到彰顯。教學時，筆者讓兒童思考:老婦人為何不當面將錢給女店主?這說明了什么?孩子們經過文本的“全息閱讀”，對“愛的意義”進行“全息拓寬”:愛是能夠相互感染、相互傳遞的，傳播愛的人最終也會獲得別人的愛，正所謂“贈人玫瑰，手留余香”。如此，“愛之鏈”的文本意義得以凸顯。
3.延伸文本:對文本進行多向的“全息延伸”。
文本的“全息閱讀”需要“全息延伸”，拓展兒童的閱讀視域。可以從“節選”延伸至全篇，進而窺見全豹;可以從“單篇”延伸至“多篇”，進而領略作家的創作風格;可以從“單一”延伸至同類，感受同體裁文本的寫作章法等。文本的“全息延伸”猶如打開了一扇扇敞亮的窗戶，讓兒童以多維的視角與文本展開交流。例如，教學《要好好學字》、《的扁擔》、《孔繁森》、《大禹治水》時，筆者將這人物一單元進行“前后呼應”式教學，對不同人物進行比較，讓一個個人物形象在兒童幼小的心靈中漸漸變得豐滿起來;教學《夾竹桃》，筆者向孩子們推薦季羨林大師的《朗潤集》、《天竺心影》等，將孩子們的閱讀向課外“全息延伸”，開闊兒童的閱讀視野，豐厚兒童的文學底蘊。
二、結語
語文課堂閱讀教學論文參考文獻學有哪些呢?語文閱讀教學論文參考文獻該怎么寫？在語文教學改革文本的最后參考文獻注釋注明越來越嚴格，故此小編本章給大家提供閱讀教學論文參考文獻寫作的參考標準。
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（一）閱讀教學模式落后
閱讀教學模式是否科學，關系著學生的閱讀學習效率。在當前的高中語文閱讀教學中，教師樂于使用傳統老舊的教學模式，使得許多高中生的閱讀學習興趣不足。在教學中，教師會組織學生先通讀全文，對文章的中心思想進行總結。之后，在文章主旨的引導下，讓學生對閱讀文章分段，總結段落大意，回答課后問題。這樣的閱讀活動，讓閱讀學習成為了高中學生的負擔。學生享受不到閱讀學習的樂趣，每一次閱讀都會伴隨著許多練習。閱讀中，教師的講解過多，學生的自主學習時間不足，也不利于高中語文閱讀教學質量提高。
（二）閱讀教學評價不足
評價，是課堂教學活動的重要組成部分。教師如何實施教學評價，關系著高中學生的語文閱讀學習情緒。教師經常給予學生積極的評價，會使學生樂于自主開展語文閱讀學習。教師經常發現學生的不足，對學生進行批評，會讓學生喪失語文閱讀學習動力。在高中語文閱讀教學活動中，大部分教師認為提出學生的不足之處，督促學生改正是他們義不容辭的責任。教師在進行教學評價時，沒有從學生的感受出發，使得課堂中的教導過多，學生沒有自我反省的機會。
二、少教多學在高中語文閱讀的應用分析
將少教多學應用于高中語文閱讀教學中，會促進高中學生閱讀興趣的激發，更有利于高中語文閱讀教學改革。下面，筆者就少教多學在高中語文閱讀教學中的應用方法進行幾點分析：
（一）加強對學生主體地位的尊重
所謂“少教多學”思想，就是以學生為本的教育思想。教師在開展教學活動時，要以學生為中心，讓學生享受閱讀的過程，讓學生可以根據自己的個性化學習需求去感受文章的意義與其中的情感。閱讀的過程，是學生思維運動的過程，教師不能將自己的閱讀觀點強加于學生身上，代替學生去閱讀。教師要扮演好自己學習引導者的身份，引導學生深入到閱讀中去，將學生引入正途。教師不要以所謂的標準答案去限制學生的思維，給學生閱讀的自由，讓學生成為閱讀的主人，而不是讓參考答案成為閱讀的主人。例如，在講解《燭之武退秦師》的時候，教師可以為學生進行相關字詞的講解，為學生排除閱讀過程中的障礙。之后，教師給學生十五到二十分鐘的時間進行自主閱讀，自主去發現問題，分析文章內容，體會文章情感。教師將課堂時間交給學生，是對學生的尊重，是對學生的信任。在這樣的課堂中，學生的主體地位得到肯定，也會有充足的時間進行閱讀學習，發現更多閱讀的樂趣以及適合自己的語文閱讀學習方法。
（二）利用豐富手段開展閱讀教學
教學手段的豐富性，有利于高中學生語文閱讀興趣的提高。教師少教，并不是讓教師減少教學內容，而是要提高教學效率，讓學生在有限的時間內學習更多的閱讀知識。在教學改革的今天，許多高效的閱讀方法被開發出來。像合作學習法就是一個很好的選擇，教師利用合作學習法組織高中學生進行閱讀學習。通過為學生安排合理的閱讀學習任務，促進學生閱讀學習積極性的提高，有利于閱讀學習課堂氛圍的輕松化與開放化。例如，在講解《蘭亭集序》的時候，教師可以為學生設置這樣的學習任務：每一個小組對文章的基礎知識進行開發，通過解決字詞難題來了解文章大意，可以利用現代文講解文章內容。教師將學生分為四人小組，讓學生各自發揮特長，共同進行閱讀學習。在合作學習中，學生可以了解更多不同的閱讀學習方法與習慣，也會與同學進行更多的交流，讓學生享受閱讀學習的過程。
