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第1篇

關(guān)鍵詞：科爾伯格；道德討論法；公正團(tuán)體法

近年來，我國德育理論研究取得重大進(jìn)展，初步構(gòu)建了中國特色鮮明的思想道德學(xué)科體系和理論體系。但也存在著亟須加強(qiáng)和改進(jìn)的方面。如重智育輕德育、德育目標(biāo)理想化、脫離學(xué)生實際、德育方法不當(dāng)、知行分離等，這些因素導(dǎo)致我國的道德教育的實效性不高[1]。所以，改進(jìn)道德教育的方式方法，提高我國道德教育的實效性任重而道遠(yuǎn)。

一、科爾伯格的道德教育策略

（一）道德討論法

科爾伯格通過大量的研究表明，為了促進(jìn)兒童的道德水平向更高水平發(fā)展，出示下一個較高階段是最合適的。因為，特定兒童的道德水平是以一步一步的方式順序發(fā)展的，他既不跳越任何階段，也不倒退。“環(huán)境因素的影響作用主要取決于被給予推理的水平與兒童自身水平之間的發(fā)展性般配。[2]”新的道德思維方式不是從外部強(qiáng)加給兒童的，而是從內(nèi)部發(fā)展出來的。教師的根本任務(wù)是幫助兒童注意真正的道德沖突，運用“兩難”或“相對”的道德困境在兒童潛意識中埋下“矛盾”的種子，促使其尋找一種新的更好的解決道德問題的方法。為了鼓勵學(xué)生在“討論道德”過程中說出自己真正的想法，教師在“道德討論”這種教學(xué)法中，必須保持“接納”“包容”的態(tài)度。在課堂上運用這種討論的方法的過程中，教師澄清和支持高于大多數(shù)兒童所屬水平一個階段的論點。當(dāng)學(xué)生理解了這種論點，教師再討論新的情形并澄清高于先前那個階段的論點，這有利于刺激兒童持續(xù)的發(fā)展性的變化。

（二）公正團(tuán)體法

公正團(tuán)體法，是基于柏拉圖、杜威教育思想和涂爾干教育思想，加上“監(jiān)獄實驗”分析而形成的一種新的道德教育方法。以科爾伯格的觀點來看，為促進(jìn)學(xué)生的道德行為，必然需要建設(shè)更高階段的團(tuán)體觀念和集體規(guī)范。公正團(tuán)體法強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一個集體為教育單位，讓集體的每一個成員都有機(jī)會參與民主決策與管理，共同制定和執(zhí)行集體中每一個成員都應(yīng)遵守的行為規(guī)范，使成員在這種集體的生活方式和道德氛圍中培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，實現(xiàn)從道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)化。因而，科爾伯格認(rèn)為：“既然個人在社會道德方面的發(fā)展是社會教育的目的，那么，社會教育的主要手段，自然是為學(xué)生充當(dāng)社會角色和參與社會活動提供機(jī)會和經(jīng)驗。”參與公共活動使人們得到道德方面的教育，要求人們考慮各種利益。在各種利益相沖突的情況下，要能接受別的規(guī)則指導(dǎo)，而不是只根據(jù)自己的偏愛和原則去作決定。

二、科爾伯格道德教育策略對中國道德教育的啟示

（一）遵循道德發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)道德情感教育

當(dāng)代中國的德育課堂中，道德教育和其他學(xué)科性質(zhì)一樣，被當(dāng)作一種關(guān)于道德的知識進(jìn)行灌輸。只關(guān)注道德認(rèn)知的道德教育是一種發(fā)育不全的道德教育，是一種畸形的道德教育。科爾伯格道德發(fā)展的“三水平六階段”很好地詮釋了道德發(fā)展規(guī)律。其中第六階段，也是道德的最高階段：以普遍的倫理原則為定向。即道德判斷是根據(jù)良心做出的決定而不是一些具體的道德規(guī)則。古有《孟子•告子上》：“雖存乎人者，豈無仁義之心哉？其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是個人自律的突出體現(xiàn)。在這個界定當(dāng)中我們可以得出道德不僅是一種規(guī)范體系，也是一種情感。由此可以看出，道德與情感密不可分，加強(qiáng)道德教育要注重道德情感的培育。兒童情感的發(fā)展同兒童認(rèn)知發(fā)展密切相關(guān)，關(guān)注其情感發(fā)展，能夠了解其在道德認(rèn)知上的發(fā)展水平。“道德教育要想培養(yǎng)出行道德之事的道德高尚之人，就必須促使學(xué)生由知到行的轉(zhuǎn)變，而這個轉(zhuǎn)變的核心就是情感的推動作用，這也就決定了道德教育也是一種情感教育。”因此，道德教育更應(yīng)該關(guān)注情感，情感是道德行為的內(nèi)在激發(fā)力量，也是個體形成道德信念，養(yǎng)成良好道德習(xí)慣的必要條件。學(xué)生擁有豐富的道德情感體驗，更便于轉(zhuǎn)化思想，進(jìn)而能控制與調(diào)節(jié)其道德行為，使學(xué)生對道德規(guī)則有理性認(rèn)知，在道德上做到知與行的統(tǒng)一[4]。再者，情感具有強(qiáng)化定勢的功能，情感體驗對個體產(chǎn)生刺激作用，有利于個體形成心理背景，因而，需盡可能地發(fā)揮師生感情交流的影響作用，為學(xué)生注入積極健康的情感。

（二）尊重學(xué)生主體地位，開創(chuàng)雙向互動新模式

在哲學(xué)范疇中，主客體是一對對立的概念。中國現(xiàn)行的道德教育主要以教師為主體，以學(xué)生為客體。但這種單向教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主體性。科爾伯格的道德討論法，也叫道德兩難法，打破了傳統(tǒng)德育中忽視主體的傾向。道德討論法把道德教育的目的確定為刺激道德發(fā)展的下一個階段而不是灌輸國家、學(xué)校或教會的既定習(xí)俗。它假定向發(fā)展的下一階段的運動不僅依賴于向兒童揭示思維的下一水平，而且要依賴于對兒童將當(dāng)時的思維水平應(yīng)用于問題情形時對2017年9月認(rèn)知沖突的揭示。這給中國的道德教育帶來很大啟示。因此，在教學(xué)過程中，既要充分發(fā)揮學(xué)校在道德教育中的權(quán)威性和主導(dǎo)性，也要尊重學(xué)生的主體性和差異性，了解學(xué)生當(dāng)前的道德發(fā)展水平，充分吸納學(xué)生的心聲和意見。這種道德教育的新模式，作為一種雙向互動的道德教育新模式，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生主體地位的尊重，對個體道德發(fā)展規(guī)律的尊重。在學(xué)生道德規(guī)范實踐中，需要師生建立民主、平等、融洽、和諧的師生關(guān)系，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中積極的認(rèn)知，主動思考，認(rèn)真體驗生活，感悟道德，實現(xiàn)道德認(rèn)知和道德行為的統(tǒng)一。教師的主導(dǎo)作用表現(xiàn)在教育過程中場景的設(shè)定、目標(biāo)的確立、規(guī)則的制定及過程的指導(dǎo)上。

（三）注重社會實踐，讓學(xué)生更多地參與道德決策

在中國應(yīng)試教育為主的背景下，中國道德教育的主陣地是課堂。學(xué)生主要通過思想政治理論課得到關(guān)于道德方面的知識。在考試中，學(xué)生可能在道德知識方面取得了高分，但是對道德理念的外化程度，即對道德理念的踐行程度，教師無從得知，也無法考量。而對正確道德理念的踐行是道德教育的最終歸宿，道德知識的獲得并不是道德有效性的唯一指標(biāo)。科爾伯格在后期的研究中，對于道德教育問題的看法發(fā)生了重大改變：從單純地強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知或判斷轉(zhuǎn)向重視道德行為，開創(chuàng)了“道德教育的新柏拉圖法”，又叫“公正團(tuán)體法”[5]。科爾伯格認(rèn)為，只有通過實際參與，人的經(jīng)驗和品格的發(fā)展才能達(dá)到更高階段。一，學(xué)校可以通過組建社團(tuán)或?qū)W生會等民主管理機(jī)構(gòu)，讓學(xué)生參與其中進(jìn)行民主管理。社團(tuán)或?qū)W生會實行嚴(yán)格意義上的民主，由整個社團(tuán)或?qū)W生會制訂所有的規(guī)則和紀(jì)律。發(fā)展學(xué)生的社團(tuán)意識，使學(xué)生對社團(tuán)負(fù)有明確的義務(wù)，幫助青少年建設(shè)第四階段的道德社團(tuán)。這種社團(tuán)能激發(fā)并支持他們的利他主義和自覺的義務(wù)感。第二，學(xué)校可以在學(xué)生學(xué)有余力的同時，拓展課外實踐活動。如志愿服務(wù)活動。這有利于學(xué)生的道德水平向第六階段發(fā)展，體現(xiàn)普遍的公正原則、互惠原則、尊重個人尊嚴(yán)的原則和人權(quán)平等原則。如此，在豐富多彩的道德實踐活動中，學(xué)生可以實現(xiàn)道德的內(nèi)化與升華。

三、結(jié)語

道德建設(shè)想要起到預(yù)期的效果，必須從科爾伯格的理論中汲取道德教育的經(jīng)驗，重視道德教育，增強(qiáng)對道德教育的信心，這樣才能擺脫中國道德教育以往的生硬說教，使學(xué)生變被動接受教育為主動接受教育，進(jìn)而提升學(xué)生的自律性和自我修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]懷特海.教育的目的[M].上海:文匯出版社,2012:10.

[4]吳先伍.大學(xué)生道德教育要關(guān)注情感[J].高校輔導(dǎo)員學(xué)刊,2012(2):4.

