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第1篇

內(nèi)容摘要：小學(xué)科學(xué)課程是一門具有綜合性的課程。它將自然科學(xué)各主要領(lǐng)域的基礎(chǔ)內(nèi)容，包括物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)，綜合在一門課程中，能夠更好地體現(xiàn)自然科學(xué)共同的學(xué)科背景、思維方式以及學(xué)習(xí)方法。它表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合，動(dòng)手和動(dòng)腦的結(jié)合，以及科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐的結(jié)合上。

關(guān)鍵詞：生活化、活動(dòng)化、自主化 實(shí)踐 探究

《科學(xué)課標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，教師是科學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和親密的合作伙伴。”如何提高《科學(xué)》課的課堂教學(xué)效果呢？下面我談?wù)勗诮虒W(xué)中和學(xué)習(xí)別人課堂教學(xué)中的幾點(diǎn)體會(huì)。

一、正確引導(dǎo)和實(shí)踐“科學(xué)探究”。

我們教師在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展科學(xué)探究活動(dòng)時(shí)往往表現(xiàn)出很強(qiáng)的程序性，不敢漏掉一個(gè)環(huán)節(jié)，并且每個(gè)環(huán)節(jié)都試圖充分展開(kāi)。我們以為只有這樣才是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這樣的認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下，我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)上時(shí)常出現(xiàn)偏差，在教學(xué)實(shí)踐中常常出現(xiàn)時(shí)間不夠，課的中期轟轟烈烈，后期草草收?qǐng)龅默F(xiàn)象。為此，有必要重新正確引導(dǎo)和實(shí)踐“科學(xué)探究”。教師不能照本宣科，要努力為學(xué)生的科學(xué)探究提供基礎(chǔ)。因此，要做到這幾點(diǎn)：

首先教師要真正鉆研教材，不斷地創(chuàng)新。從多個(gè)方面、多個(gè)角度去理解和挖掘教材編寫者的設(shè)計(jì)意圖，教學(xué)中在能夠熟練把握教材、吃透教材內(nèi)部深層次的含義、熟練運(yùn)用教材的基礎(chǔ)上大膽的進(jìn)行創(chuàng)新型處理。一切現(xiàn)存事物都是不可能盡善盡美的，根據(jù)自己所在的大教育環(huán)境，因地制宜地用批判性的精神對(duì)待教材。

其次，教師在教學(xué)的時(shí)候要很好的把握教材難易的“度”。在《多種多樣的動(dòng)物》一課中，教材要求學(xué)生能夠?qū)Ω鞣N動(dòng)物如：有脊椎動(dòng)物和無(wú)脊椎動(dòng)物進(jìn)行描述，學(xué)生剛剛進(jìn)入科學(xué)探究活動(dòng)，對(duì)身邊的事物進(jìn)行觀察都有一定的難度，更談不上對(duì)自己很少見(jiàn)到的動(dòng)物進(jìn)行觀察了。教師可以在課堂教學(xué)中刪除這部分探究?jī)?nèi)容，將它放到課外以小組討論共同完成。

再次，在教學(xué)中要精簡(jiǎn)探究活動(dòng)數(shù)量，控制活動(dòng)中的變量。活動(dòng)多了，如何保證給學(xué)生充分的時(shí)間？那就必須要精心設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，把握好重點(diǎn)，并圍繞這個(gè)點(diǎn)，做深做透，通過(guò)完整的探究過(guò)程，讓學(xué)生獲得理智能力的發(fā)展的責(zé)任。而千萬(wàn)不能浪費(fèi)時(shí)間蜻蜓點(diǎn)水式的面面俱到，讓學(xué)生跟著你草草收?qǐng)觥Ｋ耘c其熱熱鬧鬧，豐富多彩，還不如減少兩個(gè)活動(dòng)或某些環(huán)節(jié)，保證充分地時(shí)間，把每一部分做透了，做細(xì)了，那么學(xué)生的收獲可能不僅僅是知識(shí)和技能上的了。

二、有效地選取和利用材料

親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑，而探究的效果很大程度上取決于探究材料的選取，而有結(jié)構(gòu)的材料能提示科學(xué)概念，能反映自然現(xiàn)象的某種關(guān)系，能使學(xué)生通過(guò)對(duì)材料的探究，從而去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。因此，教師精心設(shè)計(jì)、選擇、提供的有結(jié)構(gòu)材料是探究式教學(xué)得以開(kāi)展的根本，是學(xué)生參與實(shí)踐，自行探究的前提，也是促進(jìn)學(xué)生形成科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)健。

1、立足提示科學(xué)概念，體現(xiàn)材料的啟發(fā)性

根據(jù)教學(xué)實(shí)際，材料的啟發(fā)性結(jié)構(gòu)的方法亦有不同。如在教《物體的沉與浮》一課時(shí)，準(zhǔn)備了三組教學(xué)材料，第一組提供了木塊、石塊、泡沫、橡皮、鐵釘、葫蘿卜、牙簽等形狀、大小、輕重都不同的材料。學(xué)生實(shí)驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)物體的沉浮與大小輕重?zé)o關(guān)，與原有的認(rèn)知（學(xué)生認(rèn)為重的沉，輕的浮，小的沉，大的浮）發(fā)生矛盾，學(xué)生一臉的不解；第二組提供了大小不同重量相等的五個(gè)瓶子，實(shí)驗(yàn)后學(xué)生發(fā)現(xiàn)在重量相等的情況下，大的浮，小的沉；第三組提供了重量不同、大小相同的五個(gè)瓶子，實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在大小相同的情況下，重的沉，輕的浮。以上三組實(shí)驗(yàn)材料，在教學(xué)上有很大的啟發(fā)性，使學(xué)生在探究中不斷地否定自己，不斷地激起學(xué)生揭示科學(xué)概念的興趣，不斷地激發(fā)學(xué)生去探究。

2、符合學(xué)生心理特點(diǎn)，突出材料的趣味性。

材料的趣味性能使學(xué)生在無(wú)意識(shí)間便能全程參與到探究中來(lái)，教師在探究材料的選取上應(yīng)在形式上、內(nèi)容上、組織上去突出材料的趣味性結(jié)構(gòu)。如《壓縮空氣》的教學(xué)中教師提供了皮球、注射器等材料，讓學(xué)生在拍皮球比賽和玩注射器的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)空氣是可以被壓縮的，壓縮了的空氣還具有一定的彈性。在這里不管是在材料形式上和材料內(nèi)容上，還是在材料組織上，都能抓住學(xué)生的心理特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

三、巧妙地創(chuàng)設(shè)有利于科學(xué)探究的問(wèn)題情境

科學(xué)課的情境創(chuàng)設(shè)是為了提高科學(xué)課的課堂效率和提高學(xué)生的參與度。好的情景是能抓住學(xué)生的心，孩子有沒(méi)有自己感興趣的問(wèn)題是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。如下兩個(gè)情景創(chuàng)設(shè)：

情境一：《比較水的多少》：小朋友們?nèi)ゴ河危∶餍〗M的同學(xué)帶了三瓶飲料，大家都想把最多的一瓶讓給其他同學(xué)，可是怎樣比較飲料的多少呢？接下來(lái)整堂課都圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)。

情境二：《淀粉的觀察》：昨天我們觀察了米飯，今天老師帶來(lái)了糯米飯，讓大家嘗嘗，吃飯前我們應(yīng)該先干什么？（學(xué)生：洗手）今天在實(shí)驗(yàn)室我們就用老師的消毒液消毒一下吧，學(xué)生開(kāi)始用碘酒消毒，拿飯的時(shí)候發(fā)現(xiàn)手怎么越來(lái)越臟？學(xué)生很好奇的開(kāi)始提問(wèn)。

顯然上述的二個(gè)情境創(chuàng)設(shè)效果不一樣，《比較水的多少》表面上是為了謙讓，但實(shí)質(zhì)上對(duì)這堂課堂效率的提高沒(méi)有起到多大的作用，提不起學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的興趣。《淀粉的觀察》的情境設(shè)計(jì)極為精彩，學(xué)生被這種現(xiàn)象所吸引了，接著就開(kāi)始自主的思考與探究。大大的提高了這節(jié)課的課堂效率。后者的教學(xué)情境設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生探究問(wèn)題的提出，有利于學(xué)生興趣的激發(fā)。

四、積極培養(yǎng)和提高學(xué)生的“聽(tīng)說(shuō)”能力

表達(dá)與傾聽(tīng)是相輔相承，交替發(fā)展的。學(xué)生在表達(dá)和傾聽(tīng)中傳遞信息和接收信息，在內(nèi)部消化吸收和情感體驗(yàn)的過(guò)程。隨著傾聽(tīng)與表達(dá)深入，思維活動(dòng)的水平也就會(huì)得到螺旋式的上升，認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀得到培養(yǎng)。由此可見(jiàn)，在科學(xué)教學(xué)中學(xué)生“聽(tīng)說(shuō)”能力的好壞直接影響著課堂教學(xué)效益的高低。因此，在教學(xué)過(guò)程中作為科學(xué)教師要時(shí)刻訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。

1、建立民主、親善的師生、生生關(guān)系，讓學(xué)生樂(lè)于傾聽(tīng)一個(gè)人發(fā)言，大家認(rèn)真傾聽(tīng)，不但可以聽(tīng)得明白，還可以鼓勵(lì)說(shuō)的人越說(shuō)越起勁。要讓學(xué)生明確并不是發(fā)言才是參與，聽(tīng)同學(xué)發(fā)言同樣也是參與。使學(xué)生逐漸養(yǎng)成善于傾聽(tīng)別人意見(jiàn)的良好習(xí)慣。在聽(tīng)的過(guò)程中學(xué)會(huì)分析別人的意見(jiàn)，邊聽(tīng)邊想，吸取他人之長(zhǎng)，充實(shí)自己。還要求學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中敢于質(zhì)疑，勇于創(chuàng)新。要做到這些，需要我們教師在平時(shí)的教學(xué)中多提一些這樣的問(wèn)題：“你贊成他的觀點(diǎn)嗎？”“對(duì)于他的見(jiàn)解你還有什么補(bǔ)充嗎？”“請(qǐng)你評(píng)一評(píng)他的說(shuō)法？

2、創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生心態(tài)，鼓勵(lì)大膽表述。

第2篇

人際偏好狀態(tài)：這是指在師生交流中會(huì)產(chǎn)生個(gè)性化的情感因素，進(jìn)而出現(xiàn)不同傾向的情感偏好，客觀上影響著師生之間的關(guān)系。在課堂教學(xué)中，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生處于不同的教學(xué)地位，這會(huì)直接影響著師生的交往狀態(tài)。學(xué)者阿倫森觀點(diǎn)如下所述，每個(gè)人都喜愛(ài)對(duì)自己產(chǎn)生信仰或益處的同類人，以及具有才干、能力、技術(shù)的卓越品質(zhì)。如果上述的條件不符合要求，人際關(guān)系便建立在疏遠(yuǎn)的基礎(chǔ)上，教學(xué)環(huán)境中也是體現(xiàn)出如此的狀態(tài)，教師一般都喜歡成績(jī)好或者利于教學(xué)的學(xué)生，學(xué)生一般都喜歡有才干或者吸引力強(qiáng)的教師。如果將這些要素引入到教學(xué)領(lǐng)域中，將會(huì)對(duì)教師的課堂情緒產(chǎn)生相應(yīng)的影響。除此之外，教師的個(gè)性等其他因素也會(huì)對(duì)教師情緒產(chǎn)生重要影響，很可能體現(xiàn)在課堂教學(xué)環(huán)境中，對(duì)其產(chǎn)生的作用是不容忽視的。

二、教師情緒自我調(diào)控方略

這是體現(xiàn)在教師自我情緒管理環(huán)節(jié)中，教師要根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況、學(xué)生自身的實(shí)際情況、課堂教學(xué)情境內(nèi)容的差異化，適度有計(jì)劃地調(diào)節(jié)和控制教師課堂教學(xué)的情緒，使其能夠適合教學(xué)的需求，并有利于教師情緒的運(yùn)用和意向選擇。教師教學(xué)情緒自我調(diào)控可以運(yùn)用如下策略。

1.認(rèn)知調(diào)節(jié)情緒方法

當(dāng)處于同樣的時(shí)代社會(huì)大背景下或者類似的生活環(huán)境中，有些人會(huì)產(chǎn)生情緒上的困惑，有些人則能夠很好地控制。這就表明產(chǎn)生情緒困惑的原因是來(lái)自于自身，更是個(gè)體對(duì)世界的主觀看法。通過(guò)科學(xué)研究論證，情感和行為是建立在認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，人們產(chǎn)生的情緒或行為問(wèn)題源自于對(duì)相關(guān)事件的分析，這其中負(fù)面認(rèn)知情緒和行為阻滯間會(huì)產(chǎn)生共鳴效果，進(jìn)而導(dǎo)致惡性循環(huán)，讓當(dāng)事人困惑于其中無(wú)法自拔。有效地改善現(xiàn)有的認(rèn)知行為和不理性的思考模式，用正確的觀念去理解世界，這會(huì)有效解決人們產(chǎn)生的情緒困惑。教師會(huì)在工作中不斷提升自己的認(rèn)知素養(yǎng)，有利于實(shí)施認(rèn)知調(diào)節(jié)策略。