（三）利用科學評價開展閱讀教學
少教多學，教師要讓學生多思考，多參與，促進高中學生學習獨立性與自覺性的提高。運用科學的評價手段，可以對高中學生進行情感上的激勵，讓高中學生找到閱讀學習的成就感，更樂于將精力花費在閱讀學習中。學生的閱讀水平不同，教師需要用不同的標準去衡量學生的進步，發現學生的閃光之處，給予學生正面且積極的評價。例如，在講解《林黛玉進賈府》的時候，教師可以為學生安排課外擴展的內容，讓學生對紅樓夢的其他選段進行閱讀，將自己的閱讀成果與大家進行分享。教師將課堂交給學生，讓學生分享自己的閱讀成果，在聆聽的過程中，教師要從學生的閱讀成果信息量大小、分享態度以及漢語讀音等方面對學生進行評價，引導學生發現閱讀的魅力。
三、結語
1．情境創設虛有其表，學生情感體驗不足
閱讀教學中，部分教師為激發學生學習興趣，引入諸多新穎教法，通過角色扮演將場景重現，便于學生理解。但由于提供的角色有限，大部分學生仍游離于課堂之外，情境創設華而不實。教師創設的情境遠離學生生活，缺乏足夠的情感體驗，其收效甚微。
2．教學目標設計欠妥，學生學習效率低下
部分教師“閉門造車”，缺乏對文本的鉆研，缺少與組內教師的交流研討，只是將參考書上的重難點知識進行簡單羅列，盲目地套用目標。教師不分析學情，統一目標、統一問題、統一作業、統一評價，欲將學生“培養”成為生產線上的“合格產品”，忽略了學生的差異性和個性發展，大部分學生得不到應有的發展。
3．閱讀時間安排不敷，學生自主思考匱乏
部分教師運用現代媒體，將“重點內容”直觀地呈現在學生面前；部分教師為活躍課堂氣氛，加入了對話、表演等活動，活躍了課堂氣氛。但閱讀課應解讀文本、體悟情感的過程，沒有讀書環節的閱讀課怎能算得上真正的閱讀課？
二、初中語文閱讀教學低效的破解之道
1．轉變傳統觀念，跳出傳統思維模式
（1）擬定明晰、可調的教學目標。教學目標是課堂的指南針，如果明確不明確，往往會影響到教學進程和效果。在分析學情的基礎上，應使三維目標力求均衡，切不可顧此失彼。教學目標也應有可調整性，以備在出現新問題時變得混亂無序。
（2）營造和諧、開放的教學氛圍。在閱讀教學中，學生通過品讀、體味、感悟文本中蘊含的精神，使自己的思想受到啟迪，情感受到熏陶。教師在精準把握學情的基礎上，考慮到每位學生的實際需求，創設和諧、民主、開放的教學氛圍，充分調動學生的潛能，讓每一位學生都能獲得相應的發展。
2．創設閱讀情境，重視學生情感熏陶
（1）閱讀情境具有真實性、針對性。閱讀情境的創設應真實有效，面向全體學生，要考慮學生的個性特點和接受能力的差異，使學生自覺融入情境之中。閱讀情境的創設是為了讓學生更輕松地進入狀態，應緊扣教學內容，剔除華而不實的內容。教師應加強課堂的掌控，不能放任學生自流，不能為創設情境而脫離教學目標。
（2）閱讀情境具有多樣性。閱讀課教學為加深學生對文本內容的感知力，應追求多元化的創設模式，除角色扮演之外，還可創設視頻播放、音樂渲染等情境。閱讀教學除了“讀”，還免不了教師的“問”。通過適當“問”，使學生的理解由簡單走向具體，思維由淺表走向深入。如在《明天不封陽臺》文中講述了由于一只受傷的鴿子躲在我家書架底下孵蛋，由此，引發了我們家“明天還封陽臺嗎？”的討論，并最終決定“明天先不封陽臺”，其理由是什么呢？“為了可愛的鴿子不受到驚擾，為了兒子能有一個新結識的‘朋友’，也為了它帶給我的那一片恬淡和諧的思緒。”由此，我們感受到了一個天真善良的孩子的美好心靈，感悟到了一個可敬可愛的父親的強烈的環保意識，作品所表達的人應與自然和諧相處、共同發展的思想這一主題，是我們分析作品時應始終關注的。
3．科學安排閱讀時間，引發學生自主思考
傳統中學語文閱讀教學模式呈現機械化，主要體現在：
①閱讀教學方式的局限性。可是隨著中高考形勢的不斷變化，學生課外知識面顯得極其重要。中考閱讀理解考試的文章均來自課外，可以說課外閱讀是閱讀教學中不可缺少的一部分。然而初中語文教師為了完成教學任務往往忽略了課外閱讀；課外閱讀課形同虛設，教師對學生的課外閱讀的質與量也缺乏嚴格要求；教師對閱讀方法的指導往往也是點到為止，語文教師沒有引導學生有條理、有步驟、有選擇的進行課外閱讀，這就導致學生的課外知識面十分的狹窄，學生的知識遷移能力受到了極大的遏制。