第2篇

關(guān)鍵詞： 道德 道德教育 地域性 時空

人們通常認(rèn)為的道德的一般律令在不同的時間和空間地域條件下表現(xiàn)為具體的道德規(guī)則。只有對“具體”有著清晰的理解，道德及道德教育才是可以認(rèn)識和把握的。

一、道德主體是具體的

人是道德的主體。人們在談?wù)摰赖聲r談的都是人的道德，只有在談?wù)撊祟惖赖碌膩碓磿r才會論及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人類道德只有具體時空下，在人與人（包括自身）、人與物之間才存在，放棄了特定的時空，放棄了人，道德沒有了依附，也是不可理解的。對具體時空的考察要求人們不能用過往的道德來要求現(xiàn)在的人，也不能用彼處的道德來要求此處的人。人生活在特定的時空中，當(dāng)考察不太長的一段時間中的人，空間比時間更有著決定意義。這一點很容易理解，在相同的21世紀(jì)初，有的地方人處在高度發(fā)展的生產(chǎn)力帶來的現(xiàn)代生活，有的地方人的生活與幾個世紀(jì)前沒有明顯的差別。在單一時間維度上他們是同時的，考慮空間、地域的因素他們的生活又表現(xiàn)為繼時的特點，而繼時的差異表現(xiàn)為不同空間和地域下人的現(xiàn)實生活。在不是太長的時間內(nèi)，空間或地域的差異產(chǎn)生了不同的人。康德認(rèn)為空間不是一個關(guān)于一般事物的關(guān)系的推理概念，或者如人們所說的是一個普遍概念，而是一個純直觀。在空間中，事物的形狀、大小和相互之間的關(guān)系得到規(guī)定，或者是可規(guī)定的。［1］空間的差異將人被不同的“規(guī)定”著，具體的空間規(guī)定了具體的人，人是具體的。

二、道德內(nèi)容是具體的

“道”指萬物的總原理，“德”是萬物所得的一理。道是規(guī)律，是法則，是總的價值目標(biāo)。“德”是德行，是品行，是個體成員體道、行道過程中所達(dá)到的境界和水平。①規(guī)律法則是恒一的，個體的體道和行道則有境界和水平的差別。時空的差異，尤其是空間的差異使得相同時間內(nèi)的個體“體”相同的“道”而有“德”的差異，也就是一般意義上個體道德的差異。這種個體道德的差異必然的打上了空間差異的烙印。

人類道德是在人與人（包括自身）、物之間才可談及的。人在論及道德，既要論及道德原則本身，又要論及道德原則應(yīng)用的具體對象。道德法則的恒一因應(yīng)用于具體對象的不同而產(chǎn)生不同的應(yīng)用方式與應(yīng)用形式。宋明理學(xué)家提出“理一分殊”這一命題對這一過程加以論述。程頤在提出這一命題時認(rèn)為“理”指道德原則，“一”與“殊”相對，“一”指同一；“殊”指差別、差異；“分”指本分、等分。程頤的這一命題包含著道德原則表現(xiàn)為不同的具體規(guī)范。不同的具體規(guī)范應(yīng)該是相對于不同的群體，包括同一空間（地域）的不同群體，不同空間（地域）的不同群體。朱熹說：“理只是這一個，道理則同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原則應(yīng)用的對象不同而使道德內(nèi)容因人、事、物不同產(chǎn)生具體的差異。

眾多思想家提出的道德原則需要具體的內(nèi)容來充實。不論是《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，還是康德認(rèn)為的人類道德行為的最高準(zhǔn)則是絕對的，即只依從你同時認(rèn)為可能成為普遍規(guī)律的準(zhǔn)則去行動。［3］還是威爾遜提出的一個原則只要符合普遍性、規(guī)定性和壓倒性三個標(biāo)準(zhǔn)就是一個道德原則。［4］它們的共同特點是這些道德原則都只是形式上的，沒有具體的內(nèi)容為依托。“欲”與“不欲”的內(nèi)容，“我”認(rèn)可的普遍規(guī)律、準(zhǔn)則具有強(qiáng)烈的個體主觀色彩，只有放在具體的時空下，指向具體的應(yīng)用對象，上述道德原則才有內(nèi)容來充實它，才可以在人的生活中發(fā)揮道德及道德教育的作用。原則只是提供了器具，它并沒有教我們怎么生活。既使那些被認(rèn)為體現(xiàn)道德規(guī)律或本質(zhì)，跨越時空的一些道德品質(zhì)如公平、正義等，它們主要還是形式的。以公正為例，我國古代君臣、父子、夫妻“三綱”，前者對后者絕對支配被認(rèn)為是公正的。放在今天則會被認(rèn)為是最大的不公正，沒有什么比一個人被其之外的他人完全支配更不公正的了。

三、道德主體的生活是具體的，是特定時空下地域內(nèi)的生活

生活的具體首先體現(xiàn)在人不可能生活在過去的歷史中，生活在幻想的未來中，也不可能生活在“他處”。人生活在被具體時空，尤其是空間“規(guī)定”了的人與人、人與物的關(guān)系中。人正在經(jīng)歷、體驗現(xiàn)在的、當(dāng)下的生活。盡管如此，“當(dāng)下的生活不是‘天外飛仙’，而是過去的生活結(jié)出的果實。”②生活在時間上的延續(xù)和空間上的重復(fù)使得此處的生活有別于彼處的生活。因為不同的過去，特定的地域（空間）使這里的“果實”異于那里的“果實”，不僅“果實”的來源不同，生長的過程也不同。

“生活是指處在主體間際的人與環(huán)境相互作用，滿足需要，創(chuàng)造意義的過程。”③也有論者認(rèn)為“追求幸福是每一個人的生活動力，如果不去或不能追求幸福，生活就沒有了意義”。④“人之所以成為一種價值性的存在，是由于人的存在方式不滿足于‘是如此’，而要創(chuàng)造‘應(yīng)如此’。”⑤創(chuàng)造“應(yīng)如此”的過程也就是人生活的過程。從眾多學(xué)者對生活的論述中可知，生活是對生活意義的追尋。追尋意義的過程不是憑空而來的，有其生發(fā)的基礎(chǔ)。個體所處的地域（空間）所供給的條件與關(guān)系無疑是最基本的追尋生活意義的生發(fā)的基礎(chǔ)。這些先于人存在的條件和關(guān)系是不可選擇的，但人的價值的體現(xiàn)和生活意義的獲得不是表現(xiàn)在對原有條件的適應(yīng)，而是對其“超越”，即在“現(xiàn)實世界”上追尋“可能世界”。這也是追尋生活意義的過程。道德正是在現(xiàn)實基礎(chǔ)上對人所追尋的“可能”的一種把握，所反映的正是生活的“應(yīng)是”。這種“應(yīng)是”與現(xiàn)實產(chǎn)生矛盾，矛盾運動推動著個體不斷完善，豐富著人的生活。［5］道德活動這種對“應(yīng)是”生活的把握是以個體客觀的存在及存在的條件為依據(jù)。從這個角度說道德活動與個體追尋生活的意義是同一個過程，甚至可以說道德活動就是追尋生活意義的活動。這一活動的基礎(chǔ)或生發(fā)點就是個體存在的具體時空，個體的現(xiàn)實。

人的生活是一個整體，不能把生活機(jī)械的“切割”為物質(zhì)生活與精神生活。有意義的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表現(xiàn)為道德主體的品質(zhì)即德性和道德主體的行為。［6］生活的整體性使道德與生活的各個方面發(fā)生聯(lián)系。道德是生活的因素，道德滲透在每一個生活的部分之中。道德不是生活的組成部分，因為那樣意味著道德可以游離于生活之外。［7］正因為道德滲透在每一個生活的部分當(dāng)中，個體在生活的所有方面都體現(xiàn)出個體是否有著優(yōu)良的品德以及個體行為是否是道德的行為。個體德性的獲得或擴(kuò)展，個體道德行為發(fā)生的條件與指向的對象都是生活的內(nèi)容。生活是具體的，個體德性的獲得或擴(kuò)展，個體道德行為發(fā)生的條件與指向的對象也就是具體的。這個具體包括了個體所處時空的具體，包括了由具體時空而規(guī)定了的事物及事物之間的關(guān)系。只有在個體實實在在的存在中，在個體所處的關(guān)系及環(huán)境中，個體才能有德性及道德的行為。

注釋：

①王澤應(yīng).自然與道德――道家倫理道德精粹［M］.長沙：湖南大學(xué)出版社，1999，98.

②高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005，18.

③同上，第1頁.

④趙汀陽.論可能生活［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2004，143.

⑤魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M］.北京：人民出版社，2005，5.

參考文獻(xiàn)：

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［4］［英］約翰?威爾遜著.蔣一之譯.道德教育新論［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［5］魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M］.北京：人民出版社，2005.

第3篇

論文關(guān)鍵詞：道德教育道德性非道德性

道德教育是引導(dǎo)人們逐步掌握社會道德規(guī)范、履行道德義務(wù)以形成高尚道德品質(zhì)的教育。道德教育的道德性，理應(yīng)是其本質(zhì)屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應(yīng)然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發(fā)生，甚至違背道德性和反道德的教育現(xiàn)象也會出現(xiàn)，這應(yīng)引起我們關(guān)注。

一、道德與道德教育的本質(zhì)

道德是指“人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的標(biāo)準(zhǔn)和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產(chǎn)與生活實踐中產(chǎn)生、形成的，又是人們的生活準(zhǔn)則，是“主觀精神與客觀精神的統(tǒng)一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關(guān)注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調(diào)節(jié)規(guī)范，主要調(diào)節(jié)人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，使之符合社會的價值需要，實現(xiàn)個人與社會的統(tǒng)一。

道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范教育人們，調(diào)整社會生活中人我、群我關(guān)系以及人與自然的物我關(guān)系的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育，是調(diào)整社會公共生活、職業(yè)生活、婚姻家庭生活的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續(xù)人類道德生活，塑造人的德性人格，創(chuàng)造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發(fā)展。

從學(xué)理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養(yǎng)人的德性的內(nèi)在規(guī)定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關(guān)，它是一個規(guī)范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進(jìn)行系統(tǒng)探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認(rèn)為：“以善先人者謂教。”被譽(yù)為中國第一本教育著作的《學(xué)記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養(yǎng)子使作善也”

二、道德教育中非道德性現(xiàn)象的現(xiàn)實透視

道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應(yīng)然命題。然而，在現(xiàn)實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內(nèi)容政治化和無限泛化。在我國社會現(xiàn)實中，道德教育之所以擁有無比的權(quán)威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發(fā)揮作用的結(jié)果，而是因為道德教育背后強(qiáng)有力的國家政治權(quán)力。社會和學(xué)校借助政治權(quán)力維護(hù)道德教育的權(quán)威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結(jié)果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內(nèi)容的泛化實質(zhì)上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經(jīng)走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。

道德教育活動忽視人性的培養(yǎng)。我們的道德教育在其價值定位上更多是強(qiáng)調(diào)社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內(nèi)在價值關(guān)注不夠，甚至忽視人性的培養(yǎng)，遮蔽了道德教育自身所內(nèi)蘊(yùn)的人文關(guān)懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學(xué)生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統(tǒng)道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復(fù)數(shù)人稱代詞，忘卻了“我”這個單數(shù)人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發(fā)現(xiàn)這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機(jī)會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強(qiáng)制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內(nèi)心體驗，嚴(yán)重挫傷受教育者道德修養(yǎng)的積極性和主動性。這種做法缺乏令學(xué)生心悅誠服的說服力，也不能使學(xué)生從優(yōu)良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內(nèi)化成學(xué)生自身的道德需要，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生的逆反心理。

道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理論的灌輸和說教而忽略對學(xué)生的啟發(fā)和引導(dǎo)，注重社會要求而忽略學(xué)生的需要和可接受性，用固定的教條教育學(xué)生，用獎懲和權(quán)威馴服學(xué)生，用指令式、強(qiáng)令式糾錯的教育方式壓服學(xué)生，以學(xué)生是否服從為標(biāo)準(zhǔn)來評定學(xué)生品德的高低等等。這些方式和方法在很大程度上禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，實為不道德的行為!尤其是道德教育中的體罰和心理懲罰，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令澤縣上村中學(xué)學(xué)生張立波沒有按時完成作業(yè)，被罰站；又因其在罰站時與同學(xué)打鬧，被教師連摑12個耳光，當(dāng)天晚上9時死亡。廣西柳州市29中附小美術(shù)教師罰全體學(xué)生喝“顏料水”。新疆烏魯木齊市一所行業(yè)所屬小學(xué)1名三年級女生，因未按時完成作業(yè)和請家長到校而被“扒褲示眾”。可見，這些行為是何等的不理性、不道德!