2.提升個(gè)體精神境界

主導(dǎo)情緒是某個(gè)人常態(tài)下的情緒表現(xiàn)，這一認(rèn)知反應(yīng)更多層面上是體現(xiàn)在個(gè)體性格因素的潛在影響，若從教師群體作為參照物，這是和他們的工作態(tài)度以及人生態(tài)度有著密切的聯(lián)系。具有著積極人生態(tài)度的人，會(huì)更加深刻地了解生活的意義和工作的動(dòng)力，教師正是出于對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)，才會(huì)愿意為其奮斗一生，學(xué)生的成長(zhǎng)又讓他們充分看到自身的價(jià)值，具有上述精神境界的教師會(huì)有效的克服不良情緒，也會(huì)在出現(xiàn)相應(yīng)問(wèn)題的情況下進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，否則，人生態(tài)度消極的群體，會(huì)在社會(huì)生活和職業(yè)生活出現(xiàn)很多的問(wèn)題。所以，有效提升個(gè)體精神境界，這是樹(shù)立起正確世界觀和人生觀的有效媒介，更是成為自我調(diào)控情緒的根本途徑。

3.暗示

暗示可以發(fā)揮調(diào)節(jié)情緒的功效。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中教師需要調(diào)節(jié)情緒，采用的方法多是自我暗示。這是指教師對(duì)自己提出暗示，它存在著有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的兩種狀態(tài)。前者具有著積極的傾向，能有效戰(zhàn)勝自卑、懦弱和沖動(dòng)等不良情緒，這也成為提升個(gè)人心理素養(yǎng)的重要方式；后者具有著消極的傾向，常會(huì)出現(xiàn)否定自己的狀態(tài)，難以在現(xiàn)有環(huán)境中繼續(xù)行動(dòng)等等，會(huì)對(duì)課堂教學(xué)會(huì)產(chǎn)生不利的影響。

4.有效交流溝通

這包含著信息、意見(jiàn)、情緒等多方面的溝通，在課堂教學(xué)中其是屬于間接教學(xué)情緒調(diào)節(jié)策略。在課堂教學(xué)中師生之間的信息溝通具有著貫通的特點(diǎn)，意見(jiàn)溝通主要集中在批評(píng)性的溝通，其涵蓋著沖突、分歧、調(diào)停和互動(dòng)等幾個(gè)環(huán)節(jié)，情緒溝通主要是在教學(xué)中，教師善于觀察學(xué)生，并采取防患于未然的溝通方式。

三、總結(jié)

第3篇

1.組織開(kāi)展專題文獻(xiàn)研究，促進(jìn)教師反思教學(xué)理念

組織開(kāi)展專題文獻(xiàn)研究，可以是圍繞時(shí)下教育教學(xué)的熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行研究，亦或是圍繞現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)工作中亟待解決的問(wèn)題展開(kāi)廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動(dòng)教師們進(jìn)行必要的教育教學(xué)理論文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，立足于實(shí)踐，進(jìn)一步促進(jìn)教師反思自身的教學(xué)理念。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)多鼓勵(lì)教師積極查閱教育教學(xué)理論文獻(xiàn)，關(guān)注教育改革熱點(diǎn)，為指導(dǎo)教學(xué)做足準(zhǔn)備。“教師若想給學(xué)生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應(yīng)秉承為學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，不斷接受并探索新的知識(shí)充實(shí)自我，做到及時(shí)更新，如此一來(lái)，在促進(jìn)自身發(fā)展的同時(shí)，既符合了學(xué)生個(gè)體的需求，也迎合了社會(huì)與時(shí)代的發(fā)展特征。而學(xué)校正是實(shí)現(xiàn)這一最終目標(biāo)的最大推動(dòng)者，有著無(wú)可替代的力量。

2.搭建課堂教學(xué)觀察平臺(tái)，促進(jìn)教師反思教學(xué)行為

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，若教師不進(jìn)行教學(xué)反思，便很難發(fā)現(xiàn)自己是否存在過(guò)失。學(xué)校為此可以搭建課堂觀察平臺(tái)，給教師提供一個(gè)可以直觀地、清晰地認(rèn)識(shí)自我和評(píng)價(jià)自我的機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師的自我成長(zhǎng)。根據(jù)對(duì)國(guó)外教學(xué)反思相關(guān)文獻(xiàn)的研究了解到，杜威曾將反思活動(dòng)劃分為“不確定”與“探究”兩個(gè)階段。在他的描述中指出，前者是產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮等思維活動(dòng)的狀態(tài)，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進(jìn)行的探索、探究行為。也就是說(shuō)，當(dāng)教師不確定自己在課堂教學(xué)過(guò)程中是否存在過(guò)失時(shí)，會(huì)呈現(xiàn)出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態(tài)，而教師的教學(xué)反思就是為探究這一不確定而存在的。而學(xué)校應(yīng)盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學(xué)校可以利用微格錄課為主的方式為教師提供觀察平臺(tái)，讓教師在錄制結(jié)束后去回顧整個(gè)教學(xué)過(guò)程，思考、分析課堂上存在的問(wèn)題，掌握教學(xué)過(guò)程中的真實(shí)情況。可見(jiàn)，一旦課堂教學(xué)觀察平臺(tái)搭建成功，將有助于教師反思自身的教學(xué)行為，能夠及時(shí)確定偏差之處，從而作出調(diào)整。

3.構(gòu)建反思效果評(píng)價(jià)系統(tǒng)，促進(jìn)教師反思教學(xué)效果

德國(guó)教育家伯萊克認(rèn)為，反思是一種建筑在自身之外而對(duì)自身進(jìn)行批判與觀察的能力。他主張將以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)同行為實(shí)踐緊密結(jié)合，從多種角度來(lái)審視、分析自己的教學(xué)情境，而后根據(jù)動(dòng)機(jī)方案來(lái)把握自身的行動(dòng)及其產(chǎn)生的結(jié)果，最終得以矯正不良行為，促進(jìn)問(wèn)題的解決。教師們知曉教學(xué)反思對(duì)其教學(xué)的幫助，并認(rèn)可教學(xué)反思的效果。教師們?cè)敢鈱⒆约簲[在求知者的位置，有機(jī)會(huì)就會(huì)去聽(tīng)其他同事的課，并且也會(huì)請(qǐng)他們來(lái)聽(tīng)自己的課，為的就是反思自己的優(yōu)缺點(diǎn)并記錄下來(lái)，方便指導(dǎo)日后教學(xué)。有相當(dāng)一部分教師“不懂為何反思”，認(rèn)為教學(xué)反思只是形式，無(wú)實(shí)際意義。那么此時(shí)，學(xué)校需要構(gòu)建一套良好的反思效果評(píng)價(jià)系統(tǒng)，以激勵(lì)教學(xué)反思效果好的教師繼續(xù)保持，而鼓勵(lì)和勸勉認(rèn)為教學(xué)反思效果差強(qiáng)人意的教師進(jìn)行教學(xué)反思。例如，可以在觀摩分析的基礎(chǔ)上發(fā)展教學(xué)反思效果的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，在講課與評(píng)課中尋求進(jìn)步，利用觀摩他人課堂教學(xué)來(lái)促進(jìn)自身思考，填補(bǔ)自己專業(yè)知識(shí)的缺失。

二、注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)化教師教學(xué)反思行為

任何實(shí)踐都離不開(kāi)相關(guān)理論的指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，教學(xué)反思亦是如此。單一的教學(xué)反思理論是必然不會(huì)被教師所接受的，而單一的只存在于實(shí)踐中的沒(méi)有理論指導(dǎo)的教學(xué)反思同樣是受困的，這僅僅是經(jīng)驗(yàn)而已，并非真正的教學(xué)反思，只有建立在反思基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)才能對(duì)后續(xù)行為發(fā)展提供可靠參考，進(jìn)而具有高度的指導(dǎo)意義。

1.加強(qiáng)教學(xué)反思理論指導(dǎo)，促進(jìn)解決教師教學(xué)反思困惑

在對(duì)于教師教學(xué)反思這一問(wèn)題上，需要學(xué)校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實(shí)際操作的具體指導(dǎo)理論與方法，促進(jìn)教師教學(xué)反思有效性的發(fā)揮。教師自我實(shí)踐反思是教師在教學(xué)實(shí)踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強(qiáng)化、思維與修正，促進(jìn)其教學(xué)效能感不斷提高的過(guò)程。有的教師并不了解教學(xué)反思的具體操作方法，不知如何展開(kāi)教學(xué)反思，也有教師不知何為教學(xué)反思，也不知為何要反思，且自身不關(guān)注教育理論，導(dǎo)致教學(xué)理念沒(méi)有及時(shí)得到更新。為此學(xué)校應(yīng)注重、加強(qiáng)對(duì)教師的教學(xué)反思的理論指導(dǎo)，消除教師關(guān)于教學(xué)反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導(dǎo)其實(shí)踐，實(shí)踐才更具科學(xué)性。也就是說(shuō)，理論與實(shí)踐相結(jié)合的過(guò)程是消除疑問(wèn)的過(guò)程，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。

2.營(yíng)造教學(xué)反思實(shí)施氛圍，提供教師踐行教學(xué)反思機(jī)會(huì)

第4篇

1.什么是英語(yǔ)教師教學(xué)能力框架理解能力、分析能力的結(jié)構(gòu)

是界定教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)，對(duì)深入了解教師教學(xué)能力的本質(zhì)，合理設(shè)計(jì)教學(xué)能力的測(cè)量手段，科學(xué)地設(shè)定能力培養(yǎng)的原則，都有重要意義。關(guān)于能力的定義有很多，比較普遍接受的觀點(diǎn)是：能力是對(duì)知識(shí)、技能和態(tài)度的整合水平（Stoof,Martens,VanMerrienboer&Bastiaens,2002;Tigelaaretal.,2004）。麥克利蘭將能力劃分為五個(gè)維度：知識(shí)，技能，自我概念、態(tài)度、價(jià)值觀和自我形象等，特質(zhì)和動(dòng)機(jī)（McClelland,1973）。麥克蘭甘（Mclagan,1997）認(rèn)為建構(gòu)能力框架應(yīng)從工作任務(wù)，工作努力的成效，產(chǎn)品，知識(shí)、技能和情感態(tài)度，優(yōu)秀品質(zhì)，屬性群等六個(gè)方面來(lái)考慮；國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)將能力框架定義為一整套使個(gè)人可以按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求有效完成特定職業(yè)或工作職責(zé)的相關(guān)知識(shí)、技能和態(tài)度。綜合以上觀點(diǎn)，我們認(rèn)為能力是個(gè)人針對(duì)特定職業(yè)或工作產(chǎn)生優(yōu)秀工作表現(xiàn)的、可預(yù)測(cè)、可測(cè)量、可改進(jìn)的知識(shí)、技能、內(nèi)驅(qū)力等各種個(gè)性特征的集合。根據(jù)斯杜夫等（Stoofetal.,2002）和泰格勒（Tigelaar,2004），對(duì)教師能力比較普遍的理解是“在各種教學(xué)情境中，教師整合個(gè)人特征、知識(shí)、技能和態(tài)度而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的能力。”英語(yǔ)教師教學(xué)能力因此可以被定義為：使英語(yǔ)教師能夠在我國(guó)語(yǔ)境下，面對(duì)新的學(xué)習(xí)范式，以目標(biāo)為定向，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)生終身發(fā)展的需求，綜合使用正確的教學(xué)方式、方法、策略、工具、技術(shù)和傳遞藝術(shù)，持續(xù)引起、維持、促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定、正向的學(xué)習(xí)意向和學(xué)習(xí)成果，從而較好地完成英語(yǔ)教學(xué)工作的，可測(cè)量的知識(shí)、技能、內(nèi)驅(qū)力等各種個(gè)性特征的集合。英語(yǔ)教師教學(xué)能力框架就是英語(yǔ)教師不同專業(yè)發(fā)展時(shí)期所應(yīng)達(dá)到的幾個(gè)水平層次的教學(xué)能力的有序集合。

2.我們需要什么樣的英語(yǔ)教師教學(xué)能力

框架作為英語(yǔ)教師資格考試和資格更新的頂層設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，應(yīng)該研究在我國(guó)語(yǔ)境和發(fā)展需求下的英語(yǔ)教師教學(xué)能力框架，此框架應(yīng)以英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，明確新教師、熟練教師、資深教師和專家教師在職業(yè)生涯不同時(shí)期所應(yīng)具有的專業(yè)知識(shí)和理解、專業(yè)技能素質(zhì)和專業(yè)品質(zhì)，以從滿足新教師招聘、培養(yǎng)、指導(dǎo)新教師專業(yè)發(fā)展路線圖到提高資深教師的專業(yè)能力、改進(jìn)教學(xué)工作等用途；應(yīng)具有引領(lǐng)作用，能對(duì)師范院校的英語(yǔ)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程設(shè)置有引導(dǎo)、反撥作用，能指導(dǎo)英語(yǔ)教師入職、在職不同階段培訓(xùn)的具體過(guò)程，為即將入職和在職的不同生涯階段的教師設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，制訂行動(dòng)計(jì)劃，評(píng)估英語(yǔ)教師表現(xiàn)。