②閱讀教學方式的呆板性，即教師在日常的教學過程中主要通過問題的設定來引導學生對文本的閱讀教學過程中采用教師一問學生一答的教學方式來完成教學任務。這種一問一答呆板的“牽牛式”的閱讀教學方式忽略了學生對文本的感悟，局限了學生的思維。
2現代教學技藝在初中語文閱讀教學中運用的必要性
2.1初中語文閱讀教學目標明晰化
教學目標的設定是為教師授課，學生聽課提供了明確的方向和目標，也預設了教學效果的生成。在《全日制義務教育語文課程標準》中對于初中學段（7-9年級）的語文閱讀教學目標提出了12項具體的閱讀目標要求，其中第四條提出“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”；第七條提出“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然社火人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言”。由此可以看出初中語文閱讀教學目標越來越明晰化、具體化。在初中語文閱讀教學越來越明晰化、具體化的今天，現代教學技藝在初中語文閱讀教學中的運用就顯得尤為重要。現代教學技藝的運用能夠幫助教師更好的實現新課標對初中語文閱讀教學目標要求；更加有利于初中階段學生閱讀能力的提高；也更能幫助教師加強對學生閱讀素養的培養。
2.2初中語文閱讀教學方法人性化
閱讀教學的方式方法在閱讀教學過程中起著舉足輕重的作用，閱讀教學方法的科學性、有效性、人文性直接影響著閱讀教學成果。近20年來的閱讀模式總體上發生了三次大的發展變化：“以知識為中心的講授—訓練模式”“以技能為中心的示范—訓練模式”“以語感為中心的感悟—積累模式”這些語文閱讀方式的變化逐步的改變了傳統教學中出現的教師教，學生學的模式逐步變成以學生為主體，學生自我學習的方式。這些教學方式的演變越來越體現人性化。尤其是在當今現代科技急速發展的社會，社會對于全面發展的素質型人才提出了越來越高的要求。這就要求中學語文教師在教學過程中要以學生為本，培養學生自主學習的能力，《語文新課標》也強調學生對文本的整體感悟、學生體驗、自主、合作、探究學習。現代教學技藝給初中語文閱讀教學方式帶來了新氣象、新理念。在現代教學技藝的運用下，學生可以充分的調動自我的各種感官，主動積極的加入閱讀學習過程。在整個閱讀過程中學生的智力得到最大限度的開發，初中語文教師閱讀教學效率得到顯著提高。
2.3初中語文閱讀教學內容豐富化
1.關注學生英語學習模式，確定適合學生的英語閱讀教學模式。
在初中英語教學過程中，教師要以生為本、以學定教，關注學生的英語閱讀教學模式，讓每一個學生都能在自身現有的英語水平的基礎上獲得進一步提升。教師要關注學生的英語閱讀學習模式，在備課的過程中要根據學生的英語能力確定適合學生的英語閱讀教學模式。針對每個班不同的英語學習的現狀，教師要從學生的聽說讀寫各方面進行指導。而在英語閱讀教學的過程中，教師首先要把握學生基本英語學習能力的不同，在這個基礎上確定學生的英語閱讀能力。教師要按照學生英語閱讀能力的不同將學生劃分為三個不同的層次。教師可以將英語閱讀能力強的學生劃分到A組，將英語閱讀能力一般的學生劃分到B組，將英語能力較差的學生劃分到C組，對于不同組別的學生教師要提出不同的英語閱讀要求，保證每一個層次的學生都能在現有的英語閱讀能力的基礎上得到閱讀能力的訓練，以獲取知識的提升。如八年級英語教師在新接班或者是授課到一定階段的時候，將學生進行動態分層。
2.結合教學大綱，確定閱讀分層教學的重點難點。
初中英語的教學要實施閱讀為中心的教學，不但要重視課文文本的“讀前、閱讀、讀后”三步走模式教學，而且要重視每一個層次的學生在不同的階段的學習生成。教師要充分發揮學生的自主學習能力，讓學生成為英語閱讀學習的主體，不管是在課前自主探究還是在課上交流環節甚至是在課后的課外拓展環節，教師都要針對不同層次的學生提出不同的要求，以確保學生能夠真正進入到自主學習狀態。針對這種情況，就要求每一個教師都要在上課之前確定閱讀分層教學的重點難點。如在Unit2MyFavouriteSchoolSubject的教學過程中，在授課之前教師就要確定每一個學習層次的分層學習的重點難點。教師在課前可以引導學生通過學問卡了解每一個層次的學生應該達到的教學目標，從學問卡的完成到課堂上的學習都可以按照教學重點難點的要求去做。