三、完善道德教育道德性的策略

道德教育要滿足關(guān)愛人的道德需要。人的需要是人自身的規(guī)定性，它是人的全部活動的原動力。道德需要是人們自覺履行一定的道德原則和規(guī)范的內(nèi)在要求，是道德教育的基礎(chǔ)。人的行為動力是由內(nèi)因和外因、內(nèi)在主觀需要和外在的客觀事物所共同制約和決定的。道德教育必須從學(xué)生的需要出發(fā)，制造一定的適宜的環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的道德需要，才能使學(xué)生在道德需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生真正的道德行為。

道德教育要樹立以人為本的理念。自然界本無道德，因為有了人，人們?yōu)榱烁蒙睿玫靥幚砣穗H關(guān)系，而創(chuàng)造了道德。道德是為人的，道德教育是人自身發(fā)展完善需求的產(chǎn)物，人是道德教育現(xiàn)象發(fā)生的根據(jù)和基礎(chǔ)。我們在進(jìn)行道德教育時，一定要樹立以人為本的新理念。以人為本，就是以人的發(fā)展為中心，這既是道德教育的出發(fā)點，也是道德教育的最終歸宿。道德教育的實質(zhì)就是造就道德主體，造就具有自主道德意識、具有自主道德行為的社會成員。

道德教育要以塑造生活道德主體為宗旨。傳統(tǒng)的道德教育是以規(guī)范和約束為特征，以使兒童服從外在的規(guī)范為目的。這種模式的非道德性就在于忽視受教育者的主體性，它所追求的不是使受教育者積極自覺地去理解、選擇、追求道德規(guī)范，而是消極地接受和被動地服從。結(jié)果，無論他的言談舉止多么符合道德規(guī)范和道德精神，也只不過是一個處在他律水平上的被動服從者。“他的循規(guī)蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表現(xiàn)。他不過是一具道德上的機(jī)器人，只有道德的外殼，卻無道德的精神。”道德教育要培養(yǎng)真正的“道德人”，就必須把學(xué)生從這種精神的奴役中解放出來，培養(yǎng)成為生活道德主體。道德教育所培養(yǎng)的不應(yīng)該是循規(guī)蹈矩、無條件服從的受訓(xùn)者，而是主體個性的有力促進(jìn)者，是主體內(nèi)在精神、內(nèi)在需要的激發(fā)者。學(xué)校道德教育的功能不應(yīng)該迫使兒童服從某種固定的信條，而應(yīng)該把兒童從壓制、束縛的桎梏中解放出來，從被動地、盲目地接受各種道德灌輸轉(zhuǎn)向主動地對現(xiàn)有價值體系、行為規(guī)范作獨立思考，并在反省、批評性理解的基礎(chǔ)上做出自己的選擇。這樣的道德教育才符合學(xué)生的內(nèi)在需要，具有感動人的內(nèi)在力量，才能從根本上實現(xiàn)道德教育發(fā)展人、提升人、解放人的最終目的。

第4篇

[論文摘要]當(dāng)前道德教育面臨著嚴(yán)峻的形勢和挑戰(zhàn)，我們所培養(yǎng)的學(xué)生是知行脫節(jié)，道德知識不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學(xué)生在面臨復(fù)雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，整個德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。要改變這樣的現(xiàn)狀必須改變傳統(tǒng)的道德教育的方法，而且要實現(xiàn)道德教育回歸到生活世界中。

道德教育向來受到黨和政府的高度重視，因為，道德教育無論是在個體發(fā)展中，還是在國家精神文明建設(shè)中都起著非常重要的作用。然而，長期以來學(xué)校道德教育不能適應(yīng)發(fā)展需要，老問題不斷出現(xiàn)，關(guān)于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實際問題并不能得到很好的解決，整個道德教育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。

一、現(xiàn)狀

（一）道德教育實效低下

長期以來，學(xué)校德育的根本任務(wù)，就是把已設(shè)計好的思想、政治和道德規(guī)范灌輸給學(xué)生，企圖將學(xué)生“塑造”成“理想的模型”、“社會的工具”。同時，我們已經(jīng)習(xí)慣于這樣的模式，即先設(shè)定一定的道德教育目標(biāo)作為整個道德教育活動的出發(fā)點，然后以此為準(zhǔn)繩來檢驗和衡量學(xué)校德育的成效。

當(dāng)前學(xué)校道德教育正面臨著諸多的困境和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，學(xué)生對學(xué)校實施的道德教育的方式和方法越發(fā)反感、厭惡和排斥，即使那些已經(jīng)加大力度去投入到道德教育的學(xué)校取得的效果也是微乎其微。我們所培養(yǎng)的學(xué)生知行脫節(jié)，道德知識不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學(xué)生在面臨復(fù)雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，甚至無能為力，很多學(xué)生具有“多重人格”，表現(xiàn)為“當(dāng)面一套，背后一套”。道德教育培養(yǎng)出來的人大多數(shù)表現(xiàn)為缺乏獨立性、主動性和創(chuàng)造性，缺乏進(jìn)取精神，害怕問題和回避矛盾，缺乏責(zé)任能力和主動參與能力，表現(xiàn)出盲目從眾和循規(guī)蹈矩。

（二）與生活世界的離異

我們的德育過于強(qiáng)調(diào)對學(xué)生發(fā)展的理想預(yù)設(shè)，完全忽視學(xué)生的現(xiàn)實狀況和具體需要，一味進(jìn)行原則性的、非功利的理想教育，對學(xué)生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規(guī)范在現(xiàn)實生活中的意義和價值，很難適應(yīng)對學(xué)生具有巨大的沖擊力的社會，最終使得這些規(guī)范只能變成僵化的教條。

今天的道德教育之所以會陷入這樣的困境中，主要原因是道德教育與生活世界的離異，道德教育與實際生活脫節(jié)開來，成為空中樓閣。主要表現(xiàn)為：第一，德育目標(biāo)定位過高，且缺乏層次性，脫離了學(xué)生的品德發(fā)展規(guī)律和道德生活需要，道德教育目標(biāo)過高而不能貼近學(xué)生的思想品德發(fā)展實際。第二，道德價值觀政治化傾向嚴(yán)重，混淆了政治教育與道德教育的區(qū)別，只注重強(qiáng)調(diào)滿足社會政治、經(jīng)濟(jì)需要的工具理性價值，而忽視了德育滿足學(xué)生主體的完善價值。第三、在道德教育的方法上只注重說教和灌輸，忽視了道德能力的培養(yǎng)和行為的養(yǎng)成，泯滅了生活世界的主體能動性。第四、教育對象過于客體化。傳統(tǒng)的道德教育把教師視為為唯一的主體，忽視學(xué)生在德育中的主體性，把學(xué)生僅僅視為消極、被動的接受教育的客體，極大挫傷了學(xué)生的主觀能動性。以上這些誤區(qū)都忽視了道德學(xué)習(xí)的主體情感和生活需要，脫離了現(xiàn)實生活中的人，進(jìn)行的是脫離生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的著名報告《學(xué)會生存》在談到20世紀(jì)的學(xué)校教育的時候指出，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。這種情況同樣適合于今天的道德教育，在道德教育的過程中，一方面兒童的主體性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內(nèi)容，使道德教育變?yōu)榧兇獾男问健?/p>

由于，長期以來我們過于強(qiáng)調(diào)道德教育的目標(biāo)，將德育目標(biāo)無限提升作為我們德育工作的一種追求，認(rèn)為口號喊的越大越響就證、說明我們對這項工作越重視，完全不考慮現(xiàn)實的狀況，完全不考慮學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，不考慮他們理解能力和接受能力，在教育方法上強(qiáng)調(diào)死記硬背，在檢驗結(jié)果上又以單一的熟記作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，那么我們的老師和學(xué)生勢必就會停留在道德教育的表面上，在他們認(rèn)為道德教育要作為必須達(dá)到的目的，既不可能實現(xiàn)，又不可能拒絕，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、對策

（一）改革道德教育的方法

在以往的學(xué)校德育工作中，往往是教師居于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于從屬地位。一直以來，我們的德育方法往往重傳遞，輕思考，忽視了道德能力的培養(yǎng)；當(dāng)今，大學(xué)生的自我意識、民主意識增強(qiáng)，而我們的德育方法往往是對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制的灌輸，習(xí)慣于教師的“我說你聽”和“一言堂”，缺乏平等對話和情感溝通；學(xué)生道德觀的形成，既需要課堂上的理論講解，更需要課堂外的實踐體驗，而我們的德育方法往往忽視了德育過程中由知到行的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。

德育工作的力量在于對學(xué)生的尊重與理解。在日常的工作中，我們一直過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生的人格尊嚴(yán)和權(quán)利，忽視了對學(xué)生的尊重和理解是我們進(jìn)行一切德育工作的前提。我們要尊重學(xué)生就必須認(rèn)識到：學(xué)生是成長中的人他們身上呈現(xiàn)的缺點和不足是正常的；學(xué)生是活生生的生命個體，他們不滿足于被愛，被保護(hù)，更渴求被尊重和理解；學(xué)生成長中的過失和問題，是實施德育教育的機(jī)會，更是我們發(fā)揮教育智慧的舞臺。此外，我們必須改變傳統(tǒng)的單向灌輸知識的方法，應(yīng)該在尊重和理解學(xué)生的基礎(chǔ)上多溝通和交流，進(jìn)行平等的對話，而不是訓(xùn)斥和指令，多聽聽學(xué)生心聲，想他們之想，解他們之惑，我們要以學(xué)生為主體，以情感為紐帶，通過雙向互動，實現(xiàn)道德的共同進(jìn)步。

（二）道德教育回歸生活世界

人的道德是根源于人們的現(xiàn)實生活的，人的道德品行的養(yǎng)成與體現(xiàn)發(fā)生在每個具有偶然性的真實生活情境中，道德教育要關(guān)照人類生活著的意義世界，道德教育是參與者在一定時空中的鮮活生命，是人的創(chuàng)造與生成，是人的體驗與不斷建構(gòu)著的道德感受。所以，道德教育必須回歸生活世界。