3.英語(yǔ)教師教學(xué)能力建構(gòu)的依據(jù)

二十世紀(jì)90年代以前，國(guó)內(nèi)學(xué)者提出的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論分析等為主的思辨性研究居多，以文字表征為主，缺乏實(shí)證性的論證。2000年左右，關(guān)于教學(xué)能力的研究開(kāi)始擺脫了思辨性描述，有了一些使用行為分析法（賀永旺等，2011）、德?tīng)柗品ǎㄅ_(tái)灣潘慧玲等，2004）、實(shí)證調(diào)查測(cè)量的研究（周建達(dá)等，1994辛濤等，1995，2000），新近的一些研究開(kāi)始對(duì)教師能力或教學(xué)能力進(jìn)行具體的結(jié)構(gòu)分析（申繼亮等，1998；臺(tái)灣馮莉雅等，2001），這有助于對(duì)教學(xué)能力做形象描述，也有助于對(duì)教學(xué)能力做客觀測(cè)量。較具代表性的教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)有：申繼亮等人建構(gòu)的一般教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，包含：教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力等三個(gè)維度；香港師訓(xùn)與師資咨詢委員會(huì)（2003）的香港地區(qū)教師專業(yè)能力理念架構(gòu)教與學(xué)范疇的能力要求，包含學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程及教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，教學(xué)策略和技巧，媒體與語(yǔ)言，評(píng)核和評(píng)估等四個(gè)領(lǐng)域；臺(tái)灣潘慧玲等（2004）的教師專業(yè)教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，包含規(guī)劃能力、教學(xué)能力、管理能力、評(píng)鑒能力、專業(yè)發(fā)展能力五個(gè)維度；潘彥燕（2008）的教學(xué)基礎(chǔ)能力、教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)發(fā)展能力三維度教學(xué)能力結(jié)構(gòu)等。美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)學(xué)者以標(biāo)準(zhǔn)（standard）、模型（model）、框架（framework）、評(píng)量規(guī)準(zhǔn)（rubrics）、評(píng)價(jià)（assessment）、教學(xué)觀察（observation）、觀察協(xié)定（protocal）等名義進(jìn)行的關(guān)于有效教師/有效教學(xué)、好教師/好教學(xué)、優(yōu)質(zhì)教師/優(yōu)質(zhì)教學(xué)、教師評(píng)價(jià)/教學(xué)評(píng)價(jià)、教師能力框架/教學(xué)框架、教師行為/教學(xué)行為、教師表現(xiàn)/教學(xué)表現(xiàn)、教師/教學(xué)等的研究，都殊途同歸地指向教師教學(xué)能力的要求，建構(gòu)了教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)。較有代表性的有幾類：一類是以知識(shí)、技能和態(tài)度為劃分維度的結(jié)構(gòu)，如，英格蘭教學(xué)協(xié)會(huì)（Gtc,2006,2012）的完全注冊(cè)教師標(biāo)準(zhǔn)，包含專業(yè)知識(shí)和理解、專業(yè)技術(shù)和能力、專業(yè)價(jià)值觀與個(gè)人承諾三個(gè)維度；第二類是流程性維度劃分，從教學(xué)的過(guò)程及教學(xué)效能的角度進(jìn)行劃分，如，美國(guó)丹尼爾森（Danielson,2007,2011,2012,2014）的教學(xué)框架（TLF），包括計(jì)劃和準(zhǔn)備、課堂環(huán)境、課堂教學(xué)和專業(yè)職責(zé)四個(gè)領(lǐng)域，美國(guó)教育考試服務(wù)中心的Praxis™III（ETS,1992version）教師課堂表現(xiàn)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，包含領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)組織內(nèi)容知識(shí)、為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)環(huán)境、為學(xué)生學(xué)習(xí)而教和教師專業(yè)性四個(gè)領(lǐng)域；第三類是從教學(xué)表現(xiàn)的角度進(jìn)行維度劃分，如美國(guó)州首席教育官理事會(huì)（CSSCO,2011,2013）的州際教師核心教學(xué)示范標(biāo)準(zhǔn)（InTASC），包含學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)、內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)責(zé)任四個(gè)范疇。這些教學(xué)教師能力結(jié)構(gòu)的共同特點(diǎn)是類屬關(guān)系較清晰，較少概念重疊，可操作性強(qiáng)，對(duì)教師實(shí)踐中專業(yè)能力發(fā)展有較好的指導(dǎo)作用。

4.英語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的初步研究和建構(gòu)英語(yǔ)教學(xué)

應(yīng)該具有教學(xué)的共通性以及不同于別的學(xué)科的教學(xué)特殊性。英語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)應(yīng)該是基于通識(shí)的教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)以及有別于通識(shí)的教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)英語(yǔ)作為語(yǔ)言、作為外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科特殊性。劍橋大學(xué)考試委員會(huì)外語(yǔ)考試部（CambridgeESOL）就針對(duì)母語(yǔ)為非英語(yǔ)國(guó)家的中小學(xué)或成人英語(yǔ)教師開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)了英語(yǔ)教學(xué)能力證書考試TKT（TeachingKnowledgeTest）。國(guó)際英語(yǔ)教師協(xié)會(huì)（TESOL）也開(kāi)發(fā)了英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的國(guó)際英語(yǔ)教師資格證書考試，對(duì)申請(qǐng)者的英語(yǔ)能力有較高的要求，并制定了國(guó)際英語(yǔ)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范考試和教學(xué)實(shí)踐，包含：了解學(xué)生、了解語(yǔ)言和語(yǔ)言的發(fā)展、了解文化和多元性、對(duì)學(xué)科知識(shí)的了解、有意義的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)知識(shí)的多元途徑、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、評(píng)價(jià)、反思、與家長(zhǎng)聯(lián)系、專業(yè)化引領(lǐng)共十二項(xiàng)對(duì)英語(yǔ)教師教學(xué)能力的要求。從該表中可以看到通識(shí)教學(xué)能力結(jié)構(gòu)內(nèi)容中所沒(méi)有的一些能力要求，如：了解語(yǔ)言、文化和多元性、有意義的學(xué)習(xí)等。英語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)有其特定內(nèi)涵和獨(dú)特的存在意義。我國(guó)語(yǔ)境下的英語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)必然有異于西方外語(yǔ)教學(xué)能力的一些要求。對(duì)此，筆者以中學(xué)英語(yǔ)教師為對(duì)象，采用定性研究與定量研究相結(jié)合的方法來(lái)探討英語(yǔ)教師教學(xué)能力的構(gòu)成。首先，運(yùn)用行為事件訪談技術(shù)（BEI）訪談了三十名不同類型的中學(xué)英語(yǔ)教師，根據(jù)訪談資料編碼確定英語(yǔ)教師教學(xué)能力的內(nèi)容構(gòu)成，然后使用編制的《英語(yǔ)教師教學(xué)能力確認(rèn)問(wèn)卷》對(duì)樣本人群進(jìn)行測(cè)量，收回有效問(wèn)卷1,081份，對(duì)測(cè)量數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，以此確定英語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果表明，《英語(yǔ)教師教學(xué)能力確認(rèn)問(wèn)卷》有著良好的信度和效度，數(shù)據(jù)分析結(jié)果證明問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度良好，各項(xiàng)指標(biāo)參數(shù)均達(dá)到理想水平。據(jù)此，我們建構(gòu)出我國(guó)英語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型，包括三個(gè)維度：教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)控調(diào)和教學(xué)發(fā)展；三個(gè)維度下包括十項(xiàng)能力和四十五個(gè)能力要素。能力包括：英語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、英語(yǔ)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)、激發(fā)、維持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與投入、支架式教學(xué)、評(píng)價(jià)與反思、擁有教學(xué)智慧、專業(yè)承諾、專業(yè)成長(zhǎng)、有效溝通等。

二、英語(yǔ)教師教學(xué)能力框架：英語(yǔ)教師資格考試的內(nèi)容

依據(jù)與專業(yè)提升培訓(xùn)的目標(biāo)以往全國(guó)各地的教師資格考試，考試大綱、內(nèi)容、試題等差異基本上都是以教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識(shí)為主的針對(duì)非師范生的補(bǔ)償性考試，考試內(nèi)容泛化，設(shè)計(jì)缺乏學(xué)科意義上的信度、效度。2013年教育部印發(fā)的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（以下簡(jiǎn)稱《辦法》）確立了學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力在教師資格考試中的必需成分，規(guī)定小學(xué)教師資格考試筆試科目為《綜合素質(zhì)》、《教育教學(xué)知識(shí)與能力》兩科，初級(jí)中學(xué)、普通高級(jí)中學(xué)教師和中等職業(yè)學(xué)校文化課教師資格考試筆試科目為《綜合素質(zhì)》、《教育知識(shí)與能力》和《學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力》三科。盡管針對(duì)中學(xué)教師申請(qǐng)者有了《學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力》的科目要求，但是卻沒(méi)有參照標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)小學(xué)教師更是沒(méi)有明確的學(xué)科知識(shí)和能力的科目要求。小學(xué)教師申請(qǐng)者只需參加心理學(xué)和教育學(xué)的考試，選擇任何一個(gè)學(xué)科進(jìn)行面試都可以成為所選學(xué)科的教師，不需要學(xué)科專業(yè)背景。這對(duì)于小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，顯然是不合適的。作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的啟蒙老師，小學(xué)英語(yǔ)教師需要有基本的英語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、基本的英語(yǔ)應(yīng)用能力和英語(yǔ)教學(xué)能力。必須具有一定的英語(yǔ)知識(shí)和英語(yǔ)教育教學(xué)方法，才能達(dá)到基本的教學(xué)要求，例如,小學(xué)階段的語(yǔ)音教學(xué)是一個(gè)重要的問(wèn)題，教師是否具備Phonics（語(yǔ)音拼讀）知識(shí)、能否使用Phonics教學(xué)法，關(guān)系到小學(xué)生能否在英語(yǔ)學(xué)習(xí)起始階段具有關(guān)系到一生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最基本能力——見(jiàn)詞能讀、聽(tīng)音能寫，這也是課程標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)生在小學(xué)階段要發(fā)展的語(yǔ)音能力。現(xiàn)實(shí)卻是很多地區(qū)要花費(fèi)大量的時(shí)間和經(jīng)費(fèi)給在職小學(xué)教師進(jìn)行類似的教學(xué)能力補(bǔ)償性培訓(xùn)，所以我們認(rèn)為，如果沒(méi)有統(tǒng)一的學(xué)科教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)和考試，職前教育和在職培養(yǎng)要求難以清晰明確，不利于選拔人才，不利于教師專業(yè)化發(fā)展。我們建構(gòu)的英語(yǔ)教師教學(xué)能力框架的三個(gè)維度、十項(xiàng)能力和四十五個(gè)能力要素，貫穿了課前、課中、課后的全部過(guò)程，涉及了所有可能涉及的問(wèn)題，每一項(xiàng)能力和每一個(gè)能力要素又可以從“需要改進(jìn)”、“基本合格”、“熟練”、“卓越”等幾個(gè)層級(jí)分別進(jìn)行描述，形成一個(gè)完整的教學(xué)能力評(píng)估體系。整個(gè)體系可以作為英語(yǔ)教師資格考試借鑒的重要內(nèi)容。例如，能力一，具有英語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，包含具有英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)、具有語(yǔ)境知識(shí)、具有語(yǔ)用知識(shí)、具有英語(yǔ)語(yǔ)言文化知識(shí)、了解英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、具有英語(yǔ)教育、教學(xué)理論及方法等能力要素，可以作為英語(yǔ)教師資格考試學(xué)科知識(shí)部分的內(nèi)容依據(jù)。同時(shí)，框架也可以作為專業(yè)提升培訓(xùn)的內(nèi)容參照和標(biāo)準(zhǔn)，例如，能力三，教學(xué)設(shè)計(jì)，其中所包含的一個(gè)能力要素是教學(xué)資源整合，有四個(gè)水平的描述：分析、處理教材，拓展教學(xué)資源，創(chuàng)生教學(xué)資源，開(kāi)發(fā)利用課程人力資源等，可以作為不同專業(yè)發(fā)展階段的該能力要素的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。在教師專業(yè)化發(fā)展受到重視的今天，教師資格考試走學(xué)科化考試的方向無(wú)疑是正確的，專業(yè)化測(cè)評(píng)與認(rèn)定應(yīng)該得到應(yīng)有重視，應(yīng)從理論認(rèn)識(shí)、專業(yè)測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)到實(shí)際運(yùn)作都積極研究和推進(jìn)。就英語(yǔ)教師資格考試來(lái)說(shuō)，參照英語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)和“基本合格”標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)英語(yǔ)教師資格考試對(duì)申請(qǐng)者進(jìn)行教師教學(xué)能力考核，應(yīng)該可以甄別申請(qǐng)者是否夠格成為英語(yǔ)教師，并有效指導(dǎo)英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)和職后專業(yè)發(fā)展。