二、初中英語閱讀教學課堂教學進行分層教學
1.英語閱讀課堂教學實施分層教學。
初中英語閱讀教學的質量決定著學生的英語能力的提升程度。作為初中英語教師，要關注閱讀教學，因材施教，實施閱讀分層教學。在義務教育階段，初中英語新課程標準指出：初中英語教學中“讀”的能力的培養是不可分割的重要內容。首先，教師要激發每一個層次的學生學習英語的興趣。其次，教師要確保英語課程教學面向全體學生，關注學生英語學習中的情感體驗。在英語閱讀課堂中，學生原本的閱讀能力以及英語水平參差不齊的現狀決定著學生兩極分化的嚴重程度，教師要結合學生的具體情況實施宏觀調控、微觀分層的教育教學模式。如在冀教版九年級英語上冊Unit6Acci-dents！的閱讀教學中，教師在課上所設計的閱讀題要有一定的梯度，要盡量設計適應三個層次的閱讀文字理解題或者閱讀聽力理解題。教師要求A層次學生可以聯系上下文理解生字詞的含義，能夠找出段落之間的邏輯關系以及文章的主體；而對B學生教師可以引導學生理解事件發生順序以及事件當中人物的行為，能夠理解、推理以及判斷故事內核；而C層次學生教師就可以降低閱讀要求，讓學生達到基本的閱讀教學目標即可。在學生回答課堂問題的時候，教師也要注意引導不同層次的學生的思維，讓學生能夠完成本層次學生有能力完成的文字理解題以及閱讀聽力理解題。
2.運用多媒體課件輔助英語閱讀分層教學。
在初中英語閱讀課堂教學或者課后拓展的過程中，教師可以運用多媒體課件輔助閱讀教學。初中英語閱讀涵蓋的知識量較多，有些文本知識點也較為散碎。當教師選擇口頭表述的時候，有些學生尤其是C層次的學生 往往覺得像是聽天書一樣，但是如果教師選擇采用多媒體課件輔助課堂教學，教學效果就會變得更好。首先，多媒體課件可以為不同層次的學生提供更多的閱讀文本，讓學生從相同的閱讀文本亦或是不同的閱讀文本中尋找到自己需要達成的教學目標信息。而在教師進行分層指導的時候，學生可以通過多媒體課件的出示找到自己需要完成的教學重點和難點，這樣學生在學習的過程就會有目標。如在初中英語冀教版八年級下冊Unit2PlantaPlant！的教學中，教師運用多媒體課件展示課文閱讀，并通過圖片引導學生閱讀文本，可以讓學生更好地理解閱讀內容。在這個基礎上，教師可以引導不同層次的學生按照不同的閱讀要求進行閱讀理解，力求在每一個教學環節的閱讀教學過程中讓每一個層次的學生都能夠有所收獲。
3.閱讀訓練分層，可以采用合講合練后分講分練的方法。
教師在進行閱讀指導的時候，可以采用合講合練然后再分講分練的方法。在閱讀中，教師可以對全班同學提出共同的閱讀要求，讓每一個層次的學生能夠達到基本的教學目標。當教師合講合練之后再開展分層次閱讀指導，對每一個層次的學生開始提出不同的閱讀要求。這樣的教學形式可以讓每一個層次的學生在共同的指導中都獲得提升。如在冀教版初中英語第五冊LESSON46的教學過程中，教師通過多媒體課件展示優美的歌曲以調動學生學習的積極性，并開展聽說讀的訓練。在剛開始的訓練過程中，教師可以開展任務型教學模式，讓學生在合作中進行閱讀訓練，創造性地使用語言。在教師有計劃的活動組織以及講解中引導學生加深對知識點的理解和運用，然后分層次指導學生完成閱讀題。教師要為學生提供表達自己的空間，讓學生盡情表現，讓每一個層次的學生建立起自信心。
三、課堂作業以及課后作業進行分層，讓每一個層次的學生都在現有能力的基礎上獲得提升
1.課堂作業可以進行分層布置。
閱讀教學的好壞決定著學生英語能力的提升程度，教師要選擇相應的教學方法進行教學才能確保每一個學生都有進步。而學生英語閱讀能力的提升單純依賴教師課堂的講解是無法完成的，這就需要教師布置一定的課堂作業。針對學生英語能力參差不齊的情況，教師可以選擇分層作業的形式，安排不同層次的學生進行閱讀訓練。如在初中英語冀教版九年級下冊Unit3PardonMe！的課堂作業訓練的過程中，教師就可以根據不同層次的學生特點以及所傳授的內容進行分層次閱讀訓練。教師針對課堂作業的要求讓C層次學生以抄寫、朗讀、記憶為主；B層次學生在這個基礎山通過造句、填空、復述課文等形式來加深對所學知識的理解；A層次學生通過寫作、閱讀理解訓練來鞏固所學語言。這樣的分層布置閱讀訓練讓不同層次的學生都能獲得能力上的提升。
2.課外作業要分層。