當(dāng)前道德教育面臨著困境和整個德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況，究其原因就是科學(xué)世界與生活世界的離異，導(dǎo)致道德教育遠(yuǎn)離了生活世界，終將走向虛無。所以，道德教育應(yīng)該走向生活世界，使我們真正過上一種道德生活。道德教育的目的是培養(yǎng)人的德性，而不是培養(yǎng)只會背誦道德知識的高分低能兒。我們的培養(yǎng)目的是培養(yǎng)學(xué)生和諧的人格，為了使人過一種道德的生活，在生活中實現(xiàn)對善和幸福的追求，生活是道德的出發(fā)點，也是道德的回歸地。生活是道德的基礎(chǔ)，是道德教育的生長點，道德教育應(yīng)植根于生活，引導(dǎo)學(xué)生直接面對現(xiàn)實生活的挑戰(zhàn)，投身于豐富多彩的社會生活，體驗復(fù)雜多變的社會道德情境，在與人的交往中體驗道德情感和進(jìn)行道德選擇。使道德教育與豐富的生活世界相聯(lián)系，做到生活過程德育化，這是時展的要求，也是實施素質(zhì)教育的要求，是學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的要求，也與教育回歸生活世界的趨勢一致。

參考文獻(xiàn)

[1]朱小蔓，道德教育論叢[M]，南京，南京師范大學(xué)出版社，2000年

[2]項賢明，回歸生活世界的道德教育[J]，高等師范教育研究，第13卷第1期

第5篇

與會的專家學(xué)者對道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認(rèn)識，但在具體理解上又有不同視角。有學(xué)者認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環(huán)境的改造和創(chuàng)造來達(dá)成與環(huán)境統(tǒng)一的活動。因而，實踐就其本質(zhì)而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學(xué)者認(rèn)為，道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實的規(guī)定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實。還有學(xué)者認(rèn)為，在社會轉(zhuǎn)型期，調(diào)節(jié)人際關(guān)系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關(guān)系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協(xié)調(diào)人際關(guān)系。市場經(jīng)濟(jì)要求道德教育必須化外在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當(dāng)代道德教育最顯著的特色就是關(guān)于主體人格的培養(yǎng)。

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實關(guān)系方面，一些學(xué)者認(rèn)為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)實行為作出善惡的評價。這種“應(yīng)是”與“實是”，理想與現(xiàn)實的矛盾運動構(gòu)成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進(jìn)。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實與超越性本質(zhì)的立足點是什么的問題。認(rèn)為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實性的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，也就是說，在當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來強(qiáng)化和維持自身模式運行。市場經(jīng)濟(jì)必定要求社會具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此，當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出，道德問題必須放在社會環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學(xué)者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會規(guī)定。當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。

二、對傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學(xué)者提出，在建立當(dāng)代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，對中國傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究，不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機(jī)制起著核心作用。無論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會價值。如果說跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑挘敲戳硪环N觀點則側(cè)重在對傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學(xué)者還通過對傳統(tǒng)文化對經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步的分析，認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機(jī)制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。

尚有一種觀點認(rèn)為，對傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學(xué)者“關(guān)注”我國傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實社會條件出發(fā)，充分認(rèn)識到現(xiàn)代社會并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來西方道德教育理論及其研究對我國當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會發(fā)展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價值、規(guī)范體系總是社會條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過的道路，又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認(rèn)為20世紀(jì)以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應(yīng)。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關(guān)于德育的現(xiàn)實操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)

關(guān)于德育的現(xiàn)實操作，有學(xué)者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環(huán)境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環(huán)境，全方位地構(gòu)建大德育網(wǎng)絡(luò)。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關(guān)聯(lián)。有學(xué)者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關(guān)系，認(rèn)為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學(xué)者提出建立一種規(guī)范教育模式，認(rèn)為當(dāng)前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應(yīng)該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識、社會責(zé)任感和義務(wù)感。還有學(xué)者主張建立主體參與式的德育模式以及強(qiáng)調(diào)社會性情感發(fā)展的道德教育模式等。

第6篇

關(guān)于“什么是道德”，在人類思想史上曾經(jīng)有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯(lián)道德哲學(xué)家德洛布尼斯基在20世紀(jì)70年代所做的研究。[i]與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基于人類發(fā)生和發(fā)展的全部歷史，從人類的真實歷史過程中來把握道德起源的實際脈絡(luò)。借助于這一研究成果，我認(rèn)為所謂道德就是人的一種文化性的創(chuàng)造。人之所以要創(chuàng)造道德這種文化形式，那是出于人自身的需要，而事實上，人的各種需要又是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產(chǎn)生和變化的。

現(xiàn)代生物學(xué)研究表明，從低等生命到高級生命的進(jìn)化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿人到人，其中真正的發(fā)展標(biāo)志是腦的進(jìn)化。和古猿的腦部結(jié)構(gòu)相比較，人腦的細(xì)胞數(shù)量成倍增加，神經(jīng)元相對活躍，神經(jīng)元之間的突觸明顯增多，各聯(lián)合區(qū)得到了迅速發(fā)展，并且每個區(qū)域之間都建立了緊密的聯(lián)系，憑借神經(jīng)元以及大腦各個部位的聯(lián)系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計算機(jī)之比是10，000倍。腦科學(xué)的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區(qū)別開來的是大腦額葉皮層的發(fā)展，正因為額葉皮層的生成和發(fā)育，人才能對面臨的最復(fù)雜的問題情境做出最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復(fù)雜情境做出反應(yīng)的基礎(chǔ)條件也就越好。進(jìn)言之，正是由于生物種系的不斷進(jìn)化以及相伴隨的大腦構(gòu)造和機(jī)能的復(fù)雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復(fù)雜問題做出準(zhǔn)確判斷和積極反應(yīng)的能力。

不過，大腦作為一個基本的生理條件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環(huán)境。事實上，人一出生就處在各種社會關(guān)系之中，而且現(xiàn)在我們進(jìn)一步知道，人沒落地還在母腹中就已經(jīng)構(gòu)成和母體的關(guān)系。在10年前，哲學(xué)家們根據(jù)生理學(xué)的研究認(rèn)為，人在1歲的時候產(chǎn)生聯(lián)系感。但是，美國加州大學(xué)伯克利分校的神經(jīng)心理學(xué)家最近的研究發(fā)現(xiàn)，胎兒在發(fā)育到三個月的時候就已經(jīng)開始和人產(chǎn)生聯(lián)系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進(jìn)行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯(lián)系的欲望就特別強(qiáng)。這就證明了人作為高級生物，由于其腦部的特殊構(gòu)造與生俱來地就有一種要和他人發(fā)生聯(lián)系的需求，所以說，人的社會性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統(tǒng)的觀點往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規(guī)定為把一個自然人變成一個社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實，在人的進(jìn)化過程中人的社會性聯(lián)接的需求也是與生俱來的。從這個意義上講，人的社會性需求和自然天性的需求在這個基礎(chǔ)層次上是一致的。當(dāng)然，越往上發(fā)展，它們越會有矛盾，教育存在和發(fā)生作用的根據(jù)也就在此。

既然降生于世的人要結(jié)成一種關(guān)系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時就發(fā)現(xiàn)，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關(guān)系。最早的契約概念出現(xiàn)在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經(jīng)濟(jì)生活相聯(lián)系的，因而最初是經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，后來又發(fā)展為政治學(xué)概念，最后才是倫理學(xué)概念。其實，道德最早就是在這個過程中產(chǎn)生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進(jìn)而就要求守信和遵守規(guī)則，從中就演繹出一系列的風(fēng)俗習(xí)慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變?yōu)楦蠓秶鷥?nèi)的社會意識形態(tài)。

所以考察道德的起源，我們發(fā)現(xiàn)存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生發(fā)出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發(fā)展成為風(fēng)俗、習(xí)慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學(xué)和文化人類學(xué)的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進(jìn)化過程中以大腦的發(fā)育為代價而喪失了，但人又要過最高級的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構(gòu)成各種關(guān)系（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關(guān)系），在這些關(guān)系中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規(guī)則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應(yīng)當(dāng)是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強(qiáng)加和強(qiáng)制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內(nèi)在的習(xí)慣。

實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產(chǎn)生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學(xué)和后來康德的“律則論”道德哲學(xué)的取向是不同的。亞氏強(qiáng)調(diào)道德是習(xí)慣，是在早期的生活中養(yǎng)成的，通過個人的持守變成個人的態(tài)度，這才是德行，它并不靠外在的規(guī)約和要求而產(chǎn)生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習(xí)慣和道德態(tài)度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應(yīng)模式會逐漸變成對道德的態(tài)度。可見，亞氏強(qiáng)調(diào)的“德性論”的道德哲學(xué)所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)既然道德是維系人與人關(guān)系的準(zhǔn)則，由準(zhǔn)則而輿論，由輿論而社會意識形態(tài)，并進(jìn)而成為一種道德律令。

事實上，當(dāng)我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎(chǔ)上又相繼提出了“自然生態(tài)智能”和“道德智能”。他認(rèn)為：“一旦我們繼續(xù)研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標(biāo)準(zhǔn)推廣至包括對全人類的知識，那么在道德范疇內(nèi)的智慧是很可能的。”最初，加登納在研究智慧理論的時候認(rèn)為智慧與道德性無涉，但后來他發(fā)現(xiàn)人在道德領(lǐng)域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學(xué)校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養(yǎng)的問題。當(dāng)然，加登納也認(rèn)為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智能進(jìn)行測量。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區(qū)分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關(guān)系；又區(qū)別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個體的基本生理現(xiàn)象的規(guī)則；還有社會范疇，社會范疇是探討支配人類所有活動及其人際關(guān)系的規(guī)則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規(guī)則。

顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會制度和社會各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關(guān)注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發(fā)展和成長的話，它就必須要關(guān)注社會關(guān)系如何才能變得恰當(dāng)（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進(jìn)而把它們內(nèi)化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。

值得注意的是，道德不是法。道德本質(zhì)上要求的是在各種關(guān)系中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在著一種規(guī)約，存在著更大社會關(guān)系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當(dāng)然，道德的這兩個核心范疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現(xiàn)方式也都存在著客觀差別。正如即便時展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習(xí)慣和風(fēng)俗習(xí)慣。不僅如此，這兩個范疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現(xiàn)特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產(chǎn)物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當(dāng)?shù)淖鹬睾屠斫猓@才是我所以提出道德的核心范疇的本意。

基于對道德概念的清理，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把道德教育的內(nèi)涵界定為“指向人的德性培養(yǎng)的教育”，以區(qū)隔于人們在現(xiàn)實學(xué)校教育中對道德教育所做的籠統(tǒng)理解。這樣說來，當(dāng)我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自省：我們究竟在做什么？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學(xué)校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內(nèi)在本性的自然綻露。相反，它和德性培養(yǎng)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認(rèn)識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復(fù)了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統(tǒng)攝性的。進(jìn)一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導(dǎo)致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認(rèn)為今天就有必要提出：道德教育是學(xué)校教育的靈魂。