三、結(jié)論

第5篇

1.1培訓(xùn)制度不健全

目前各高職院校的教師培訓(xùn)制度普遍不健全、不完善，培訓(xùn)計(jì)劃經(jīng)常變動(dòng)，“無(wú)法可依”和“有法不依”兩種現(xiàn)象同時(shí)并存。作為真正培訓(xùn)主角的教師也處在被動(dòng)的局面，在時(shí)間、地點(diǎn)、費(fèi)用等培訓(xùn)的關(guān)鍵問(wèn)題上不能很大程度的自主，使教師對(duì)學(xué)校的培訓(xùn)政策、培訓(xùn)計(jì)劃信心不足，對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)失去興趣，甚至漠不關(guān)心。

1.2培訓(xùn)形式單一

多數(shù)學(xué)校的師資培訓(xùn)還停留在老教師對(duì)新教師的“傳、幫、帶”上，培訓(xùn)方式主要為教研室活動(dòng)、同行之間相互聽(tīng)課、督導(dǎo)聽(tīng)課等，這些活動(dòng)由于缺乏較好的操作性與規(guī)范性，大多流于形式，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容甚至名存實(shí)亡。這些都影響了教師教學(xué)水平的提升。

1.3缺乏有效的考核和評(píng)價(jià)

不能對(duì)教師起到很好的激勵(lì)作用，挫傷了教師參與培訓(xùn)的積極性。

2微格教學(xué)在教學(xué)技能培訓(xùn)中的應(yīng)用

2.1微格教學(xué)的準(zhǔn)備

2.1.1微格教學(xué)原理、現(xiàn)代教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與研究。

2.1.2制定微格教學(xué)計(jì)劃。微格教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)集中培訓(xùn)的地方，是將復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程分解成許多具體單一的技能，并逐項(xiàng)進(jìn)行訓(xùn)練，必要時(shí)對(duì)某一單項(xiàng)技能進(jìn)行多次反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練，當(dāng)每種技能都掌握后，再進(jìn)行整體練習(xí)，最后形成綜合的技能，這是一項(xiàng)具大的工程。因此需要制定微格教學(xué)計(jì)劃，有目的、有規(guī)則地進(jìn)行培訓(xùn)。

2.1.3確定技能培訓(xùn)內(nèi)容，制訂技能評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.2微格教學(xué)的實(shí)施

2.2.1布置教學(xué)場(chǎng)所，必須具備攝像機(jī)、三角架、電視機(jī)（電腦或多媒體）等基本設(shè)備。

2.2.2將受訓(xùn)教師分組，每個(gè)小組5～10人。

2.2.3確定訓(xùn)練技能，編寫教案。

2.2.4提供示范。指導(dǎo)教師先展示技能評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后播放一段生動(dòng)形象、規(guī)范有趣的教學(xué)示范錄像片，在播放錄像的同時(shí)，指導(dǎo)教師根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)示范錄像進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出優(yōu)缺點(diǎn)。2.2.5微型課堂實(shí)踐。10分鐘左右。一名受訓(xùn)教師講課，其他教師聽(tīng)課，主持人錄像、計(jì)時(shí)、時(shí)間一到馬上結(jié)束（無(wú)論是否講完）。2.2.6重放錄像，自我分析，討論評(píng)價(jià)。所有教師一起觀看錄像，觀看完畢后，先由受訓(xùn)教師根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我剖析，說(shuō)出自己做得好的地方，指出自己的缺點(diǎn)和不足。再由指導(dǎo)教師引導(dǎo)其他教師對(duì)受訓(xùn)教師講課的表現(xiàn)做出平等、客觀、公正的評(píng)價(jià)，先提肯定意見(jiàn)，再提中肯的建設(shè)性意見(jiàn)，指導(dǎo)教師做好記錄，然后進(jìn)行總結(jié)或作精辟點(diǎn)評(píng)并記錄，最后將記錄交給受訓(xùn)教師保存。

2.2.7根據(jù)反饋記錄修改教案，重新進(jìn)行微型課堂實(shí)踐，重新評(píng)價(jià)，如此循環(huán)，直至掌握所培訓(xùn)的教學(xué)技能。

2.2.8其他教師輪流接受訓(xùn)練。

3結(jié)果

目前我校成立了師資培訓(xùn)專門機(jī)構(gòu)，初步建立了一支培訓(xùn)隊(duì)伍，制訂了較完善的微格教學(xué)培訓(xùn)計(jì)劃、培訓(xùn)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)我校專、兼職教師進(jìn)行了初期的培訓(xùn)。培訓(xùn)結(jié)束后分別對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。對(duì)教師的調(diào)查結(jié)果顯示：（1）90.4%的教師認(rèn)為培訓(xùn)形式很好，尤其是臨床一線工作人員，醫(yī)療工作本身就繁忙，還要不斷地更新新業(yè)務(wù)新技術(shù)和進(jìn)行科學(xué)研究，壓力越來(lái)越大，根本沒(méi)有足夠的時(shí)間參加傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)。而采用微格教學(xué)的形式培訓(xùn)，培訓(xùn)場(chǎng)所隨機(jī)，培訓(xùn)時(shí)間靈活，可根據(jù)自己的工作空隙時(shí)間或業(yè)余時(shí)間，根據(jù)自己的工作地點(diǎn)安排培訓(xùn)，能夠保證自己在兼顧臨床工作的同時(shí)順利完成培訓(xùn)。

（2）80.3%的教師認(rèn)為培訓(xùn)一針見(jiàn)血，能深刻認(rèn)識(shí)自己的缺點(diǎn)，并決心改正。以往督導(dǎo)辦老師聽(tīng)課提出的意見(jiàn)，自己沒(méi)有直觀的感受，因而很難予以充分重視，即使重視了也沒(méi)有機(jī)會(huì)立即改正。而采用微格教學(xué)培訓(xùn)，自己身上的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)能通過(guò)錄像親眼目睹，印象深刻，從而決心改正，發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)。

（3）94.6%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容很適用，涉及了課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各項(xiàng)技能。

（4）76.7%的教師認(rèn)為培訓(xùn)成效顯著。費(fèi)時(shí)不是太多，但實(shí)踐機(jī)會(huì)多，能進(jìn)行再循環(huán)練習(xí)，不斷改進(jìn)，確確實(shí)實(shí)提高了教學(xué)技能。

（5）88.9%的教師認(rèn)為在教學(xué)技能提高的同時(shí)體會(huì)到了教學(xué)的樂(lè)趣，并使教育理論知識(shí)得到了更新。對(duì)學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示：學(xué)生普遍認(rèn)為教師的授課藝術(shù)發(fā)生了變化，對(duì)教師課堂教學(xué)的總體滿意度，78%的學(xué)生認(rèn)為“非常滿意”，16%的學(xué)生認(rèn)為“滿意”，6%的學(xué)生認(rèn)為“一般”。

4討論

微格教學(xué)又稱“微型教學(xué)”、“微觀教學(xué)”、“小型教學(xué)”，“錄像反饋教學(xué)”，最早由美國(guó)斯坦福大學(xué)D.Allen和他的同事A.Eve在1963年提出，是一種以教育學(xué)理論為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代視聽(tīng)技術(shù)（如錄像等）為手段，對(duì)教師的教學(xué)技能進(jìn)行培訓(xùn)的實(shí)踐性較強(qiáng)的教學(xué)方法。它將復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程分解成許多容易掌握的具體單一的技能，對(duì)每一技能提出訓(xùn)練目標(biāo)，并逐項(xiàng)進(jìn)行訓(xùn)練，必要時(shí)甚至對(duì)某一單項(xiàng)技能進(jìn)行多次反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練，當(dāng)每種技能都掌握后，再進(jìn)行整體練習(xí)，最后形成綜合技能。通常將參加培訓(xùn)的教師分成若干小組，對(duì)每組每一教師輪流進(jìn)行培訓(xùn)。培訓(xùn)時(shí)，受訓(xùn)教師進(jìn)行10分鐘左右的“微格教學(xué)”，用攝像機(jī)將實(shí)況當(dāng)場(chǎng)攝錄下來(lái)，隨后小組成員一起反復(fù)觀看錄像，觀看完畢后，先由受訓(xùn)教師做出自我評(píng)價(jià)，再由指導(dǎo)教師引導(dǎo)其他教師作出客觀、公正的討論和評(píng)議。這樣，教師的各種教學(xué)行為的訓(xùn)練就變得可被觀察、分析和評(píng)價(jià)，對(duì)需要掌握的知識(shí)、技能也可進(jìn)行選擇性的模擬。微格教學(xué)在教學(xué)技能培訓(xùn)中具有很大優(yōu)勢(shì)：

（1）理論聯(lián)系實(shí)際。在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行，使教育教學(xué)理論得到具體地貫徹和實(shí)現(xiàn)。

（2）目標(biāo)明確、針對(duì)性強(qiáng)。微格教學(xué)把一堂課的各教學(xué)環(huán)節(jié)和各種技能分別獨(dú)立進(jìn)行訓(xùn)練，每次只訓(xùn)練1～2種技能，便于受訓(xùn)者在短時(shí)間內(nèi)掌握，并通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練、反饋與討論，更容易完成訓(xùn)練任務(wù)。

（3）多層次反饋系統(tǒng)、及時(shí)準(zhǔn)確。微格教學(xué)利用錄像真實(shí)而準(zhǔn)確地記錄了教學(xué)的全過(guò)程，教學(xué)一結(jié)束便可立即回放教學(xué)錄像，受訓(xùn)教師作為“第三者”參與反饋（這是別人的評(píng)價(jià)不可比擬的，受訓(xùn)教師跳出當(dāng)事人范圍親自觀察自己的講課，直接看清自己講課中存在的問(wèn)題，因而印象深刻，易于改正），并與同組其他教師和指導(dǎo)教師一起討論作出評(píng)價(jià)，反饋全面客觀。

（4）實(shí)踐性強(qiáng)，縮短教師成長(zhǎng)時(shí)間。進(jìn)入再循環(huán)練習(xí)時(shí)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，激濁揚(yáng)清，反復(fù)實(shí)踐，直至達(dá)標(biāo)，使受訓(xùn)教師的教學(xué)技能和綜合素質(zhì)短時(shí)間內(nèi)得到明顯提高。

第6篇

（一）審視大學(xué)教學(xué)：學(xué)生、教師、學(xué)校之三維視角

1．大學(xué)教學(xué)：學(xué)生心智成長(zhǎng)的“孵化器”。大學(xué)不僅以探索高深學(xué)問(wèn)為目標(biāo)，更追求以高深學(xué)問(wèn)“訓(xùn)練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學(xué)子心智成長(zhǎng)的場(chǎng)所。而大學(xué)教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學(xué)生，生理、心理日趨成熟。進(jìn)入大學(xué)之后，他們不僅在課堂上學(xué)習(xí)深?yuàn)W的專業(yè)知識(shí)，而且課內(nèi)外有機(jī)會(huì)與眾多學(xué)者討論、交流，在教師們的引導(dǎo)與帶領(lǐng)下認(rèn)識(shí)自身、人類社會(huì)乃至自然界。在這個(gè)過(guò)程中，他們自身的學(xué)識(shí)、智力、理解力等各種素質(zhì)得到了極大的訓(xùn)練與拓展，這就是真正的心智培養(yǎng)。正如懷特海（WhiteheadAN）所說(shuō)：“大學(xué)之所以存在，主要原因并不在于僅僅向?qū)W生們傳播知識(shí)，也不在于僅向教師們提供研究的機(jī)會(huì)。……大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁。”［2］

2．大學(xué)教學(xué)：教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。高深知識(shí)是大學(xué)賴以存在的基本要素。因此，從知識(shí)的角度看，對(duì)應(yīng)著知識(shí)的生產(chǎn)（發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造）、知識(shí)的傳播與知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程，科學(xué)研究、大學(xué)教學(xué)與社會(huì)服務(wù)可視為大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的三大職能。作為三大職能之一，教學(xué)是大學(xué)教師最為傳統(tǒng)的職能，這一歷史可以追溯至中世紀(jì)大學(xué)。在中世紀(jì)，大學(xué)就是教師傳授高級(jí)學(xué)術(shù)知識(shí)的場(chǎng)所。同時(shí)，大學(xué)教學(xué)亦有助于教師其他職能的順利開(kāi)展。例如，教學(xué)對(duì)教師的科研工作就有很好的促進(jìn)作用，大學(xué)教師準(zhǔn)備教學(xué)的過(guò)程就是其對(duì)教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識(shí)）進(jìn)行整理、思考、鉆研的過(guò)程。此外，在大學(xué)里，學(xué)生在接受新知識(shí)、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動(dòng)的一個(gè)積極結(jié)果就是教師從學(xué)生身上學(xué)到很多新東西，這對(duì)教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學(xué)教學(xué)是教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。