在英語閱讀教學中，教師不但要布置學生完成課內閱讀，還要布置學生完成相應的課外閱讀。初中英語課標明確指出，初中學生的課外英語閱讀量要達到一定的程度。教師對學生的課外閱讀要按照學生的閱讀能力進行恰當的布置，進行不同層次的閱讀指導。對于A類學生，教師可以布置學生擴大閱讀面，深挖英語深層次的內容，還要能夠讀懂供本年級學習閱讀的簡單讀悟和報紙、雜志。對讀不懂的詞句可以學習查英文字典以及英文工具書等。對于B類學生教師可以布置學生讀懂難易適度的同步閱讀教輔資料，而對于C層次的學生教師可以選擇簡單易懂又有興趣的教材。而針對課內閱讀的訓練，教師也可以按照學生的層次布置相應的課外作業。
四、采用合作小組進行閱讀訓練，教師要以生為本、以學定教
1.采用合作小組進行閱讀訓練。
在閱讀教學過程中，單純依賴分層教學是無法真正提高學生的閱讀能力的。教師要根據學生的學習情況按照同組異質的原則將學生按每組四至六人的形式分成若干個合作小組，并選擇閱讀能力較強的學生擔任閱讀小組長。當教師按照不同的閱讀層次安排學生進行課前、課中以及課后的閱讀訓練的時候，組長要加強組織，力爭讓每一個層次的學生都能夠認真完成教師布置的任務。組長還要做好課前、課中、課后的合作交流工作，讓不同層次的學生能夠相互交流，共同發展。如教師在運用多媒體課件提供文章資料的“Keywords”以加深學生重點的閱讀印象的時候，教師按照不同的閱讀訓練層次要求布置學生進行閱讀，當學生完成不同層次的閱讀訓練的時候組長要組織本組學生進行交流合作，互通有無，教師也要舍得放手讓學生自主探究，交流合作。
2.教師要以生為本、以學定教。
初中英語教師要關注學生的閱讀能力，真正在教學中做到以生為本、以學定教，讓學生成為英語閱讀教學的主體。教師要對不同層次的學生多發現閃光點，肯定學生點滴的進步，以最大限度調動學生英語閱讀的積極性。教師要堅持因材施教的原則，激發學生的閱讀興趣，讓學生能夠自主進入閱讀訓練中。教師一方面要根據學生的閱讀能力進行分層，還可以按照學生的閱讀愿望將學生進行分層。對于學生的層次要實現動態化，當學生閱讀能力進步或者退步的時候，讓學生自主進入到相應的層次。
五、結語
創新期待就是學生突破定向期待下的創新事業，其能夠幫助學生獲得對作品的獨到見解，充分發揮學生作為閱讀主體的核心地位。因此在高中語文教學中教師應該大力提倡學生個性化閱讀，強調學生在閱讀過程中的個性化體驗，鼓勵學生就自己對作品的理解進行發言。例如在高中語文蘇教版《荷塘月色》一文的教學中，教師對讓學生紛紛說出作者想要表現深層含義。有的學生認為作者筆下的荷塘月色是對當時苦悶政治環境下文人的無奈的宣泄；有的學生認為作品只是表達了作者喜愛大自然美好景色的情緒，即使在黑暗的政治環境下依然能有欣賞美景的心情。
二、進行反思性閱讀
閱讀是讀者對文學作品的再次見解，是讀者對作品的全新創造。接受美學理論將讀者的閱讀過程分為三個遞進階層。
1）初級閱讀階段，即為讀者將作品中的文字轉換為腦海中的具象，是開始審美體驗的出示過程。
2）反思性闡釋，即為邏輯問答，通過邏輯順序開展問答方式。
3）哲學闡釋階段，。讀者開始期待與作品有結構性碰撞，讀者的期待視野與作品視野開始產生交匯。這一理論肯定了讀者的核心地位，但是有容易忽略作品的基本性，走向絕對讀者中心論。因此教師在高中語文教學中應該引導學生在閱讀作品時要從整體結構上對文章進行把握，不能初嘗淺讀就得出結論。
三、充分利用文本召喚結構
朗讀式閱讀教學是初中語文教學中的一個法寶，也是老師的艱巨任務。在這一方法運用中，它的技巧是多樣的，形式是多變的，因此教師要做到因材施教，特殊矛盾特殊分析。首先，在朗讀教學法的運用中，教師要注意培養班級朗讀的良好習慣和風氣，有了大環境的鋪墊，學生才能更愿意地去進行朗讀和體驗。其次，在施教過程中，老師主要扮演一個引導者的角色，而不是說教者。朗讀時，老師通常會根據課文的特點，題材來選擇相應的朗讀語調，朗讀節奏，使學生掌握朗讀要領，及時發現問題并改正。在朗讀時可以采用對比導讀，理解導讀，模仿跟讀等等多種方法，旨在學生能夠通過朗讀把握文章的真正內涵，鍛煉自己的思考能力和總結能力。最后，朗讀的形式是多變的，有集體合讀，個人朗讀，配樂朗讀和分角色朗讀。對待感情細膩婉轉的詩詞，教師多采用配樂的方法，或者是吟唱，例如李清照的《一剪梅》。對待一些戲劇文字的可以采用分角色朗讀，例如老舍的《茶館》，的《雷雨》。總之在一系列的訓練方式中，學生總能體驗出語文的獨特滋味。
二、朗讀式閱讀教學方法的重要影響