眾所周知，現(xiàn)代學(xué)校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，而道德教育就構(gòu)成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進(jìn)而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發(fā)展都會受到限制。可見，教育中人的生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性。實際上，居有統(tǒng)攝狀態(tài)的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區(qū)，很多人認(rèn)為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現(xiàn)實的抓手，這在實際的學(xué)校教育生活中就表現(xiàn)為德育工作與學(xué)科教學(xué)活動在時空設(shè)置上的沖突。其實，正如德洛布尼斯基所認(rèn)為的那樣，道德并不是一個獨立的社會現(xiàn)象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達(dá)方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復(fù)雜的滲透的方式完成，而由此所產(chǎn)生的影響最終也就變成人的內(nèi)在穩(wěn)定的心性品質(zhì)。

那么，學(xué)校對道德教育的作用何在？20世紀(jì)6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發(fā)展的各種局限性的同時提出了“非學(xué)校化”的主張。針對這一思潮，聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為學(xué)校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學(xué)校教育。2001年香港教育署明確提出“學(xué)校是社會發(fā)展的搖籃”，再次承認(rèn)學(xué)校教育對青少年發(fā)展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發(fā)展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發(fā)展中，主要是對自己父母或養(yǎng)護(hù)人的道德標(biāo)準(zhǔn)加以內(nèi)化；第二個臺階是人在更加擴(kuò)展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應(yīng)而掌握價值標(biāo)準(zhǔn)；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標(biāo)準(zhǔn)并加以持守。顯然，家庭教育是人發(fā)展的第一個搖籃，而學(xué)校作為公共教育機(jī)構(gòu)則超越了家庭教育中所包含的血緣關(guān)系，為現(xiàn)代人的成長拓展出最初的公共生活領(lǐng)域。因此，學(xué)校教育旨在為現(xiàn)代文明社會培養(yǎng)公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質(zhì)是需要在學(xué)校生活中逐步養(yǎng)成的。其二，與家庭教育不同的是，學(xué)校教育有明確的價值導(dǎo)向。學(xué)校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學(xué)校教育是和價值、和追求生活的意義相關(guān)聯(lián)的。從這個意義上說，只有經(jīng)過完善的學(xué)校教育的人才能夠適應(yīng)未來社會，并且不斷創(chuàng)造出新的生活樣態(tài)。

學(xué)校道德教育從根本上說是為著發(fā)展人的。在我看來，道德教育是發(fā)展性的事業(yè)，道德教育著眼于人的發(fā)展，著眼于學(xué)生的發(fā)展，并且著眼于學(xué)生的整體發(fā)展。學(xué)校道德教育是以人為本身目的，是通過創(chuàng)造出一個合乎人性的、寬松、健康、向善的環(huán)境而發(fā)展人的。根據(jù)我們在上海一所幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多入園不久的孩子因為恐懼過于繁多的道德規(guī)約而要求回家，事實上我們認(rèn)為，如果道德教育的結(jié)果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在于尊重生命、尊重生命成長的自然規(guī)律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調(diào)整到以人的發(fā)展為目的，倘如此，我相信道德教育就會與人的生命息息相關(guān)，因而也一定是可愛的和有魅力的。

最后，我認(rèn)為學(xué)校道德教育不應(yīng)該成為對青少年的一種外部強(qiáng)加，相反，它既然以人的發(fā)展為本，那么它也應(yīng)當(dāng)成為青少年兒童主動理解規(guī)約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構(gòu)成了他們重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

二、學(xué)校道德教育的目標(biāo)、工作與方法

我認(rèn)為，學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)傳遞正向價值，培養(yǎng)良好的習(xí)慣和態(tài)度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經(jīng)走過一段彎路。比如在美國，人們?yōu)榱送黄苽鹘y(tǒng)的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認(rèn)為道德教育的核心在于發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力，進(jìn)而使其學(xué)會在多元文化中進(jìn)行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的支持。但在經(jīng)過短短的一二十年的實踐之后，就有學(xué)者開始對這種道德教育模式進(jìn)行反思。一種意見認(rèn)為，固然道德判斷能力很重要，但當(dāng)一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區(qū)分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認(rèn)為，既然存在著多元的價值文化背景，那么是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認(rèn)同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎(chǔ)性價值。基于這種責(zé)難，加拿大有學(xué)者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎(chǔ)性價值又具有相對的恒常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀(jì)香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態(tài)度構(gòu)成的正向價值體系納入學(xué)校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應(yīng)。

圍繞這一基本目標(biāo)，我認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)著重于三方面工作。第一，執(zhí)行國家德育大綱，訂立校本德育目標(biāo)，設(shè)計和推行相關(guān)課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內(nèi)，學(xué)校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動載體才可能實現(xiàn)各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強(qiáng)調(diào)地方學(xué)校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)首先著力于訂立校本德育目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學(xué)特色和風(fēng)格。進(jìn)言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風(fēng)格和特色，而且只有依賴于經(jīng)過歷史積淀形成的不同的校際文化風(fēng)格，道德教育才可能真正得以實現(xiàn)。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風(fēng)格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩(wěn)定的校本文化。學(xué)生浸其中，所獲得的是一種表現(xiàn)其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養(yǎng)，它最終將融入個體的血脈和精神，內(nèi)化為人的心性品質(zhì)，從而形成獨立的道德個性。可以說，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學(xué)校道德教育就不可能真正實現(xiàn)道德教育的目的。近年來，人們已經(jīng)認(rèn)識到開展校本德育的重要性，在實踐中進(jìn)行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經(jīng)驗。

第二，靈活調(diào)度時間表、學(xué)校空間、環(huán)境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學(xué)需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現(xiàn)代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創(chuàng)造性地調(diào)度各種教育資源和教育時空達(dá)成具有校本特色的教育目標(biāo)。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執(zhí)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育思維，把學(xué)生禁錮于課堂和“題海”之中，剝奪了學(xué)生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經(jīng)驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認(rèn)為，如果教師編排了學(xué)生所有的時間、而學(xué)生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產(chǎn)生于交往，倘若一個學(xué)生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學(xué)、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發(fā)的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當(dāng)人與人生動的社會關(guān)系被枯燥的人與課本、“題海”之間的認(rèn)知關(guān)系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復(fù)存在了。由此可見，靈活地調(diào)度和安排教育時空直接關(guān)系到學(xué)校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據(jù)不同年齡段學(xué)生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現(xiàn)不同的教育目標(biāo)。其實，我認(rèn)為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。

第三，檢視學(xué)校的文化、校規(guī)、各種制度與措施，營造有利的環(huán)境，讓學(xué)生于學(xué)習(xí)、生活中體驗這些價值與態(tài)度。我有一個基本觀點：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環(huán)境對于道德的成長至關(guān)重要。雖然今天的社會環(huán)境十分復(fù)雜，但是我相信學(xué)校作為社會發(fā)展的搖籃，是可以通過精雕細(xì)刻和符合道德成長規(guī)律的日常教育活動為學(xué)生營造一個相對穩(wěn)定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級中學(xué)就十分重視道德文化環(huán)境的建設(shè)，不僅給學(xué)校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進(jìn)行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環(huán)境可以潛移默化地刺激起學(xué)生的合理動機(jī)，可以激活作為動機(jī)核心的心理需要。前蘇聯(lián)心理學(xué)家鮑諾維奇就認(rèn)為，人和外部存在之間的關(guān)系構(gòu)筑起一種文化，由文化刺激就產(chǎn)生了各種需要并形成了所謂的“動機(jī)圈”，動機(jī)的強(qiáng)弱直接影響人的行為和態(tài)度。張家港高級中學(xué)的校園文化對學(xué)生而言是一個很強(qiáng)的文化刺激情境，學(xué)生浸其中就會形成比較高的成就動機(jī)。不過應(yīng)當(dāng)注意的是，最近有生物學(xué)家提出“基因表達(dá)”理論，認(rèn)為大腦中的神經(jīng)元需要被激活發(fā)揮功能，如果某一部分的神經(jīng)元長期不被激活，它就不能進(jìn)入某種功能的工作區(qū)，而由其他的神經(jīng)元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處于高成就動機(jī)狀態(tài)，那么他在這方面所做的表達(dá)就越來越多，他的這種智能就獲得呈現(xiàn)，而其他方面如果長期不被表達(dá)那么這些方面的能力就越來越弱。既然學(xué)校教育注重的是人的均衡發(fā)展，而人的發(fā)展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會產(chǎn)生不同的價值需求和道德認(rèn)識，所以，學(xué)校道德教育就要求形成刺激多種動機(jī)、滿足多種需要的多層次的文化環(huán)境。

檢討現(xiàn)行的學(xué)校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發(fā)展、生活質(zhì)量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在方法上做三個基本調(diào)整。

第一，從知識化、認(rèn)知化到重視情感體驗及情感發(fā)展。20世紀(jì)5、60年代以后的長時間里，世界上流行的是重視認(rèn)知發(fā)展的道德教育模式。雖然和傳統(tǒng)道德教育模式相比它具有相當(dāng)?shù)臍v史合理性，但對于發(fā)展人的道德教育而言它還不夠完整，因而就需要擴(kuò)展到重視人的情感和態(tài)度。最近，教育部組織制定的基礎(chǔ)教育的所有課程標(biāo)準(zhǔn)都把培養(yǎng)學(xué)生的情感、價值和態(tài)度作為課程的基本要求和教學(xué)指導(dǎo)思想，這就使道德教育越來越走向統(tǒng)整化。2000年4月，團(tuán)中央提出在全國少年兒童中推行體驗教育模式，把組織少年兒童到生活實踐中去進(jìn)行體驗式的學(xué)習(xí)作為少先隊開展道德教育的基本方法。由此可見，人們在實踐中已經(jīng)認(rèn)識到體驗學(xué)習(xí)和道德成長之間有著天然而內(nèi)生的親緣關(guān)系。道德教育從本質(zhì)上講是為了影響人、化育人的心性品質(zhì)，這種品質(zhì)反映了人的內(nèi)在要求，是自主的，因而是個人的真實存在。黑格爾在歷史上第一個把“倫理”和“道德”區(qū)分開來，他認(rèn)為倫理可以從社會性的角度加以把握，而道德則必須落實到個人的精神世界。從這個意義上說，道德是個人化的，道德的學(xué)習(xí)是個人在關(guān)系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含著關(guān)系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應(yīng)，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經(jīng)歷，如果沒有這種屬人的經(jīng)歷和由經(jīng)歷所構(gòu)成的切身體驗，那么個體就不可能對道德產(chǎn)生深刻的認(rèn)同并進(jìn)一步滲入人的內(nèi)心。根據(jù)我個人的研究，在生命發(fā)展的不同階段存在著不同類型的、和道德教育相關(guān)的情感體驗。在生命早期，聯(lián)系感、依戀感和歸屬感的體驗對道德的最初成長有著非常重要的意義。事實上，依戀、歸屬并在其中產(chǎn)生自我認(rèn)同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個寬松和友善的氣氛中逐步形成對身邊環(huán)境的信賴，在這個過程中所產(chǎn)生的體驗使他懂得自我尊重。相反，一個從小自卑的孩子和身邊環(huán)境的關(guān)系是緊張的，內(nèi)心的過度焦慮不可能使他產(chǎn)生自我感和對他人的信任感。隨著生命的逐步成熟，和道德有關(guān)的同情感、他在感、分享、友誼等情感體驗也開始不斷豐富。俄國哲學(xué)家索洛維也夫通過文化人類學(xué)的考察認(rèn)為，存在著三種基本的道德情感：當(dāng)人把自己和動物區(qū)分開來，人就獲得了作為人的尊嚴(yán)，因而也就有了羞恥感，也就產(chǎn)生了道德的愿望；當(dāng)人和同類相處，人就產(chǎn)生了同情感、憐憫感；當(dāng)人面對神性感到自身的渺小、并試圖超越自己追求精神成長的時候，人就產(chǎn)生了敬畏感。實際上，這些道德情感需要在一定的教育情境中來培養(yǎng)，我認(rèn)為存在著這樣三種情境：自然情境、創(chuàng)設(shè)情境和介入情境（直逼生活真實的情境），而其中最關(guān)鍵的是教師要善于靈活運用這三類情境來培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。