3．大學(xué)教學(xué)：學(xué)校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。自從有了大學(xué)，就有了對(duì)其教育質(zhì)量的期待。隨著現(xiàn)代大學(xué)職能、類型與層次的拓展，大學(xué)教育質(zhì)量被賦予了越來(lái)越多的內(nèi)涵，從人才培養(yǎng)到科學(xué)研究，再到直接為社會(huì)服務(wù)。同時(shí)，教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也日趨多樣。然而，追根溯源，培養(yǎng)人才仍是大學(xué)最為基本的職能，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。而大學(xué)教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的基本途徑。因此，大學(xué)教學(xué)投入的多少、教師教學(xué)水平的高低、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的好壞能夠反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，進(jìn)而反映出大學(xué)教育質(zhì)量的好壞。從這個(gè)意義來(lái)看，大學(xué)教學(xué)是高校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。簡(jiǎn)言之，大學(xué)教學(xué)之于學(xué)生、教師乃至學(xué)校均有重要意義。而從教學(xué)過(guò)程與影響因素考慮，大學(xué)教學(xué)水平與質(zhì)量提升的重點(diǎn)在于加強(qiáng)教師的教育教學(xué)能力，這當(dāng)中教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與革新是關(guān)鍵。

（二）大學(xué)教師教學(xué)觀辨析

20世紀(jì)70年代以來(lái)，隨著要求提升高等教育質(zhì)量、改革傳統(tǒng)教育教學(xué)方式呼聲的日益高漲，有關(guān)大學(xué)教師教學(xué)方式、方法的研究逐漸興起。這當(dāng)中有許多學(xué)者致力于探討教師教學(xué)觀與教學(xué)方式之間的關(guān)系及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學(xué)者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對(duì)24名教授大學(xué)一年級(jí)物理與化學(xué)課程的教師進(jìn)行了訪談，以探索教師們的教學(xué)策略與教學(xué)意圖之間的聯(lián)系。他們發(fā)現(xiàn)了5種不同的教學(xué)方式：以教師為中心的策略，意在向?qū)W生傳遞知識(shí)；以教師為中心的策略，意在使學(xué)生掌握學(xué)科概念；教師／學(xué)生互動(dòng)的策略，意在使學(xué)生掌握學(xué)科概念；以學(xué)生為中心的策略，旨在使學(xué)生發(fā)展自身的觀念；以學(xué)生為中心的策略，旨在使學(xué)生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學(xué)的學(xué)者基姆伯（KemberD）基于既往有關(guān)大學(xué)教師教學(xué)觀研究的回溯與總結(jié)，認(rèn)為既往的研究在術(shù)語(yǔ)稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學(xué)觀：教學(xué)作為知識(shí)的傳授，教學(xué)作為結(jié)構(gòu)知識(shí)的傳遞，教學(xué)作為師生之間的互動(dòng)，教學(xué)應(yīng)便于學(xué)生理解，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變與心智的發(fā)展。進(jìn)而，他又將這5類教學(xué)觀作為子類別分別歸于教師中心／內(nèi)容導(dǎo)向、學(xué)生中心／學(xué)習(xí)導(dǎo)向兩大類中，每個(gè)大類各含兩小類，而教學(xué)作為師生之間的互動(dòng)這子類教學(xué)觀作為兩大類教學(xué)觀之間的過(guò)渡。最后，他將這5類教學(xué)觀具象為一個(gè)起點(diǎn)為完全以教師為中心／內(nèi)容導(dǎo)向的大類教學(xué)觀，終點(diǎn)為完全以學(xué)生為中心／學(xué)習(xí)導(dǎo)向的連續(xù)體之間的5點(diǎn)［4］。然而，在研究過(guò)程中，研究者們也發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師似乎兼有“理想”的教學(xué)觀與“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀。1992年，兩位澳大利亞的學(xué)者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過(guò)對(duì)來(lái)自于兩所不同類型大學(xué)（開(kāi)放式大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)）不同學(xué)科領(lǐng)域（科學(xué)與社會(huì)科學(xué)）的13名大學(xué)教師訪談?wù){(diào)查得出結(jié)論：至少對(duì)于某些大學(xué)教師而言，他們的教學(xué)觀是情境性的；大學(xué)教師可能兼有“理想”的與“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀。這似乎意味著，教師教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)與“理想”的教學(xué)觀相一致，而他們的教學(xué)實(shí)踐包括教學(xué)評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀［5］。

針對(duì)于此，2005年，4位英國(guó)學(xué)者通過(guò)對(duì)4所英國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)638位教師的問(wèn)卷調(diào)查分析之后，認(rèn)為大學(xué)教師“理想”的教學(xué)觀與“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀是“理想”教學(xué)觀與學(xué)術(shù)以及社會(huì)情境的折中［6］。國(guó)內(nèi)研究者于此也有相關(guān)的研究與闡述。喻平認(rèn)為，教師的認(rèn)識(shí)信念系統(tǒng)是一個(gè)涉及知識(shí)信念、認(rèn)知信念、文化信念、學(xué)習(xí)信念以及對(duì)信念的自我調(diào)節(jié)等因素的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，它的形成受到個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)觀和社會(huì)環(huán)境的影響。它會(huì)對(duì)自我的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為、教學(xué)組織以及教學(xué)評(píng)價(jià)產(chǎn)生直接影響，同時(shí)又會(huì)通過(guò)教學(xué)過(guò)程將自己的認(rèn)識(shí)信念傳達(dá)給學(xué)生，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響［7］。也有研究者認(rèn)為，教師的教學(xué)理念是人們對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn)，同時(shí)也是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的看法和持有的基本的態(tài)度和觀念，是人們從事教學(xué)活動(dòng)的信念。教學(xué)理念有理論層面、操作層面和學(xué)科層面之分［8］。2010年，西安交通大學(xué)的研究者陸根書與韋娜通過(guò)對(duì)本校2003級(jí)504名本科生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及他們感知教師教學(xué)觀的基本情況調(diào)查，認(rèn)為：教師的教學(xué)觀可以用關(guān)心激勵(lì)、學(xué)科知識(shí)、問(wèn)題解決、多媒體、傳授知識(shí)5個(gè)維度加以度量。對(duì)這5個(gè)維度進(jìn)行的二階因素分析表明，教師的教學(xué)觀可以進(jìn)一步分為兩個(gè)類型，即信息傳遞的教學(xué)觀和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀［9］。2011年，廈門大學(xué)吳薇通過(guò)對(duì)中國(guó)與荷蘭研究型大學(xué)教師們對(duì)自己教學(xué)經(jīng)歷的回顧以及他們對(duì)影響其教學(xué)觀念的相關(guān)因素的訪談與問(wèn)卷調(diào)查，得出結(jié)論：外部環(huán)境以及個(gè)人背景對(duì)教師的教學(xué)觀念會(huì)產(chǎn)生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級(jí)環(huán)境、教學(xué)工作環(huán)境、高等教育體系政策環(huán)境以及國(guó)家社會(huì)文化環(huán)境等四大層次［10］。綜上，大學(xué)教師教學(xué)觀是教師有關(guān)教學(xué)的基本信念與看法，它既是大學(xué)教師逐漸形成的對(duì)教學(xué)本質(zhì)及其過(guò)程的基本判斷與價(jià)值追求，又受到自身所處學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的塑造與影響，并指導(dǎo)著大學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)質(zhì)量。大學(xué)教師教學(xué)觀可細(xì)分為不同層面：教學(xué)理想層與教學(xué)情境感知層。大學(xué)教師的教學(xué)理想是其對(duì)教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)乃至大學(xué)本質(zhì)等問(wèn)題的基本思考與判斷，它不受具體教學(xué)情境的羈絆，它是大學(xué)教師教學(xué)觀的內(nèi)核。而教學(xué)情境感知?jiǎng)t更“具體”，更“現(xiàn)實(shí)”，它是大學(xué)教師對(duì)其所處學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的感知，既基于教學(xué)理念，又受到教師所在機(jī)構(gòu)的屬性、大學(xué)教師的學(xué)術(shù)背景、學(xué)科特性乃至大學(xué)教師的個(gè)人背景特征等學(xué)術(shù)與教學(xué)情境等因素影響。因此，大學(xué)教師教學(xué)觀是教學(xué)理想與教學(xué)情境感知的折中。另外，從類型上來(lái)看，大學(xué)教師教學(xué)觀可大致劃分為教師中心（知識(shí)中心）與學(xué)生中心（學(xué)習(xí)中心）兩大類。

二、反求諸己：大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)的必由之路

何謂大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)？大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)可視為大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變與更新，其過(guò)程就是大學(xué)教師教學(xué)觀從無(wú)到有，從模糊到清晰，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過(guò)程，也是大學(xué)教師由教學(xué)新手到教學(xué)專家的成長(zhǎng)過(guò)程。教學(xué)觀是教學(xué)理想與教學(xué)情境感知的折中，教學(xué)理想是基本，因此，教學(xué)觀的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)從直面深層次的教學(xué)理想開(kāi)始。

（一）教中學(xué)

大學(xué)教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師常面臨著“如何對(duì)待不參加討論的學(xué)生，如何改進(jìn)課堂教學(xué)，如何促使學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)境中積極思維，如何利用新技術(shù)促進(jìn)教學(xué)……”等諸多新問(wèn)題。當(dāng)這些問(wèn)題的處理與應(yīng)對(duì)讓教師感到“不知如何是好”的時(shí)候，他會(huì)嘗試學(xué)習(xí)新的觀念與方式來(lái)解決處理，而學(xué)習(xí)的途徑可以有閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、同事之間的交流與討論、觀摩體驗(yàn)等，這時(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)，他既有的教學(xué)觀念就會(huì)開(kāi)始發(fā)生轉(zhuǎn)變。值得指出的是，同事之間不同教學(xué)觀點(diǎn)的交流與碰撞，也是促進(jìn)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的有效途徑。

（二）勇于實(shí)踐

一旦教師學(xué)習(xí)了新的理念、教學(xué)策略與技能，就需要在實(shí)踐中加以積極地運(yùn)用、熟悉、檢驗(yàn)，這樣才能真正地完善自己的教學(xué)觀。需要注意的是，在實(shí)踐中，大學(xué)教師應(yīng)避免“教條化”，即應(yīng)避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓(xùn)中所宣揚(yáng)的教學(xué)原則與技巧。

（三）不斷反思

大學(xué)教學(xué)是目標(biāo)指向性活動(dòng)，教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)于教學(xué)行為、反饋之間的統(tǒng)一體之中。在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要經(jīng)常反思教學(xué)各方面之間的關(guān)系，例如，針對(duì)教育目標(biāo)的教學(xué)行為，反饋意義何在；對(duì)于根據(jù)前一次教學(xué)反饋而得以安排的教學(xué)行為，教學(xué)目標(biāo)又體現(xiàn)在哪等等。反思自己的教學(xué)實(shí)踐，教師將會(huì)更好地理解與進(jìn)行教學(xué)。反思不應(yīng)局限于教師自身的教學(xué)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，還蘊(yùn)涵著教師自身的教學(xué)價(jià)值判斷。進(jìn)而言之，從大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)來(lái)看，反思是一有效途徑。通過(guò)反思自己的教學(xué)觀與教學(xué)實(shí)踐，反思自身的教學(xué)觀與其他教學(xué)觀之間的聯(lián)系，特別是反思自身精心選擇的教學(xué)個(gè)案，將有效地促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。國(guó)外有學(xué)者進(jìn)行過(guò)研究，他們比較了獲得卓越教學(xué)獎(jiǎng)的“專家”教師與“新手”大學(xué)教師之間在教學(xué)觀與教學(xué)方式方面的差別之后，得出結(jié)論：相較于“新手”教師的單一教學(xué)觀，“專家”們的教學(xué)觀更為復(fù)雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現(xiàn)有：“專家”教師有強(qiáng)烈的意愿從其他人，尤其是學(xué)生那里獲得關(guān)于他們教學(xué)與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過(guò)系統(tǒng)的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會(huì)充分利用收集到的信息來(lái)改進(jìn)自己的教學(xué)［11］。

（四）投身教育科研

相較于中小學(xué)教師，大學(xué)教師的社會(huì)角色更為復(fù)雜。事實(shí)上，許多大學(xué)教師并不認(rèn)為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學(xué)術(shù)共同體的一分子。因此，探究知識(shí)與學(xué)術(shù)已經(jīng)成為大學(xué)教師的使命，而這也體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)的價(jià)值與傳統(tǒng)。毋庸置疑，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)離不開(kāi)教師對(duì)自身所教學(xué)科知識(shí)的深刻理解，要達(dá)到這一點(diǎn)，需要大學(xué)教師不斷探索研究。大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)還需要教師投身于教育科研，教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，也需要不斷探索。綜上所述，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)是大學(xué)教師自我學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究與反思不斷循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。在此過(guò)程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮主體性與主動(dòng)性，這是教師專業(yè)發(fā)展的自我訴求。因此，這是一個(gè)“反求諸己”的過(guò)程。

三、營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍：大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)的重要因素

大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學(xué)氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關(guān)的實(shí)證研究表明，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)，乃是其所處的學(xué)術(shù)、教學(xué)情境諸因素綜合作用的結(jié)果，而對(duì)它的進(jìn)一步分析，教師、學(xué)生、大學(xué)機(jī)構(gòu)無(wú)疑是其中必不可少的3個(gè)方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對(duì)當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)實(shí)際提出初步建議。

（一）加強(qiáng)大學(xué)教師教學(xué)能力培訓(xùn)