朗讀式學習對于學生來說是一種身心結合的鍛煉方式，而且朗讀方法多樣，技巧頗多，有利于學生的全面學習和綜合能力的提高。在朗讀教學中，不是盲目乏味地讓學生“死讀”，而是由老師引導學生帶著自己的觀點，自己的情感去誦讀。在朗讀過程中，學生的多種感官在不同程度地參加著活動。例如眼睛在看，耳朵在聽，嘴巴在讀，腦中在思考，這一環節中學生的注意力被高度地集中著，多方面，多角度地感知課文，與作者情感產生共鳴，從而收到良好的教學效果。朗讀同時也是學生感性認識的初級階段，只有多讀，才能加深自己的感性認識最終發展到理性認識。因此說朗讀式學習對提高學生的注意力，培養初中學生勤于思考的好習慣具有莫大的幫助。
三、朗讀式教學有助于增強學生語感，提高學生對語言學習的學習興趣
語感，就是指對語言文字的一種感受，理解和表達能力。它只有通過長期的艱苦訓練才能獲得，如何訓練？那就是朗讀。朗讀是培養語感的首要方法，是把握文章感情的基礎。語感便是在學生堅持不懈的朗讀下形成的，語感的作用也是非常大的。在對我國古老的詩歌認識上，朗讀和語感便起到很好的作用。例如《詩經》中的美麗詩詞，也正是通過朗讀的方式才將那溫婉或者是凄涼的所感之情完整地體現出來。無論是“蒹葭蒼蒼，在水一方”的美好描寫，還是“窈窕淑女，君子好逑”的低低，通過朗讀，總能品出別的一番滋味。抑揚頓挫的語調，鏗鏘有力的節奏逐漸生成學生的語感，讓學生快樂自由地學習，無意中激發學生的學習興趣，引導學生向健康的心態發展，提高學生的學習效率。
四、朗讀式教學可以提高初中學生的審美鑒賞力，培養學生的審美情趣
西方接受美學認為，文本是相對理解和接受者而存在的，正如“一把斧頭只有用它來劈東西時，它才作為斧頭而存在，否則只是擺在那里的一物，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一塊石頭。”“離開了讀者的創造性的閱讀，桌上的《堂•吉珂德》與擺在桌上的燈沒有什么兩樣，今天的《堂•吉珂德》與一千多年前的《堂•吉珂德》也沒什么兩樣。”因此，離開了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。而我們的文本閱讀教學卻讓學生遠離文本，何以發揮文本的作用，何以培養學生的語文素質？反之，離開了特定的審美客體(文本)，也就沒有真正意義上的閱讀活動。就特定的文本而言，老師和學生都是讀者，老師的主導作用就是要把學生引導到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發揮想象、創造，而不是把學生帶到老師和“教參”那里，正如看風景，如果只看到導游圖或導游，沒看到風景，那只能是徒勞往返。同時，作為文學文本“不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義”，文學閱讀“是讀者借助想象創造的一種想象話語，實現文本獨特的意義指稱，揭示話語背后的隱喻或象征意義。”不同對象的閱讀主體在理解和接受文本意義時是不同的。一部《紅樓夢》“經學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮幃秘史”（魯迅語）。一千個讀者就有一千個“哈姆萊特”，就此而言，文本對于讀者來說是一個無限開放的世界。由此可見，沒有學生對文本的真正參與，真情體驗，真切感悟的閱讀教學是何等的荒謬，我們的語文閱讀教學，就在這種對文本的冷落和疏離中，扼殺了學生的個性和創造力，又是何等可悲！從西方接受美學和解釋學的理論體系中，我們不難得出這樣的結論。
從文化學角度看，一種教材就是一種文化。雖然隨著科學技術的飛速發展，文化的傳承方式更加多樣化、現代化，如電子文化、網絡文化的出現，但是，紙介文化仍然占有突出的地位。作為紙介文化的代表、縮影、精華的課本，更有著其它形式不可替代的作用。這種作用突出地表現在它對人（特別是青少年）的知識、能力、思想、情感、心理、品質的全方位的影響上。可以說，幾乎任何人的成長都擺脫不了課本文化的影響（盡管一個人的成長不光靠課本）。為了強化這種影響，不論哪個國家，不管哪個朝代的統治者都非常重視課本文化建設。在儒家思想占統治地位的中國封建社會，“四書五經”被奉為必讀經典就是典型一例。不僅如此，統治者們還非常注重兒童啟蒙讀本的編寫，力求從內容上、形式上優化這種讀本，以便更好地發揮其影響作用。家喻戶曉的《三字經》、《百家姓》、《千家詩》、《千字文》，流傳之廣泛，影響之深遠，足見統治階級和一些文人學士的良苦用心。1991年，聯合國教科文組織還將《三字經》定為兒童啟蒙讀物，也告訴我們絕不可低估它的價值。