第7篇

美國的品質(zhì)能力教育

1993年，美國建立“重視品質(zhì)”。該認(rèn)為，青少年品質(zhì)應(yīng)建立在六大支柱之上，它們是：信賴、敬重、責(zé)任、公平、關(guān)懷和公德。

信賴包括誠實，不欺騙，不偷竊，說到做到，堅持真理，建立聲譽(yù)，忠于朋友、家庭和國家。敬重包括尊重別人，寬容別人，舉止禮貌，語言文明，照顧別人的感情，不威脅、傷害別人，用和平方式處理憤怒、侮辱和爭執(zhí)；責(zé)任包括做自己應(yīng)該做的事，堅持不懈，自控、自律、謹(jǐn)慎、可靠；公平包括照章辦事，不存偏見，傾聽別人意見，不利用他人，不推諉過失；關(guān)懷包括善良，熱情，感恩，寬恕，助人；公德包括對學(xué)校和社區(qū)盡到自己的本分，合作，參與，遵紀(jì)守法，尊重上級，保護(hù)環(huán)境。

為使這些基本道德準(zhǔn)則滲透到青少年的日常行為中，美國聯(lián)邦和地方政府及各地民間組織紛紛采取多種形式開展青少年道德品質(zhì)教育，這些形式包括：立法、資助、表彰、獎勵、網(wǎng)絡(luò)宣傳、組織學(xué)習(xí)、推行多元文化教育等。

（徐品）

韓國的國民精神教育

韓國把德、體、智作為衡量教育質(zhì)量的三大指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)德育第一，認(rèn)為學(xué)生的道德素質(zhì)體現(xiàn)國民精神，主要表現(xiàn)為自主性、公益性、協(xié)同性、勤勉性、奉獻(xiàn)性和效率性。

自主性指的是民族自立精神，重塑民族之魂，弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)；公益性指的是尊重整體利益和秩序；協(xié)同性指的是互助合作精神和團(tuán)結(jié)互愛精神；勤勉性指的是正直和誠實的勞動態(tài)度；奉獻(xiàn)性指的是社會責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神；效率性指的是合理、主動地創(chuàng)造。

隨著國民經(jīng)濟(jì)的增長，人民生活的改善，近幾年來，韓國學(xué)校里和社會上也出現(xiàn)了學(xué)生厭學(xué)、精神空虛、青少年學(xué)生犯罪明顯增加等社會問題。為了加強(qiáng)學(xué)校的思想教育和道德教化，強(qiáng)化國民精神教育，韓國提出從縱橫兩個方面進(jìn)行實施的方案：

縱的方面，從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，都根據(jù)年齡、心理、身體特點和知識準(zhǔn)備程度，編寫整套國民精神教育的新教材，使國民精神教育貫穿于學(xué)校教育的全過程；橫的方面，在學(xué)校教育的每門課程教材中都要求有國民精神教育的內(nèi)容。

（李豐）

日本的日常生活教育

日本十分重視對中小學(xué)生進(jìn)行感恩教育。集體午餐前，孩子們要舉行感恩儀式，然后再拿起筷子吃飯。老師時常教育孩子：“人與人之間的緣分不可多得，而人與食物之間的緣分同樣是不可多得的。想想那一粒粒米，得花上一年的時間辛苦成長才最終進(jìn)入你的飯碗，而不是別人的飯碗，這是件多么值得珍惜和感恩的事！”因此，孩子們很少剩飯剩菜。

學(xué)校不放過任何對孩子們進(jìn)行生命教育的機(jī)會。一些小學(xué)組織孩子們在校園的花壇里種水稻、蔬菜和瓜果，教室里種植各種植物，給孩子們觀察生命成長的機(jī)會。日本人堅信，孩子從小知道尊重生命，長大后就很少會做出越軌的事。

“自己的事情自己做，不給別人添麻煩”是日本中小學(xué)教育的一個共同特點，并寓教于生活，把教育滲透到日常生活的每一個活動之中。比如，上下學(xué)路上，即使幼兒園的孩子，也沒有一個家長或老師替他背書包或拿用具。從孩子很小的時候開始，家長就教育孩子自己管理自己的事；在學(xué)校，教室、樓道、衛(wèi)生間、校園內(nèi)外的衛(wèi)生都是學(xué)生自己負(fù)責(zé)打掃，沒有一個保潔人員；午飯后，學(xué)生們會自覺地將餐盤和塑料袋等物品放到回收的桶中，分類擺放，擺得整整齊齊，有條不紊。記者在一所小學(xué)和孩子們一起吃午餐時發(fā)現(xiàn)，每個孩子都將喝過的牛奶空紙盒從口部撕開，疊平展，然后放到塑料袋里，40個空盒子只占了大概兩個盒子的空間。冰凍三尺，非一日之寒，良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成靠的不是說教，而是從身邊的小事做起，并持之以恒。

日本人很重視培養(yǎng)孩子的團(tuán)隊精神。記者在東京筑波大學(xué)附中參觀時，剛好趕上學(xué)校在籌備藝術(shù)節(jié)。下午兩節(jié)課后放學(xué)，全校學(xué)生都留在學(xué)校為藝術(shù)節(jié)做準(zhǔn)備，高三年級學(xué)生也不例外。教室里、樓道里、操場上到處都是學(xué)生忙碌的身影。日本小學(xué)生運動會，沒有個人比賽項目，全都是集體比賽，也許這就是日本這個民族為什么這樣團(tuán)結(jié)的原因吧。（道策）

德國的善良教育

愛護(hù)小動物是許多德國幼童接受的善良教育的第一課。在孩子剛剛學(xué)會走路時，不少德國家庭就特意為孩子喂養(yǎng)了小狗、小貓、小兔、金魚等小動物，讓孩子在照料小動物的過程中，學(xué)會體貼入微地照顧弱小的生命。幼兒園也不怕麻煩，飼養(yǎng)了各種各樣的小動物，由孩子們輪流負(fù)責(zé)喂養(yǎng)，還要求孩子們注意觀察小動物的成長、發(fā)育和游戲過程，有條件的還要填寫飼養(yǎng)記錄。

德國的中小學(xué)校經(jīng)常開展善待生命的討論會或作文比賽。一個13歲的男孩以充滿愛憐的筆調(diào)，記錄了他為一只受傷知更鳥醫(yī)治創(chuàng)傷，后來又將其放歸大自然的全過程，最后該文榮獲了該校一年一度的“善待生命作文大賽”的第一名。

相反，虐待小動物的孩子輕則受到批評和訓(xùn)導(dǎo)，重則可能受到大人的懲罰，如果效果不明顯，還可能被送去心理醫(yī)生處接受治療。德國人認(rèn)為，比學(xué)習(xí)成績滑坡更為可怕的是品德出現(xiàn)問題，小時候以虐待動物為樂的孩子，長大后往往更具暴力傾向，絕不能熟視無睹。

第8篇

江戶時代是日本道德教育體系初步形成的時期，這一時期的主線是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中國儒家思想。縱觀中國知網(wǎng)的相關(guān)研究，這一時期的內(nèi)容較少，而且大多出現(xiàn)在對于日本道德教育歷史進(jìn)程的通觀研究中。程晉寬的《論日本道德教育的傳統(tǒng)及面臨的問題》認(rèn)為，作為日本道德教育思想基礎(chǔ)的神道教和武士道是對日本封建文化與道德意識的獨特反映，為日本近代侵略行為開辟了道路，并為現(xiàn)在日本戰(zhàn)后軍國主義的死灰復(fù)燃提供了歷史依據(jù)。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影響》，通過對日本武士道的歷史、特點、作用與影響的闡述，為我們揭示了日本近代新武士道對于世界以及日本本國的消極影響。［3］解娟的《江戶時代武士教育特點分析》指出，這一時代的道德教育比江戶時代之前有著更完整的內(nèi)容、更正式的教育地點并且融西方思想于其中，具有承上啟下的作用。［4］蘭卉的《日本傳統(tǒng)文化對青少年道德教育影響研究》，將日本武士道精神發(fā)展分為江戶時代以前、江戶時代、明治維新以后三個階段，并指出武士道精神本身內(nèi)涵并沒有錯，只是與二戰(zhàn)時期日本軍國主義聯(lián)系起來才導(dǎo)致人們對武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江戶時期的平民道德教育》從平民階層角度對道德教育的政治基礎(chǔ)以及內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)的敘述，可以說是對這一時期日本道德教育的一個專題性論述，并且十分少見地提到了對女子的道德教育，對于研究江戶時期日本平民的德育狀況具有極其重要的價值。［6］王瑞蓀在專著《比較思想政治教育》中［7］，使用了通觀比較和專題比較等一系列方法對日本思想政治教育的發(fā)展進(jìn)行了深入評價。饒從滿的專著《日本現(xiàn)代化進(jìn)程中的道德教育》［8］，對整個日本道德教育從時間上進(jìn)行了梳理。這些文章或?qū)Ｖㄟ^對日本武士道精神的介紹、評析，用大量歷史事實使我們對江戶時代日本道德教育的情況有了一個比較明確的認(rèn)識，糾正了有人認(rèn)為軍國主義是近代日本的產(chǎn)物這一看法。此外，這些文章所提供的大量材料以及信息，為今后進(jìn)一步的比較研究打下了良好的基礎(chǔ)。由于對這一時期日本的道德教育研究缺乏第一手資料，大多數(shù)停留在對道德教育歷史現(xiàn)象的簡單羅列，缺乏對其深層本質(zhì)的挖掘，研究具有膚淺性與重復(fù)性。