2006年，南京大學(xué)龔放教授領(lǐng)銜的教育部“大學(xué)教授講授本科課程的調(diào)查研究”課題組對(duì)全國(guó)15個(gè)省（市、自治區(qū)）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學(xué)生與管理人員進(jìn)行了問(wèn)卷、訪談，調(diào)查結(jié)果顯示，“學(xué)生，特別是著名大學(xué)的本科生對(duì)教授講授本科課程期望值很高，但對(duì)教學(xué)質(zhì)量的滿意度不高，對(duì)教授的教學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平也不滿意，對(duì)教授教學(xué)的態(tài)度尤其不滿，對(duì)已經(jīng)開(kāi)設(shè)的課程的滿意度也較低。……大多數(shù)教授的教學(xué)理念和教學(xué)方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”［12］。這個(gè)結(jié)果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國(guó)大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀。與之相應(yīng)的是，目前，我國(guó)大學(xué)教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業(yè)訓(xùn)練。過(guò)去的一些較好做法，如“助教進(jìn)修班”、教研室集體備課活動(dòng)等已不復(fù)存在。因此，如何提升大學(xué)教師的教學(xué)能力，這個(gè)問(wèn)題浮出了水面。而加強(qiáng)大學(xué)教師教學(xué)能力培訓(xùn)，無(wú)疑是解決問(wèn)題的有效途徑之一。具體做法上，大學(xué)可為教師提供長(zhǎng)期或短期的正式培訓(xùn)或類似教師發(fā)展工作坊。在此值得特別指出的是，無(wú)論培訓(xùn)的具體形式如何，培訓(xùn)內(nèi)容與環(huán)節(jié)應(yīng)精心設(shè)計(jì)，培訓(xùn)重心應(yīng)立足于大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變與革新，如此方能切實(shí)提升大學(xué)教師的教學(xué)能力，改善大學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐。

（二）對(duì)教師采取多元評(píng)價(jià)

教學(xué)、科研以及直接服務(wù)社會(huì)是現(xiàn)代大學(xué)的三大職能，大學(xué)教學(xué)是其基本職能。不同層次、不同類型的大學(xué)，其職能的側(cè)重點(diǎn)以及對(duì)大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)追求本應(yīng)有所不同，各安其位。然而目前，大學(xué)出現(xiàn)了漂移現(xiàn)象，科研導(dǎo)向愈演愈烈，大學(xué)教學(xué)工作的中心地位受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。這帶來(lái)的直接后果就是，教師減少了投在教學(xué)改進(jìn)以及與學(xué)生交流的時(shí)間，“很多教師的主要工作是科研和指導(dǎo)研究生，對(duì)本科教學(xué)力量的投入相對(duì)而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學(xué)的傾向，影響著大學(xué)教師對(duì)于學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的認(rèn)知。而解決這一問(wèn)題的出路之一就在于實(shí)現(xiàn)對(duì)大學(xué)、大學(xué)教師評(píng)價(jià)多元化，平衡教學(xué)與科研。

（三）適度控制班級(jí)規(guī)模

第7篇

1．專職教師課程教學(xué)能力有待提高

普通教育中的教學(xué)能力，有多種定義，如“教學(xué)能力是指教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，取得教學(xué)成效所具有的潛在可能性，它由許多具體的因素所組成，反映出教師個(gè)體順利完成教學(xué)任務(wù)的直接有效的心理特征。”［1］;“教師的教學(xué)能力，是指教師運(yùn)用教科書、其他有關(guān)教學(xué)材料或采用某種特定方式從事教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力。”［2］;“教學(xué)能力是教師順利完成教學(xué)活動(dòng)所必要的心理?xiàng)l件”［3］等等。可以看出，教學(xué)能力與教師的個(gè)性心理特征、任教學(xué)科、教學(xué)知識(shí)和技能均有關(guān)系。“好的教學(xué)，不管在什么樣的環(huán)境中進(jìn)行，依然是好的教學(xué)”［4］。幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，雖然教學(xué)發(fā)生了，并且依然正在發(fā)生著巨大的變革，但是某些核心的教師能力依然如故，比如與學(xué)生有效溝通并且建立信任的能力。教學(xué)是一種有目的的活動(dòng)，包括計(jì)劃、準(zhǔn)備、管理、應(yīng)用合理的方法與策略。有經(jīng)驗(yàn)的教師能夠洞察教學(xué)過(guò)程，能夠?qū)ζ溥M(jìn)行調(diào)整使之順暢。如其所言，社區(qū)學(xué)校專職教師教學(xué)能力自然包括與學(xué)員相處的能力、教學(xué)計(jì)劃準(zhǔn)備能力、教學(xué)管理能力、善用教學(xué)方法與策略的能力。專職教師的這些教學(xué)能力，是在其作為中小幼教師期間已經(jīng)具備的專業(yè)發(fā)展能力、溝通協(xié)調(diào)能力、教學(xué)組織能力基礎(chǔ)上，在從事社區(qū)教育教學(xué)工作中重新積累起來(lái)的服務(wù)能力、反思能力和創(chuàng)新能力的整合，從而形成的一種合力。實(shí)踐證明，社區(qū)學(xué)校專職教師教學(xué)能力，由于自身基礎(chǔ)、覺(jué)悟反思和努力程度不同，而參差不齊。如上所述，在社區(qū)教育教學(xué)中，涌現(xiàn)出一些成功的佼佼者，也存在一些失敗者。面對(duì)社區(qū)環(huán)境，有的教師缺乏適合社區(qū)居民需要的專業(yè)學(xué)科優(yōu)勢(shì)，如原來(lái)承擔(dān)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)任務(wù)的教師，短期內(nèi)沒(méi)有開(kāi)設(shè)出相應(yīng)課程，即使嘗試開(kāi)設(shè)了類似的中老年養(yǎng)生保健課程或講座，但由于需求把握不準(zhǔn)確、專業(yè)知識(shí)不過(guò)關(guān)、內(nèi)容組織不科學(xué)、教學(xué)方法欠妥當(dāng)?shù)仍颍庥雒黠@不適或失敗。所以，盡管這部分教師課程開(kāi)發(fā)的主觀意愿較強(qiáng)，但客觀上的教學(xué)能力卻很有限，有待提高。社區(qū)學(xué)校專職教師大多由中小幼等普通教育教師轉(zhuǎn)崗而來(lái)，因而缺乏社區(qū)教育教學(xué)的相關(guān)專業(yè)知識(shí)和技能，不能針對(duì)不同年齡層次的社區(qū)居民有效開(kāi)展教學(xué)，教學(xué)手段相對(duì)單一。如有的專職教師的英語(yǔ)課程在內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)手段、教學(xué)方法等方面仍然沿襲了中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，不適合居民特點(diǎn)和實(shí)際，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳，受歡迎程度較低。

2．專職教師課程教學(xué)需求有待滿足

在對(duì)上海市閘北區(qū)社區(qū)學(xué)校專職教師有關(guān)“教學(xué)需要(外部環(huán)境和個(gè)體內(nèi)部等)”的調(diào)查中，專職教師表達(dá)了如下觀點(diǎn):觀點(diǎn)一:“我將在今后的工作中，不斷地剖析自己，在實(shí)際的工作中找到自己的不足，通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)和積累，提高自己的工作能力。”觀點(diǎn)一:“外部環(huán)境方面，希望社區(qū)學(xué)校的硬件設(shè)施還需完善，包括應(yīng)有的專用教室還太少;個(gè)體內(nèi)部方面，社區(qū)專職教師自身的培訓(xùn)還需要加強(qiáng)，特別是能力的培養(yǎng)和對(duì)學(xué)科駕馭能力的培養(yǎng)，只有自己學(xué)有所得才能充分利用到教育教學(xué)中去。”觀點(diǎn)三:“在社區(qū)教育教學(xué)中，外部環(huán)境中要注重教學(xué)設(shè)施，合理的設(shè)施才能產(chǎn)生理想的教學(xué)效果。我需要加強(qiáng)內(nèi)功的修煉，如社區(qū)學(xué)院進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)，社區(qū)教師通過(guò)自身消化理論聯(lián)系實(shí)踐。”觀點(diǎn)四:“就我個(gè)人而言，即將退休，無(wú)所謂什么需求。但如果專職教師這支隊(duì)伍還將繼續(xù)存在，我真切希望能真正重視這支隊(duì)伍的建設(shè)，派送真正熱愛(ài)社區(qū)教育、有事業(yè)心、有責(zé)任心的學(xué)校教師到社區(qū)來(lái)作為專職教師的一員。”觀點(diǎn)五:“在社區(qū)教育教學(xué)中，我覺(jué)得業(yè)務(wù)的培訓(xùn)十分重要，要有新技能的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，才能更好地為教學(xué)服務(wù)。此外社區(qū)學(xué)校的設(shè)施配套也應(yīng)該緊跟時(shí)代的步伐，尤其是多媒體設(shè)備能有效提高教學(xué)效果。”觀點(diǎn)六:“專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)和相關(guān)工作的觀摩，交流，提高。”觀點(diǎn)七:“在社區(qū)教育教學(xué)中，我們需要更多地理解與支持，也需要有一個(gè)好的硬件設(shè)施能滿足社區(qū)學(xué)員的需求。”觀點(diǎn)八:“硬件設(shè)施需要更新，現(xiàn)在中小幼學(xué)校都有標(biāo)準(zhǔn)化的硬件配置，我覺(jué)得社區(qū)學(xué)校也應(yīng)該有標(biāo)準(zhǔn)化的配置，能讓我們社區(qū)學(xué)校教師也能用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)施。當(dāng)然相應(yīng)的業(yè)務(wù)培訓(xùn)也應(yīng)該跟上。”觀點(diǎn)九:“希望到其他社區(qū)學(xué)校參觀學(xué)習(xí)，看看她們是如何進(jìn)行課堂教學(xué)的，采取請(qǐng)進(jìn)來(lái)走出去的方法取別家之長(zhǎng)處，補(bǔ)自己之短處，社區(qū)教育教學(xué)可以增加一些教學(xué)經(jīng)費(fèi)鼓勵(lì)上課較好的老師。”觀點(diǎn)十:“希望在教室中配套多媒體教學(xué)的設(shè)備，以便能適應(yīng)各個(gè)教學(xué)的硬件要求，提高教學(xué)效率。對(duì)于居民有需求的知識(shí)(如養(yǎng)生、理財(cái)?shù)?，希望對(duì)我們教師有相應(yīng)的培訓(xùn)。每年有一到二次各社區(qū)點(diǎn)的教師交流活動(dòng)，可以互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同做好社區(qū)教育。”觀點(diǎn)十一:“需要能向中小學(xué)校一樣有個(gè)多媒體功能的教室(有條件的話最好每個(gè)班級(jí)都有)。最好每學(xué)期組織幾次聯(lián)合教研活動(dòng)，學(xué)習(xí)他人之長(zhǎng)。對(duì)各種專題授課教師，應(yīng)有專題的培訓(xùn)(如參加‘上海市社區(qū)教育首批推薦課程師資培訓(xùn)’這種形式就很好)。最好有相對(duì)統(tǒng)一的教材，便于以后的交流和學(xué)習(xí)。”觀點(diǎn)十二:“需要有成熟的社區(qū)學(xué)校使用的教材、影像資料等。對(duì)專職教師提供系統(tǒng)的社區(qū)教育教學(xué)培訓(xùn)，到兄弟學(xué)校學(xué)習(xí)、參觀、考察，吸取兄弟學(xué)校先進(jìn)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)。”觀點(diǎn)十三:“在社區(qū)教育教學(xué)中，對(duì)我們專職教師來(lái)說(shuō)，目前最好我們臨汾(路街道社區(qū)學(xué)校)教師每人有一臺(tái)新的電腦，便于工作效率的提高。臨汾(路街道社區(qū)學(xué)校)的兼職教師面臨老年化趨勢(shì)，需要上級(jí)部門配送一些教師來(lái)此地上課。經(jīng)常組織我們社區(qū)(學(xué)校)專職教師外出參觀活動(dòng)。”觀點(diǎn)十四:“需要外部環(huán)境如:政策制度的保障，社區(qū)學(xué)校管理的科學(xué)、業(yè)務(wù)培訓(xùn)的規(guī)劃與落實(shí)等廣泛、有力的支持;作為個(gè)體的社區(qū)輔導(dǎo)員，應(yīng)該及時(shí)不斷地學(xué)習(xí)充電，加深認(rèn)識(shí)社區(qū)教育的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)換角色定位，幫助自己盡快適應(yīng)新的角色，有助于我們?cè)诰唧w教學(xué)工作中戰(zhàn)勝困難，積累經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)適合社區(qū)教育教學(xué)的方法與措施。”上述14種觀點(diǎn)中，既有共性需求，又有個(gè)性需求，可總結(jié)歸納為以下幾點(diǎn):教學(xué)硬要素方面。按照“學(xué)生、教師、職員、工人、教室、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、教材、儀器設(shè)備等都是硬要素”的觀點(diǎn)，［5］專職教師對(duì)社區(qū)教育教學(xué)硬要素提出需求，包括教師、教室、教材、儀器設(shè)備等要素。教師要素方面，如希望上級(jí)主管部門派送熱愛(ài)社區(qū)教育、有事業(yè)心和責(zé)任心的(專職)教師到社區(qū)，配送(兼職教師和志愿者)教師到社區(qū)授課;教室要素方面，如完善社區(qū)學(xué)校教學(xué)設(shè)施、增加專用教室、配備多媒體教室等;教材要素方面，如希望社區(qū)學(xué)校擁有相對(duì)統(tǒng)一的教材和影像資料等;儀器設(shè)備要素方面，如希望專職教師擁有電腦以方便教學(xué)等工作。另外還有教學(xué)經(jīng)費(fèi)要素，理論上也屬于教學(xué)硬要素。專職教師對(duì)此也有需求，如希望增加教學(xué)經(jīng)費(fèi)以鼓勵(lì)授課較好的老師等。教學(xué)軟要素分為客觀性的軟要素和主觀性的軟要素。教學(xué)的基本的客觀性軟要素是教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)本質(zhì);教學(xué)的基本的主觀性軟要素是教學(xué)目的、教學(xué)原則、教學(xué)方法。［5］34－35由于社區(qū)教育教學(xué)目前還處于起步探索階段，人們對(duì)其研究還未專門深入，故專職教師對(duì)教學(xué)軟要素方面的需求并未涉及較多，而僅限于教學(xué)的社會(huì)心理環(huán)境，如人際環(huán)境方面，希望得到更多的理解與支持;組織環(huán)境方面［6］，希望得到政策制度的保障等;有助于專職教師適應(yīng)社區(qū)教育教學(xué)外部要素的需求，如希望得到相關(guān)培訓(xùn)、業(yè)務(wù)指導(dǎo);內(nèi)部要素的需求，如剖析自己、尋找不足、不斷學(xué)習(xí);另外還有介于外部要素與內(nèi)部要素之間、有助提升教學(xué)效果方式的考慮，如學(xué)習(xí)、參觀、考察同行教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，參加教師教學(xué)交流、聯(lián)合教研活動(dòng)等。綜上所述，社區(qū)學(xué)校專職教師教學(xué)需求反映了當(dāng)下社區(qū)教育教學(xué)發(fā)展階段的特征。可以預(yù)見(jiàn)，隨著社區(qū)教育整體事業(yè)的不斷發(fā)展，課程教學(xué)建設(shè)的重要性將會(huì)日益凸顯，專職教師教學(xué)需求將會(huì)出現(xiàn)新的變化和特征。