中國正在進行的課程改革、教材改革也正是針對已有教材已經遠遠不能適應素質教育的需要，遠遠不能適應青少年發展的需要，所采取的重要措施。一些西方發達國家，每過三五年就要對現行教材進行一次改編或重構，也正好說明這一點。據說俄國著名作家托爾斯泰在寫完《戰爭與和平》后，不想創作了，而轉向小學課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發揮這種紙介文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。我們——作為這種文化的直接傳播者有什么理由不重視它，拋棄它呢？
眾所周知，任何教育學著作論及的對象都離不開老師和學生，教材和教學。老師沒有教材無以施教，學生離了教材無從就學。教學，從某種意義上講，就是對教材的教和學。它既是連接教師和學生的中介，又是整個教學過程的憑借。離開了它，學校將不成其為學校，教學將不成其為教學。據我所知，只有在那場“著名”的文化浩劫中，作為教材的文本才被撕毀、拋棄。然而，那是怎樣一個時代呢？那是一個造就“白卷英雄”的時代，那是一個毀滅文化的時代，其教訓足以令人警醒。但我必須提請大家注意，我在這里主要說的是一種文本意識的迷失，并非物質形式的毀滅。
還需要說明的是，我在這里呼喚文本意識的回歸，并非要我們的廣大語文教師去走脫離實際，輕視實踐的老路，更不是要把學生困在書本上，即使想這樣做，我也沒有這個本事。我的初衷是針對教學實際存在的這樣或那樣的忽視文本的現象，以便引起足夠的重視，在強調文本意識的基礎上，更好的發揮教學主渠道的作用和作為教材的文本的“例子”作用，進而實現對文本閱讀的超越。
語文教學和其它學科教學一樣，必須注重兩個實際：一是教材（文本）的實際。從內容上講，每個文本所負載的信息都有一定的認知指向，盡管這種指向不是單一的，并且隨著認知對象的區別而有所不同，但它仍然制約著教學的方向，方式和方法；從形式上講，每種文本都有著內在的特質，其認識規律是不盡相同的，對教和學都有其內在的規定性。二是學生實際。每個生命個體都有其區別于其它生命個體的特點，包括知識、經歷、理智、情感等。教師在教學中必須充分關注這種生命個體的區別，因材施教，放飛心靈，張揚個性，達成教學的內在和諧。文本教學的超越就是要在這些既定條件的限制和制約下，充分發揮教師和學生的生命個性，使教和學逐步從必然王國走向自由王國。要實現這種超越，我認為，必須樹立以下觀念。
一、文本閱讀的整體觀。這個觀點并不很新鮮，但在實際教學中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統的“三段式”教學模式在我們許多教師的頭腦中根深蒂固，往往在實踐中表現為一種不自覺的行為。要實現文本教學的超越，必須首先具備這種觀念。一方面雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認識，換一個語境，其意義就會發生變化；另一方面“文學文本不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義。”對這種深層意義的把握，更需要從整體話語上去認識。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學形象，話語浸染著中國傳統的親情文化，如果我們僅只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡直“不識廬山真面目”了。傳統文本閱讀教學，從字詞句到篇章結構，乃至于中心思想、寫作特點，把學生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析之中，只見部分，不見整體，只見部分的拼湊不見部分與部分，部分與整體的有機聯系，從根本上違背了文本特質及其閱讀規律。
二、文本閱讀的感性觀。從語言的角度看，文本的每個詞語，都有一定的意義，每一個句子都有一定的形式，每一種文體，都有其自身的語言特點，對它們的認識，并將其內化為一種能力，是一個長期的感知和積累過程，并不是靠老師在課堂上的分析和在黑板上的圖解來完成的。文本的閱讀必須通過語言材料培養學生這種對語言的感受能力，這是感性認識的第一層次，是理解文本話語意義的基礎。學生只有具備了這種感知能力，才能走近文本，走進文本。從話語的角度看，文本中呈現的每個形象（包括物象），都溶注著作者的思想、情感、想象，需要讀者全身心的去感受，在二者的互動和碰撞之中，迸發生命的火花，體味生命的律動，從而創造出新的形象，展現作品的意義。這是更高層次的體驗和感知。