二、明治維新時代日本的道德教育

明治維新對于整個日本的發(fā)展是一個歷史轉(zhuǎn)折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細(xì)、深入，不再只是對歷史知識的再現(xiàn)，還對其原因進(jìn)行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態(tài)についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統(tǒng)道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的演變以及所產(chǎn)生的后果進(jìn)行了系統(tǒng)全面的論述。由于他們的研究具有很大的關(guān)聯(lián)性，綜合以上諸多學(xué)者的觀點，可以歸納為以下幾方面內(nèi)容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統(tǒng)并存發(fā)展;由學(xué)制令向教育敕語的轉(zhuǎn)變迎合了日本天皇制的統(tǒng)治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導(dǎo)地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質(zhì)的武士道精神成為日本國民的主要道德標(biāo)準(zhǔn)。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學(xué)者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進(jìn)行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學(xué)》［15］第三章第一節(jié)，陳立思的《比較思想政治教育學(xué)》［16］第四章第一節(jié)，蘇振芳的《當(dāng)代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的情況進(jìn)行了比較系統(tǒng)的論述，對我國比較思想政治教育學(xué)科體系的進(jìn)一步完善具有重要的參考價值。

三、民主時代日本的道德教育

這一時期關(guān)于日本道德教育的研究成果不僅數(shù)量多，質(zhì)量高，而且研究方法也由單一轉(zhuǎn)向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細(xì)化程度更加突出。歸結(jié)起來主要有日本道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、途徑、特點、現(xiàn)狀、環(huán)境等方面。研究日本戰(zhàn)后道德教育的目標(biāo)，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標(biāo)進(jìn)行過多次修改，但它具有一定的連續(xù)性。學(xué)者們主要從有利于教育對象與社會發(fā)展的視角說明日本道德教育目標(biāo)的現(xiàn)狀。張德偉等人的《從培養(yǎng)豐富的心靈到培養(yǎng)豐富的人性再到培養(yǎng)人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀(jì)80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標(biāo)重心由重智不重德逐漸轉(zhuǎn)向注重個性發(fā)展以及豐富心靈的培養(yǎng)。［18］王超的《比較德育學(xué)》指出，日本道德教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)公民的民族精神，培養(yǎng)具有民族優(yōu)越感的人，形成民族認(rèn)同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當(dāng)代日本小學(xué)和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標(biāo)進(jìn)行了較全面的歸納，主要有四點:培養(yǎng)忠誠于國家、集團(tuán)和資本主義制度的公民;培養(yǎng)具有基本道德素質(zhì)和社會公共精神的公民;培養(yǎng)面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發(fā)展學(xué)生個性，促進(jìn)學(xué)生人格健全發(fā)展。［20］王麗榮的《近現(xiàn)代中日道德教育目標(biāo)比較》認(rèn)為，日本在道德教育目標(biāo)上實現(xiàn)了從過分強(qiáng)調(diào)外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉(zhuǎn)變，既有利于自身發(fā)展，同時對社會體系的健康運行產(chǎn)生積極影響。［21］饒從滿的《關(guān)于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經(jīng)驗與教訓(xùn)》指出，日本道德教育目標(biāo)與中國德育目標(biāo)雖然都旨在培養(yǎng)學(xué)生的德性，但日本道德目標(biāo)更多體現(xiàn)為一種有利于在社會生存的人格特點，強(qiáng)調(diào)各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認(rèn)為道德目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學(xué)校道德教育的經(jīng)驗和啟示》認(rèn)為，無論在哪個學(xué)齡階段，日本道德教育目標(biāo)都注重道德意愿、道德態(tài)度、道德判斷力、道德實踐能力的培養(yǎng)，并以對心的教育為核心。［23］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的內(nèi)容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內(nèi)容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當(dāng)代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內(nèi)容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當(dāng)代中日中小學(xué)道德教育比較研究》認(rèn)為，日本的道德教育內(nèi)容包括自身培養(yǎng)、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關(guān)系方面的內(nèi)容。［25］曹能秀的《當(dāng)代日本中小學(xué)道德教育的發(fā)展趨勢》認(rèn)為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內(nèi)容呈現(xiàn)出“規(guī)范”與“發(fā)展”并重的趨勢，加強(qiáng)了文化傳統(tǒng)和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學(xué)者奧田真紀(jì)子在《道德教育與人的價值創(chuàng)造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學(xué)說的贊同，認(rèn)為道德教育最重要的內(nèi)容應(yīng)該是實現(xiàn)人的價值創(chuàng)造，只有創(chuàng)造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰(zhàn)后德育課程的改革也是學(xué)者研究日本道德教育內(nèi)容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進(jìn)及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導(dǎo)思想、特點以及新的變化的研究，認(rèn)為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強(qiáng)國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰(zhàn)后演變及其現(xiàn)行改革》認(rèn)為，日本現(xiàn)行的教育改革，在思想上重視學(xué)校教育地位，在內(nèi)容上重視價值觀與實踐相結(jié)合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構(gòu)建終身道德教育體系。［29］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的方法和途徑，不少學(xué)者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學(xué)者往往用單獨的章節(jié)闡述日本是怎樣進(jìn)行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學(xué)》，王玄武的《比較德育學(xué)》［30］，蘇振芳的《當(dāng)代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養(yǎng)兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習(xí)慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的道德體系，道德教育以正式課程、學(xué)科滲透、道德實踐的方式融入學(xué)生所處的環(huán)境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機(jī)構(gòu)在聯(lián)系學(xué)校與家長、促進(jìn)整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進(jìn)行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設(shè)。相關(guān)學(xué)術(shù)論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進(jìn)行對比研究日本道德教育的實現(xiàn)路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養(yǎng)孩子的個性，還有利于培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認(rèn)為日本高校的道德教育實施途徑有學(xué)校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進(jìn)行了詳細(xì)說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認(rèn)為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環(huán)境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結(jié)合，突出學(xué)生的主體性。［34］謝惠蓮的《當(dāng)代中日中小學(xué)活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強(qiáng)調(diào)了道德實踐在培養(yǎng)人的道德修養(yǎng)中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當(dāng)代中日中小學(xué)道德教育發(fā)展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發(fā)展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍(lán)圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應(yīng)該學(xué)習(xí)的。［36］還有學(xué)者總結(jié)出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結(jié)合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰(zhàn)后道德教育的其他方面，我國學(xué)者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰(zhàn)后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統(tǒng)文化與外來文化并存，課堂教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合，學(xué)校、家庭、社會共同配合進(jìn)行德育，政治化與組織化突出，挑戰(zhàn)與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現(xiàn)狀研究上，主要有王麗榮的《當(dāng)代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現(xiàn)在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現(xiàn)狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環(huán)境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環(huán)境建設(shè)》，對美國與日本為構(gòu)建良好的道德教育環(huán)境所做的努力進(jìn)行了介紹，指出沒有好的道德教育環(huán)境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環(huán)境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環(huán)境進(jìn)行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎(chǔ)上。［41］另外，對于日本20世紀(jì)70年代產(chǎn)生的道德教育荒廢現(xiàn)象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應(yīng)該是我國學(xué)者今后需要關(guān)注的一個重要方向。

四、簡要評述

第9篇

庫恩認(rèn)為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學(xué)科基質(zhì)”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學(xué)科成熟的標(biāo)志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學(xué)科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進(jìn)行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反常現(xiàn)象（即已確立的范式所不能解答的現(xiàn)象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現(xiàn)，并隨著學(xué)科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導(dǎo)致范式危機(jī)。面對危機(jī)，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機(jī)，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機(jī)的新范式的提出、挑戰(zhàn)并最終取代舊范式，就成為歷史發(fā)展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉(zhuǎn)換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出來的歷史發(fā)展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現(xiàn)在我們結(jié)合庫恩的范式思想，去構(gòu)建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的教育目的，選擇一定的道德內(nèi)容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統(tǒng)，所以有人把它看作一門獨立的學(xué)科即德育學(xué)。

根據(jù)庫恩的范式理論，當(dāng)某一學(xué)科的研究具備以下三個條件時，說明它已經(jīng)確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學(xué)共同體”，該研究也成為一個“常規(guī)科學(xué)”。依據(jù)以上三個條件，我們發(fā)現(xiàn)道德教育的范式意蘊(yùn)是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現(xiàn)實問題。那么道德教育范式由哪些部分構(gòu)成呢？范式是理論的一種表現(xiàn)形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結(jié)構(gòu)與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應(yīng)該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統(tǒng)領(lǐng)和詮釋的地位。由此我們認(rèn)為它由四個部分構(gòu)成：1、對人性的預(yù)制；2、對教育目的的預(yù)制；3、對教育內(nèi)容的預(yù)制；4、對教育方法的預(yù)制。首先，是對人性的預(yù)制。對人性的認(rèn)識與預(yù)制是道德教育的前提，沒有這種認(rèn)識與預(yù)制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復(fù)雜性、易變性，而對人性的認(rèn)識與預(yù)制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩(wěn)定性。為此這種認(rèn)識與預(yù)制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩(wěn)定的道德教育理論前提。當(dāng)這個理論前提建立后，我們只能預(yù)設(shè)它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當(dāng)作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認(rèn)識與預(yù)制是給定的，我們可以給出不同的認(rèn)識與預(yù)制，而不同的認(rèn)識與預(yù)制會導(dǎo)致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導(dǎo)致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預(yù)制的這種關(guān)鍵作用，我們把它當(dāng)作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預(yù)制。對教育目的的預(yù)制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預(yù)制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預(yù)制給定，它就構(gòu)成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認(rèn)識和預(yù)制不同，就會導(dǎo)致道德教育理念和價值的改變，從而導(dǎo)致一個道德教育理論范式的改變。

因此，對教育目的的認(rèn)識與預(yù)制，構(gòu)成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內(nèi)容和教育方法的預(yù)制。教育的內(nèi)容和方法是道德教育最經(jīng)驗、最實質(zhì)的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內(nèi)容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據(jù)對人性以及教育目的的預(yù)制，來選擇、預(yù)制一定的教育內(nèi)容和教育方法，預(yù)制性主要體現(xiàn)在內(nèi)容的選擇和主次的安排上。盡管教育內(nèi)容和方法的預(yù)制并不像人性和教育目的的預(yù)制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導(dǎo)出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現(xiàn)道德教育范式，不同的教育內(nèi)容和方法體現(xiàn)的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內(nèi)容和方法的預(yù)制也構(gòu)成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認(rèn)為道德教育范式由這四個預(yù)制構(gòu)成，是因為這四個預(yù)制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統(tǒng)地回答了我們出于何種目的，以何種道德內(nèi)容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構(gòu)建的理論是系統(tǒng)、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預(yù)制構(gòu)成了道德教育的范式。

二、四種道德教育范式及其結(jié)構(gòu)

庫恩認(rèn)為，每一門學(xué)科在發(fā)展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發(fā)展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認(rèn)為道德教育領(lǐng)域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現(xiàn)代主義道德教育范式。