二、社區(qū)學(xué)校專職教師教學(xué)對(duì)策

完善探究2013年，社區(qū)教育專職教師高級(jí)職稱評(píng)審正式開(kāi)啟。根據(jù)《上海市社區(qū)教育專職教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)定辦法》規(guī)定，社區(qū)教育專職教師必須履行社區(qū)教育管理、社區(qū)教育教學(xué)服務(wù)和社區(qū)教育研究等崗位職責(zé)。參加社區(qū)教育學(xué)科高級(jí)職稱評(píng)審的教師除了基本的師德品質(zhì)、學(xué)術(shù)論文要求外，也必須同時(shí)具備較強(qiáng)的教學(xué)能力和教學(xué)活動(dòng)組織管理能力。社區(qū)學(xué)校管理人員申報(bào)社區(qū)教育系列職稱，也須承擔(dān)一定的教學(xué)工作量。因此，關(guān)注研究社區(qū)學(xué)校專職教師的教學(xué)，正視破解社區(qū)學(xué)校專職教師教學(xué)中存在的問(wèn)題，事關(guān)社區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量的提升，亟需行政管理部門、業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門和專職教師共同努力。

1．對(duì)行政管理部門的建議

第一，市級(jí)社區(qū)教育行政管理部門應(yīng)對(duì)全市社區(qū)學(xué)校專職教師職稱評(píng)審擴(kuò)大宣傳，使其明晰具體要求。當(dāng)前，在全市一千六百多名社區(qū)教育專職教師中，不乏一批未擔(dān)任社區(qū)教育教學(xué)任務(wù)的教師，其中一些曾經(jīng)是中學(xué)教師。因此，在廣大社區(qū)學(xué)校專職教師中營(yíng)造積極向上的工作氛圍，使其樹(shù)立明確的奮斗目標(biāo)，盡快勝任和適應(yīng)社區(qū)教育教學(xué)，對(duì)其個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展和社區(qū)教育整體事業(yè)發(fā)展不無(wú)裨益。第二，區(qū)縣社區(qū)教育行政管理部門應(yīng)優(yōu)化社區(qū)學(xué)校專職教師管理。教師隊(duì)伍入口方面，可以在普通學(xué)校中選拔素質(zhì)高、能力強(qiáng)的教師，也可以吸納教育專業(yè)優(yōu)秀畢業(yè)生充實(shí)到專職教師隊(duì)伍中;教師管理方面，要給予教學(xué)工作出色的教師一定的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，激勵(lì)教師有效開(kāi)展教學(xué)。第三、加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)投入，提高社區(qū)學(xué)校辦學(xué)條件，優(yōu)化教學(xué)要素。通過(guò)加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)投入、優(yōu)化師資隊(duì)伍、完善教學(xué)設(shè)施，以及提供政策保障、加強(qiáng)培訓(xùn)指導(dǎo)等教學(xué)硬軟要素，改善專職教師教學(xué)環(huán)境，為提高專職教師教學(xué)水平提供良好的外部保障。

2．對(duì)業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門的建議

第8篇

作為為各行各業(yè)提供管理人才與智力支持的高校會(huì)計(jì)學(xué)科，教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的人才，會(huì)計(jì)教學(xué)培養(yǎng)的方式在學(xué)術(shù)界與實(shí)踐界都受到了極大的重視，會(huì)計(jì)教學(xué)改革的嘗試也在這些高校中展開(kāi)。作為高校教育的主導(dǎo)者教師群體，如何應(yīng)對(duì)全面改革中的大環(huán)境對(duì)會(huì)計(jì)教學(xué)與時(shí)俱進(jìn)的要求，成為了外界以及教師群體本身都在探討的問(wèn)題。大學(xué)教師作為高校教師中的中堅(jiān)力量，他們的培養(yǎng)對(duì)象和目標(biāo)與高職等職業(yè)教師有所不同，怎樣找準(zhǔn)自己的方向有的放矢的迎接會(huì)計(jì)教學(xué)的挑戰(zhàn)是橫在教學(xué)質(zhì)量面前的一座大山。

2國(guó)內(nèi)研究情況

會(huì)計(jì)教學(xué)伴隨著我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化而逐漸改革推進(jìn)著，國(guó)內(nèi)關(guān)于會(huì)計(jì)教學(xué)的研究大多是對(duì)理論教學(xué)的內(nèi)容以及課程設(shè)置安排上進(jìn)行的，而關(guān)于會(huì)計(jì)實(shí)踐教學(xué)的研究主要是以職業(yè)教育的立場(chǎng)來(lái)進(jìn)行的，鮮有的從教師的視角去研究會(huì)計(jì)教學(xué)體系的建設(shè)基本也是站在中職、高職教育改革的立場(chǎng)來(lái)討論的，譬如熊玉紅，戚英華2010年6月在《中國(guó)商界》中“試論會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)教師應(yīng)具備的素質(zhì)及其培養(yǎng)途徑”，從會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)老師的角度來(lái)分析其應(yīng)具備的素質(zhì)及及培養(yǎng)途徑；張躍紅2010在“會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)及教師與學(xué)生的定位”中，討論會(huì)計(jì)模擬實(shí)訓(xùn)教學(xué)中教師和學(xué)生的定位，并針對(duì)會(huì)計(jì)實(shí)踐教學(xué)提出了建議，認(rèn)為加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，關(guān)鍵在培養(yǎng)“雙師型”教師。

3本科會(huì)計(jì)教學(xué)的挑戰(zhàn)

3.1界定本科會(huì)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)。首先要明確本科的會(huì)計(jì)教學(xué)與職業(yè)教育是不同的。本科的會(huì)計(jì)教學(xué)要求“厚基礎(chǔ)、寬專業(yè)、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”，更多的考慮學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)化、完整化以及學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。而會(huì)計(jì)職業(yè)教育要求以“能用為度，實(shí)用為本”，更多的考慮學(xué)生要有“必需、夠用”的知識(shí)以及學(xué)生的實(shí)際操作能力。正是由于存在這種不同，本科會(huì)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)上可以參考但卻不應(yīng)該借鑒職業(yè)教育。其次，由于會(huì)計(jì)是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，不管對(duì)本科教育還是職業(yè)教育都是如此，實(shí)踐教學(xué)在本科會(huì)計(jì)教學(xué)當(dāng)中的地位經(jīng)歷了從無(wú)到有、從輕到重的過(guò)程，但實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)思想、教學(xué)要求、教學(xué)時(shí)數(shù)的比重一直存在著較大的爭(zhēng)議，同樣應(yīng)避免實(shí)踐教學(xué)限于職業(yè)教育的培養(yǎng)模式之中。了解了本科會(huì)計(jì)教學(xué)的特點(diǎn)，在界定教學(xué)的內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)上才不至于迷失于當(dāng)前的短期社會(huì)需求，而忽略了對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。

3.2設(shè)計(jì)本科會(huì)計(jì)教學(xué)的模式、方式。本科會(huì)計(jì)教學(xué)的模式、方式在不同的學(xué)校之間進(jìn)行了大膽的嘗試。本科生從高中生升學(xué)而來(lái)，在高中主要從傳授知識(shí)的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)了自然科學(xué)、人文科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法，本科的會(huì)計(jì)教學(xué)方式在選擇僅僅繼續(xù)采用傳授知識(shí)的教學(xué)模式，已經(jīng)很難達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)。目前普通本科的教學(xué)模式主要有三種：一是知識(shí)傳授的教學(xué)模式，二是思維能力發(fā)展的教學(xué)模式，三是以發(fā)展健全人格為導(dǎo)向的教學(xué)模式。根據(jù)會(huì)計(jì)學(xué)科的特點(diǎn)，怎樣運(yùn)用已有的教學(xué)模式、方式，創(chuàng)新適宜于本科會(huì)計(jì)教學(xué)的特有模式、方式，是廣大高校正在積極探索研究的重要課題。

3.3本科會(huì)計(jì)教學(xué)要求與時(shí)俱進(jìn)。正如本文在開(kāi)始中提到的，我國(guó)會(huì)計(jì)政策制度正進(jìn)入全面改革的時(shí)代，我們所在的會(huì)計(jì)工作的大環(huán)境正以日新月異的速度發(fā)展著，這也要求我們的會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容要時(shí)刻跟上時(shí)代的步伐。本科會(huì)計(jì)教材的更新速度、本科會(huì)計(jì)教師知識(shí)的更新速度決定了教學(xué)內(nèi)容是否與時(shí)俱進(jìn)。

4大學(xué)教師的應(yīng)對(duì)方法

4.1加強(qiáng)對(duì)本科會(huì)計(jì)教學(xué)的研究。面對(duì)會(huì)計(jì)教學(xué)中的挑戰(zhàn)，大學(xué)教師作為科研工作的主流群體，主要應(yīng)加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的研究，以期推進(jìn)會(huì)計(jì)教學(xué)的實(shí)際工作。

4.1.1加強(qiáng)研究界定統(tǒng)一的本科會(huì)計(jì)教學(xué)的基本內(nèi)容與人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)。會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的研究探索一直沒(méi)有間斷過(guò)，主要針對(duì)會(huì)計(jì)教學(xué)的理論內(nèi)容與實(shí)踐或?qū)嵱?xùn)內(nèi)容進(jìn)行著。現(xiàn)階段可以將會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容分為會(huì)計(jì)理論教育與會(huì)計(jì)實(shí)踐（訓(xùn)）教育，對(duì)于會(huì)計(jì)理論教學(xué)的基本內(nèi)容的研究已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)相對(duì)成熟的階段，且已對(duì)理論教學(xué)的基本課程達(dá)成了一個(gè)共識(shí)，但是在實(shí)踐教學(xué)上的研究仍然缺乏研究，更沒(méi)有形成一個(gè)系統(tǒng)的、統(tǒng)一的關(guān)于基本內(nèi)容的有效共識(shí)。本科會(huì)計(jì)教育工作不同于高職等職業(yè)教育工作，教學(xué)內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)切不可照搬或借鑒職業(yè)教育。通過(guò)對(duì)兩種教育方式間加強(qiáng)比較研究，有助于我們確定本科會(huì)計(jì)人才的基本培養(yǎng)目標(biāo)。

4.1.2加強(qiáng)對(duì)本科會(huì)計(jì)教學(xué)的模式、方式的探索研究。“授人以魚，不如授人以漁”。這是在教育中傳播最廣的一句話，大學(xué)的基本教育模式，從最簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，到現(xiàn)在的翻轉(zhuǎn)課堂教育法，無(wú)不是人們對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新，目的就是為了學(xué)生不僅能夠?qū)W到知識(shí)，更能夠知道怎樣去學(xué)到自己想了解的知識(shí)。本科會(huì)計(jì)教學(xué)也必須以學(xué)生為主體，由重視原理記憶變?yōu)橹匾曉響?yīng)用，由注重問(wèn)題結(jié)論變?yōu)樽⒅匕l(fā)現(xiàn)問(wèn)題，結(jié)合會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)極具實(shí)用性的特點(diǎn)，嘗試與創(chuàng)新不同的教學(xué)模式、方式的研究，以期使學(xué)生逐漸養(yǎng)成善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和探索問(wèn)題的習(xí)慣，進(jìn)一步培養(yǎng)自主創(chuàng)新能力。