三、文本閱讀的人文觀。把文本閱讀從工具性、文章學中解放出來是時代的要求，是素質教育的呼喚，是學生人性、人格發展的需要。高中語文新大綱明確指出，語文“是人類文化的重要組成部分”，“對于弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，提高國民素質都具有重要意義”。大綱還指出，在教學過程中，要進一步培養學生熱愛語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情，培養社會主義思想道德和愛國精神，培養高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發展健康個性，形成健全人格。如前所述，課本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的執著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠態度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個又一個民族脊梁。文學即人學，人文之學，它可以在更高層次上優化人的精神品質、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經使多少人為之感動，一部《青春之歌》有多少人為之激奮，一部《三國演義》又有多少人為之感慨。讀曹操的詩歌使人豪邁慷慨，讀冰心的散文使人憐愛多情，讀魯迅的小說使人深沉悲涼……文學的熏陶感染是青少年不可多得的精神食糧，文本的人文觀就是要讓青少年在文學作品的熏陶感染中發展成長。我主張文本閱讀的人文精神，首先是要把學生當作人來看待，反對一切可能使他們異化的教學現象，從根本上關懷他們的發展和未來。
四、文本閱讀的創造觀。素質教育的核心是創新意識和創新能力的培養，文本的理解和接受本身就是一個再創造的過程。在這個過程中，老師要善于激發學生思維，調動學生想象，從而創造出溶注學生自身情感和智慧的新形象，顯現作品話語背后的隱喻和寓意。同時，在作品提供的多層次結構框架中，往往隱匿著許多作者有意或無意留下的未定性意蘊空間，如《孔乙己》中孔乙己結局到底怎樣呢？死了沒有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發現，去填補，去闡釋。西方神學解釋家H•奧特認為，這種空白的理解和填充，往往體現了人的生存中必然存有的一種生命體驗，也是人的真實中最為本真和創性的東西。文本的閱讀，就是要驅譴學生的生命原動力去發現，去填補這些“空白”，從而達到培養學生創新意識和創新能力的目的。過去我們的閱讀教學，只注重知識灌輸，不重視能力培養，特別是不重視創新能力的培養，導致許多學生走進社會，成為“書袋子”、“書呆子”，這是語文教育的悲劇。
五、文本閱讀的主體觀。首先，文本閱讀應該成為閱讀主體（學生）的生命需要。許多語文教師常常談到這樣一些現象：語文水平好的學生大都得益于課外；有的課文，學生在課外讀得津津有味，一拿到課堂上就提不起興趣。其實不獨中國，國外閱讀研究者們早就注意到這些現象。他們把前者叫做“杰克現象”，一個叫杰克的孩子就是突出代表。一位叫卡羅爾的閱讀學家把后者形象地概括為“課內的海明威沒有課外的海明威精彩”。為什么會出現這種現象呢？研究者們認為，課外閱讀是出于閱讀主體的生命需要，是一種自覺的行為。其顯著特點是不需要進行內容和形式上的分析，不需要做大量的練習題，只為獲取信息而讀，為實用而讀，為興趣而讀，是一種真實的閱讀，而課內閱讀不僅帶有一定的規定性和強制性，并且伴隨著枯燥的文本分析和閱讀訓練，并非出自閱讀主體的真正需要，興趣自然也就大減。因此，要提高課堂閱讀教學效率，就要把課外閱讀的這種“真實性”引進課堂，使之成為閱讀主體的真正需要。其次，文本解讀應該成為是閱讀主體的真實體驗。西方現代文論有一個很重要的觀點：解讀文本應該是讀者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教師中心。每一個讀者都是獨特的生命個體，對作品的解讀有著鮮明的個性。