1、宗教主義道德教育范式

宗教主義道德教育范式是宗教統(tǒng)治時代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領(lǐng)域的道德教育活動中。首先，這個范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據(jù)，預(yù)制每個人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會性，等等。其次，這個范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達(dá)到這個目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達(dá)到這個目的，它甚至?xí)萑獭⒐膭钜恍┟黠@的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個范式教導(dǎo)的內(nèi)容，多是從它對人性以及教育目的的預(yù)制推導(dǎo)而來，因此諸如誠實、圣潔、信仰，一般能成為它教導(dǎo)的內(nèi)容，而與這些認(rèn)識與預(yù)制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個范式采用的教育方法，也根據(jù)它對人性以及教育目的的預(yù)制而來，因此它不會采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因為這恰好與它的認(rèn)識與預(yù)制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導(dǎo)人樹立信仰、服從教義、踐行教規(guī)。因此以上四個預(yù)制，即人的神性本質(zhì)、皈依神的教育目的、神學(xué)的教育內(nèi)容、重儀式的教育方式，構(gòu)成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動就是在這些理論構(gòu)筑的范式中進(jìn)行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時代（比如西方的中世紀(jì)）贏得了統(tǒng)治地位，并支配了那個時代的道德教育。文藝復(fù)興、啟蒙運動以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個范式對人性以及教育目的的預(yù)制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。

2、國家主義道德教育范式

國家主義道德教育范式一般會在集權(quán)的國家里得到奉行。首先，這個范式以人的社會性為依據(jù)，預(yù)制人的本性就是他的社會性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個范式以培養(yǎng)人對國家的服從與奉獻(xiàn)為根本目的，從而維護(hù)、促進(jìn)國家的統(tǒng)治與發(fā)展，凡與此目的相契合的，一般會得到鼓勵和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會像宗教主義范式那樣嚴(yán)酷地排斥異己）。再次，這個范式的教育內(nèi)容，多是強(qiáng)調(diào)人對國家、社會的責(zé)任與義務(wù)，強(qiáng)調(diào)愛國主義、利他主義、奉獻(xiàn)精神等道德原則，而諸如理性主義、個人主義、自我實現(xiàn)等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強(qiáng)制的方式，這與這個范式過高、過于理想的道德要求有關(guān)，當(dāng)人性的現(xiàn)實達(dá)不到范式對人的要求時，為了達(dá)到教育目的，就只能采用強(qiáng)制、灌輸?shù)慕逃绞搅恕Ｒ虼耍说纳鐣员举|(zhì)、服務(wù)國家的教育目的、強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)的教育內(nèi)容、說教的教育方式，構(gòu)成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯(lián)系、相互支撐，構(gòu)成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動就是在這個范式中進(jìn)行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時候，國家主義道德教育范式往往會得到奉行，而在一些集權(quán)的現(xiàn)代國家，這個范式也會得到奉行。國家主義道德教育范式在培養(yǎng)人的愛國情操、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)、促進(jìn)人的社會化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現(xiàn)代社會人的主體性意識、權(quán)利意識、自我實現(xiàn)意識的高漲，人的社會性預(yù)制以及單方面服務(wù)國家的教育目的，已不太符合人與社會發(fā)展的現(xiàn)實，因此這個范式越來越顯示出阻礙人全面發(fā)展的趨勢，從而它在現(xiàn)代社會的地位開始受到人們的質(zhì)疑。

3、理性主義道德教育范式

理性主義道德教育范式在西方近現(xiàn)代社會得到廣泛的實行。首先，這個范式認(rèn)為人區(qū)別于動物的地方在于他的理性，理性是人的本質(zhì)，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認(rèn)為是人非本質(zhì)的、應(yīng)該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認(rèn)識與預(yù)制。其次，這個范式的教育目的在于培養(yǎng)、實現(xiàn)人的理性本質(zhì)，認(rèn)為人之為人的關(guān)鍵在于他的理性，人的意義、價值、尊嚴(yán)全賴以他理性上的自我實現(xiàn)，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應(yīng)該在教育中被限制和超越。再次，這個范式的教育內(nèi)容圍繞人的理性展開，凡是體現(xiàn)人的理性的諸多素質(zhì)，比如自主、獨立、思辨等，以及經(jīng)得起理性推敲和反思的道德原則和規(guī)范，都是它的教育內(nèi)容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養(yǎng)人的道德理性思維，增強(qiáng)人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強(qiáng)制性的教育方式，一般會受到它的抵制和反對。以上四個預(yù)制，即人的理性本質(zhì)、自我實現(xiàn)的教育目的、體現(xiàn)理性的教育內(nèi)容、思辨的教育方法，構(gòu)成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構(gòu)成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動就是在這個范式中進(jìn)行的，并因此區(qū)別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運動（強(qiáng)調(diào)人的理性、自由等）逐漸在西方近現(xiàn)代社會得到廣泛的實行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強(qiáng)，這個范式也在其他一些國家得到人們的響應(yīng)。理性主義道德教育范式在維護(hù)人的自由，發(fā)展人的理性，促進(jìn)人的自我實現(xiàn)等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會的發(fā)展以及人認(rèn)識的改變，特別是后現(xiàn)代思潮興起后，人們對人性的認(rèn)識傾向于一種非本質(zhì)主義、去中心主義，因而這個范式對人性以及教育目的的預(yù)制開始走向失效，人們越來越認(rèn)為這個范式也并不能真正有利于人的自由與全面發(fā)展，從此理性主義道德教育范式在現(xiàn)代社會的支配地位開始被動搖。

4、后現(xiàn)代主義道德教育范式

后現(xiàn)代主義道德教育范式建立在后現(xiàn)代思潮的基礎(chǔ)上。首先，這個范式對人的認(rèn)識是一種非本質(zhì)主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當(dāng)作是具體、現(xiàn)實、可變的，既不卑微，也不唯我獨尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質(zhì)預(yù)制，反對把人當(dāng)作自然、宇宙的中心。其次，這個范式以實現(xiàn)人的整體性發(fā)展，實現(xiàn)人與自然的和諧為教育目的，反對把人當(dāng)成工具的教育目的，也反對宣揚(yáng)人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個范式的教育內(nèi)容以人對自身的整體性認(rèn)識，以及對自然的負(fù)責(zé)任態(tài)度為主，它強(qiáng)調(diào)謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發(fā)展等道德原則，強(qiáng)調(diào)人對動物、自然界的維護(hù)與尊重等非人類中心主義的道德態(tài)度。最后，這個范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導(dǎo)他根據(jù)自己的道德認(rèn)知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識化、規(guī)范化的道德教育方式，認(rèn)為它遠(yuǎn)離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創(chuàng)新。可見，人的整體性預(yù)制、人全面發(fā)展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內(nèi)容、尊重個人實踐的教育方法，構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的理論前提。這些理論系統(tǒng)地構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的范式，后現(xiàn)代主義道德教育活動就是在這個范式中進(jìn)行的。后現(xiàn)代主義道德教育范式批判現(xiàn)代社會的物質(zhì)主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導(dǎo)致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質(zhì)主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現(xiàn)代主義道德教育范式在反思、批判現(xiàn)代社會，促進(jìn)現(xiàn)代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進(jìn)作用。而由于后現(xiàn)代思潮還處于批判與解構(gòu)的階段，自身還沒有形成一個成熟、穩(wěn)定的理論體系，因此導(dǎo)致后現(xiàn)代主義道德教育范式也還處于不穩(wěn)定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動中。

三、道德教育范式的表征及提出的意義

庫恩認(rèn)為：“在社會科學(xué)各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個懸而未決的問題。”④在自然科學(xué)中一個范式在某個歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個時代幾乎沒有任何發(fā)言權(quán)；而在人文社會科學(xué)中一個范式至多可以在某個歷史階段取得主導(dǎo)地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時無刻不在挑戰(zhàn)它的權(quán)威。因此人文社會科學(xué)的范式就不像自然科學(xué)范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊(yùn)依然是明顯的（事實上庫恩也經(jīng)常提到人文社會科學(xué)的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點和表征⑤：首先，道德教育各個范式對人性以及教育目的的預(yù)制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質(zhì)看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發(fā)展人的理性，等等。當(dāng)然在主次意義上它們可以共存，關(guān)鍵是兩者產(chǎn)生矛盾時我們把哪個看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預(yù)制不同（這些預(yù)制都有自己的理由和根據(jù)），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個統(tǒng)一的高一級的標(biāo)準(zhǔn)。每個范式在爭論時都使用自己特有的理論和言說方式，每個范式都認(rèn)為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現(xiàn)代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現(xiàn)實來選擇。再次，道德教育范式之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換時，也出現(xiàn)庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉(zhuǎn)換”⑥的現(xiàn)象，即當(dāng)?shù)赖陆逃龔囊粋€范式轉(zhuǎn)到另一個范式時，它的人性認(rèn)識，教育的目的，教育的內(nèi)容和方法，都發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，整個道德教育理論像發(fā)生了“視角格式塔轉(zhuǎn)換”一樣變了個樣。比如，當(dāng)?shù)赖陆逃妒綇淖诮讨髁x范式轉(zhuǎn)向理性主義范式時，或者從理性主義范式轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代主義范式時，都會發(fā)生這種現(xiàn)象，我們似乎一下子進(jìn)入了另一個完全不同的道德教育世界。當(dāng)然在范式轉(zhuǎn)換時，道德教育的內(nèi)容和方法會有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個意蘊(yùn)，比如“誠實”這個道德規(guī)范，在宗教主義范式中具有的意蘊(yùn)肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊(yùn)，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關(guān)于道德教育的新認(rèn)識呢？我認(rèn)為這種意義和新認(rèn)識主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，有利于我們客觀認(rèn)識道德教育理論。庫恩認(rèn)為，當(dāng)某一個學(xué)科的理論體系建成后（也就是該學(xué)科的一個范式成熟時），該理論的奉行者往往不加懷疑地認(rèn)為這個理論體系是唯一正確的，足以解決該學(xué)科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認(rèn)為是暫時的、終會被解決的。這種對理論體系的迷信和固執(zhí)同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預(yù)制前提，預(yù)制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設(shè)定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預(yù)制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴(yán)重的偏頗與失真，因此建立在預(yù)制基礎(chǔ)上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個認(rèn)識。

第二，有利于我們樹立道德教育的改革意識。道德教育理論的局限性導(dǎo)致道德教育的危機(jī)，當(dāng)危機(jī)增多并逐漸變得嚴(yán)重時，就會導(dǎo)致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換是道德教育不斷適應(yīng)現(xiàn)實的關(guān)鍵，但這種轉(zhuǎn)換卻是艱難的，當(dāng)危機(jī)出現(xiàn)時，先前理論的奉行者“雖然他們可能開始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會拋棄已導(dǎo)致他們陷入危機(jī)的范式”⑧。這種固執(zhí)同樣存在于道德教育的改革中。每當(dāng)?shù)赖陆逃霈F(xiàn)危機(jī)時，我們只會以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時的但終究會得到解決的。但危機(jī)反映的恰是理論體系自身的危機(jī)，而不是理論體系尚未解決的危機(jī)，因此不實行理論改革、不實現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換就不會得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個認(rèn)識。