4.1.3加強(qiáng)更新教材內(nèi)容的研究。隨著我國(guó)會(huì)計(jì)全面改革進(jìn)程的深入，帶來(lái)了會(huì)計(jì)準(zhǔn)則、制度的修訂，隨之而來(lái)，我們用在會(huì)計(jì)教學(xué)過(guò)程中的教材也應(yīng)做出相應(yīng)的更新調(diào)整。有豐富會(huì)計(jì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)教師之間可以組織起來(lái)開(kāi)展對(duì)教材更新的研究，通過(guò)教師間按專題聚集分工、備課、研討，加快編寫一些結(jié)合新情況、突出實(shí)際操作的補(bǔ)充教材，以期及時(shí)向?qū)W生傳遞最新的會(huì)計(jì)改革動(dòng)態(tài)，傳達(dá)一些會(huì)計(jì)熱點(diǎn)問(wèn)題和新出臺(tái)的會(huì)計(jì)政策，以達(dá)到思想上的同步。

4.2擁有“雙師型”資格。大學(xué)教師作為高校教育的中流砥柱，大都具有豐富的專業(yè)知識(shí)，他們一般多來(lái)自于各大高校的碩博研究生，屬于從“理論到理論”的教育模式。會(huì)計(jì)學(xué)作為應(yīng)用性學(xué)科，既需要理論的深度與廣度的支持，也需要實(shí)踐對(duì)理論知識(shí)的應(yīng)用和檢驗(yàn)，在高校中廣泛認(rèn)同的對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)教師具有“雙師型”資格的要求對(duì)大學(xué)教師而言仍然有必要。所謂“雙師型”即指高校教師資格和會(huì)計(jì)師資格。高校教師資格是從事高校教育工作的必要條件，也是本科會(huì)計(jì)專業(yè)教師從事會(huì)計(jì)教學(xué)的前提，體現(xiàn)的是教師在教書育人上的能力，是對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)可；會(huì)計(jì)師資格是我國(guó)對(duì)會(huì)計(jì)人才從會(huì)計(jì)專業(yè)技術(shù)資格的類別上進(jìn)行的認(rèn)證，體現(xiàn)的是中級(jí)會(huì)計(jì)實(shí)踐能力，是對(duì)具備一定處理實(shí)際會(huì)計(jì)業(yè)務(wù)能力的認(rèn)可。“雙師型”的提出最初來(lái)源于高職教育，但現(xiàn)在在所有的會(huì)計(jì)教學(xué)中已成為基本共識(shí)。

4.3參與會(huì)計(jì)實(shí)踐工作。擁有了會(huì)計(jì)師資格說(shuō)明了在取得資格證的時(shí)候，這些教師具有了一定進(jìn)行會(huì)計(jì)實(shí)踐的能力，但是這樣的能力如果不能在實(shí)踐中繼續(xù)強(qiáng)化熟悉，隨著時(shí)間的推移，這樣的能力只會(huì)被弱化，并且跟不上時(shí)代的發(fā)展。對(duì)于沒(méi)有到過(guò)企業(yè)參與真實(shí)會(huì)計(jì)工作的教師，缺乏對(duì)會(huì)計(jì)工作現(xiàn)實(shí)流程的感性認(rèn)識(shí)，在會(huì)計(jì)教學(xué)工作中傳遞理論知識(shí)難以深入淺出，進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)難以對(duì)學(xué)生在實(shí)踐操作中出現(xiàn)的問(wèn)題做出確切的答復(fù)。正因如此，從事會(huì)計(jì)教學(xué)的大學(xué)教師有必要在教學(xué)科研之余在學(xué)校認(rèn)可的情況下，尋找機(jī)會(huì)積極的參與企業(yè)的會(huì)計(jì)工作，同時(shí)，也可參加相關(guān)的職業(yè)培訓(xùn)，校外高級(jí)會(huì)計(jì)師具有豐富的會(huì)計(jì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐鍛煉后，在教學(xué)中能較好地將書本知識(shí)與會(huì)計(jì)工作實(shí)際緊密結(jié)合。

5結(jié)語(yǔ)

第9篇

獨(dú)立學(xué)院的生源屬于普通本科院校招生的第三批層次，高考錄取分?jǐn)?shù)線通常比二本低20~30分。高考分?jǐn)?shù)相對(duì)較低反映了該層次學(xué)生群體在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)能力等方面的不足，集中表現(xiàn)為：

（1）知識(shí)的系統(tǒng)性較差，偏科現(xiàn)象比較嚴(yán)重，接受理論性、抽象性、邏輯性強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)困難；

（2）學(xué)習(xí)態(tài)度消極，主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法欠佳，課堂學(xué)習(xí)效率不高；

（3）自信心不強(qiáng)，自我要求不高，個(gè)性較為散漫，自我約束和管理能力不足，課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)作業(yè)等普遍不到位。

二、獨(dú)立學(xué)院教師教學(xué)能力的內(nèi)涵

鑒于當(dāng)前中國(guó)獨(dú)立學(xué)院大都以本科教學(xué)為主的實(shí)際狀況，結(jié)合獨(dú)立學(xué)院教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)，從提高教學(xué)質(zhì)量的角度考察，獨(dú)立學(xué)院教師的教學(xué)能力應(yīng)主要包括：

1.教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的認(rèn)知能力

獨(dú)立學(xué)院雖屬本科層次但有別于普通本科的定位與培養(yǎng)目標(biāo)，使得獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)不同于普通本科院校，這是獨(dú)立學(xué)院教師在從事教學(xué)活動(dòng)之初首先必須清楚認(rèn)識(shí)和理解的。教師只有深刻認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確把握獨(dú)立學(xué)院教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)的獨(dú)特性，才能在教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的選擇、教學(xué)活動(dòng)的組織等方面作出合乎獨(dú)立學(xué)院教學(xué)特點(diǎn)的安排，從而增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性，提高教學(xué)活動(dòng)的有效性。

2.教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力

教學(xué)內(nèi)容是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的載體和完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)馭能力是教師教學(xué)能力的核心，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)的根本保證。獨(dú)立學(xué)院教師駕馭教學(xué)內(nèi)容的能力著重體現(xiàn)為：

（1）對(duì)教材內(nèi)容的靈活處理能力。教材是教師傳授知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主要依據(jù)和重要載體。由于當(dāng)前適宜于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生使用的教材尚處于建設(shè)之中，有些學(xué)科仍需使用普通本科院校的教材，即使是針對(duì)獨(dú)立學(xué)院所編寫的教材，但不同的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、不同的學(xué)生學(xué)習(xí)情況對(duì)教材的要求也不同，因此，教師不能拘泥于既有教材的內(nèi)容，而要根據(jù)學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)的要求，從整體上把握所授學(xué)科的內(nèi)容，不斷吸收本學(xué)科的新知識(shí)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與刪減；

（2）對(duì)教學(xué)內(nèi)容中理論知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用的比例安排。獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)更強(qiáng)調(diào)實(shí)際應(yīng)用，可學(xué)科知識(shí)自身的系統(tǒng)性、邏輯性以及理論與實(shí)踐的關(guān)系，又要求教師不能過(guò)于偏應(yīng)用輕理論。因而教師要能夠在規(guī)定的課時(shí)中兼顧兩者，合理分配概念、原則、原理等基本知識(shí)的講授與指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)、應(yīng)用的比重，做到精講多練。

3.教學(xué)活動(dòng)的組織能力

教師作為“術(shù)業(yè)有專攻”者的身份，決定了其必然是包括課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等各種形式教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)節(jié)的組織者和管理者。教師的教學(xué)組織管理能力關(guān)系著教學(xué)活動(dòng)能否順利進(jìn)行、教學(xué)目標(biāo)可否如期實(shí)現(xiàn)、教學(xué)效果是否令人滿意。獨(dú)立學(xué)院教師教學(xué)組織管理能力應(yīng)體現(xiàn)為：

（1）教學(xué)環(huán)境與氛圍的營(yíng)造能力。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段和方式，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的吸引力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，使學(xué)生跟隨教學(xué)進(jìn)程而聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、看、做；

（2）教學(xué)秩序的建立與維護(hù)能力。獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生在學(xué)習(xí)紀(jì)律、學(xué)習(xí)態(tài)度方面表現(xiàn)相對(duì)欠佳，教師在教學(xué)活動(dòng)中不能只顧投入地教卻不顧學(xué)生的學(xué)，而是要時(shí)刻留意學(xué)生的表現(xiàn)，注意提醒、強(qiáng)調(diào)學(xué)生既遵守教學(xué)秩序又積極融入教學(xué)之中，以使教學(xué)活動(dòng)井然有序地按計(jì)劃完成。

4.互動(dòng)式教學(xué)的主導(dǎo)能力

教學(xué)是既由教師主導(dǎo)又不能完全由教師單方面主導(dǎo)、單向灌輸?shù)幕顒?dòng)，它是“由教師‘教’與學(xué)生‘學(xué)’共同構(gòu)成的一種雙邊活動(dòng)過(guò)程，彼此以對(duì)方的存在作為自己存在的前提和基礎(chǔ)……二者都是教學(xué)過(guò)程中的行為主體。”高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)必然是由教學(xué)雙方共同參與、平等互動(dòng)的，教師負(fù)有更多的啟發(fā)、引導(dǎo)責(zé)任以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性，為此，需要教師做到：

（1）理解與尊重學(xué)生。相對(duì)于普通本科院校的學(xué)生，獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生普遍學(xué)習(xí)能力欠佳、自信心不足，這些都會(huì)影響到他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的主體性發(fā)揮，不利于互動(dòng)式教學(xué)。任課教師應(yīng)予以他們更多的理解、關(guān)心與尊重，更多地考慮他們的學(xué)習(xí)接受能力與程度，在備課中精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容、方式和進(jìn)程；

（2）清晰又留白式的講授。教學(xué)活動(dòng)具有“預(yù)設(shè)性”與“生成性”雙重屬性，“預(yù)設(shè)性教學(xué)是預(yù)成性思維影響下的教學(xué)形態(tài)，關(guān)注教學(xué)性目標(biāo)、教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果以及教學(xué)的秩序等”，“生成性教學(xué)是在生成性思維影響下的教學(xué)形態(tài)，關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、師生互動(dòng)等”。預(yù)設(shè)性教學(xué)要求教師作為學(xué)科專業(yè)知識(shí)的傳授者、知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)化者，能夠通過(guò)語(yǔ)言、文字、圖表、數(shù)據(jù)乃至教學(xué)時(shí)的表情、身姿等，簡(jiǎn)明、清晰地將教學(xué)內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生準(zhǔn)確、無(wú)歧義地接受教學(xué)內(nèi)容。生成性教學(xué)則強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)要給學(xué)生留有思考、探究的空間，激發(fā)學(xué)生在接受教師傳授的知識(shí)基礎(chǔ)上，能就未知問(wèn)題與教師進(jìn)一步探討。為達(dá)到互動(dòng)式教學(xué)，教師應(yīng)將教學(xué)的兩種屬性統(tǒng)一起來(lái)，在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上留給學(xué)生發(fā)揮的余地；

（3）師生間溝通與交流。要獲得學(xué)生的合作、達(dá)到互動(dòng)，師生之間的溝通、交流必不可缺。教師與學(xué)生在身份地位、生活經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)量等方面的差異會(huì)投射在教學(xué)活動(dòng)中，令教學(xué)雙方對(duì)教學(xué)活動(dòng)的方式、手段、目的、效果等方面存在著差異，需要教師在教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)都與學(xué)生交流、溝通，從情感、認(rèn)知乃至價(jià)值取向方面縮小師生之間的“代溝”。

5.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

“教是為了不教”，這是教學(xué)活動(dòng)所追求的最高境界，也應(yīng)成為獨(dú)立學(xué)院教學(xué)活動(dòng)所追求的目標(biāo)。根據(jù)國(guó)外學(xué)者的研究，按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同可將學(xué)生分為應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)型的“深度學(xué)習(xí)者”、為了獲取成功的“策略型學(xué)習(xí)者”、努力避免失敗的“表現(xiàn)型防范者”三類，其中第三類學(xué)習(xí)者“從不愿意投入足夠的精力去深入探索某個(gè)話題”，“采取應(yīng)付的態(tài)度，以蒙混過(guò)關(guān)”，“通常借助于記憶，僅僅努力復(fù)制他們所聽(tīng)到的一切。”由于生源性質(zhì)導(dǎo)致獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生不少屬于第三種類型，這使得引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的心態(tài)、培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力和方法、教給學(xué)生獲取所學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的有效工具和信息渠道等等，都應(yīng)是教師在教學(xué)活動(dòng)中必需具備的教學(xué)能力。

6.教學(xué)研究與反思的能力