時間：2022-07-12 07:24:10
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鄭妍君
設計意圖： 漳浦肉圓是福建省漳州市漳浦縣城民間一大特色小吃，純手工肉丸，獨特工藝為民間祖傳不外露，沒有添加任何色素和添加劑，肉丸吃起來清脆而且有彈性，又Q又好吃。班級的孩子也都和喜歡吃肉圓。
活動目標：
1、學習運用橡皮泥團圓的技能。
2、初步嘗試分橡皮泥，知道橡皮泥越多，搓的球越大。
3、了解肉圓是漳浦縣的一大特色小吃，體念泥工活動帶來的成功和喜悅。 活動準備：
1、實物肉圓。
2、各種顏色的橡皮泥若干、人手一個泥工板。
活動過程：
1、觀察肉圓，了解肉圓是漳浦的一大特色小吃。
討論肉圓的外形特征——圓圓的、香香的。
出示肉圓，提問：小朋友看這是什么？它是什么樣子的？它是什么顏色的？請幼兒聞一聞，感知肉圓的味道。
教師總結：這個白顏色的肉圓是圓圓的、聞起來香香的。還有肉圓是漳浦的一大特色小吃。
2、教師出示橡皮泥，示范用團圓的方法做肉圓。
教師：圓圓的肉圓真好吃，這里有許多彩色橡皮泥，我們用它來做圓圓的肉圓好嗎？教師示范用紅色的橡皮泥搓成一個圓圓的紅肉圓。
3、師生共同討論：怎樣才能變出一個大肉圓？
使幼兒知道泥越多，搓的肉圓越大。
4、教師交代要求，幼兒操作，教師個別指導。
引導幼兒先分泥，再搓球，鼓勵大家用橡皮泥做一個彩色的大肉圓。 提醒幼兒將不用的和搓好的橡皮泥放在泥工板上。對個別能力較弱的幼兒給予幫助。
5、展覽作品。
教師：我們來看一看誰的肉圓搓得最圓？
建構主義理論認為，學生并非空著頭腦進課堂，在以前的生活經歷中，他們已經積累了一定的經驗和背景知識。在學習活動中，“學生根據外在信息，通過自己的背景知識，積極主動地建構自己的知識。”所以，學生不再是知識被動的接受者，而是積極主動的建構者。教師也不再是知識的支配者、控制者、傳授者，而是學生學習的引導者、合作者和促進者。
學生是生命體，是充滿情感，富于想象，極具個性的生命體。葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”因此，課堂教學不再是教師按照預設的教學方案機械、僵化地傳授知識的線性的過程，而應是根據學生學習的實際需要，不斷調整，動態發展的過程。
所以，我們應該從生命的高度，以變化、動態、生成而不是靜止、僵化、一成不變的觀點來關注課堂教學。為此本文從此出發擷取幾則教學片斷進行剖析，與同仁們交流。
【案例一：預設成功】
課題：圓柱的體積在教學“圓柱的體積”一課時，我先引導學生認識圓柱的體積，然后讓學生試求圓柱玻璃容器中水的體積。
師：容器中水的體積是多少，你有辦法知道嗎？
生1：將“圓柱體的水”倒入長方體的容器中，再分別量出長、寬、高，就可計算出體積。
生2：“稱”水的重量，就能推算出體積了。
生3：（插嘴）我也聽爸爸說過，水的比重是1，不要“換算”……
師：剛才同學們動腦筋想辦法，用“倒”、“稱”的方法解決了“圓柱體的水”的體積。如果將“圓柱體的水”換成“圓柱體的橡皮泥”，又該怎樣計算它的體積呢？
生4：把橡皮泥放在長方體容器中，壓成“長方形的橡皮泥”。
生5：用手捏成長方體，量一量就可以計算體積了。
師：假如這個物體（指著橡皮泥）既不是“水”，又不是“泥”，而是圓柱體木塊，你能計算出它的體積嗎？
生6：將它浸在裝有水的長方體的容器中，問題就能解決了。
生7：剛才想圓柱的體積，都是倒、捏，我想要有一個計算圓柱體體積的統一方法就好了！
生8：我覺得圓柱體和長方體有聯系。……此時，教師引導學生尋找、發現“聯系”，從猜想到動手、驗證，發現圓柱的體積公式。
“圓柱的體積”一課，因為教師結合知識點，根據學生實際而預設教案，在解決生活中的圓柱體水、橡皮泥、木塊等體積問題的基礎上，學生聯想到需要統一辦法或公式，使學生感受到數字與現實生活的密切聯系，通過觀察、猜想、操作、驗證等方式，培養學生探索和創新的意識，也讓學生在學會、運用數學知識和方法解決一些實際問題的同時，創造出“新知識”，順利地實現教學目標。
【案例二：動態生成】
課題：整數除以分數的計算法則在復習的基礎上，教師出示例2（人教版小學數學第11冊）：一輛汽車2/5小時行駛18千米，1小時行駛多少千米？引導學生根據“速度＝路程÷時間”，列出算式：18÷2/5。師：這是整數除以分數，請同學們想一想，該怎樣計算？
生1：可以把2/5化成小數來計算：18÷2/5＝18÷0.4＝45（千米）。
生2：我覺得這種方法有局限性，當除數不能化成有限小數時，用這種方法就不能很快計算出正確的結果。
生3：因為分數除以整數（0除外），等于分數乘以這個整數的倒數，我把2/5看作一個數，它的倒數就是5/2，也就是18÷2/5＝18×5/2＝45（千米）。當生3說完，全部同學先是一愣，然后都叫了起來：“嘿，答案一樣！”
（原來設計的教案，是數學教師提出問題后，假設學生不知道怎樣計算，教師即按照預設的教學程序，引導學生逐步學習。課堂上教師提問后，學生當即有辦法解答，并且能猜想“新公式”，這出乎教師的預設。而此時，教師略作思考即改變教案，教學轉為動態生成。）
師：大家想得很有道理，不過，這種計算方法究竟是否正確？大家能驗證一下嗎？
同學們經過一番想、畫、算，用線段輔助分析的方法進行驗證。（圖略）
生1：從圖上看如果把2/5小時行的千米看作1份，那么l小時行的千米數應該為18千米的5/2倍。求1小時行多少千米，就是求18千米的5/2是多少。列式為：18÷2/5＝18×5/2＝45千米。
生2：2/5小時行18千米，就是2個1/5小時行18千米，可以先求出1/5小時行多少千米？列式：18÷2＝18×1/2千米，又因為1小時是5個1/5小時，所以求l小時行多少千米，就是18×1/2×5，根據乘法結合律，可以得到18÷2/5＝18×l/2×5＝18×5/2＝45（千米）……師：大家開動腦筋，發現并借助線段圖想整數除以分數的計算法則：“整數除以分數，等于整數乘以這個分數的倒數。”教師話音未落，班里的“數學謎”張晨凱站起來說：“老師，我想起來了，難證方法還可以利用商不變性質，同樣可以推出整數除以分數的計算法則：18÷2/5＝18×5/2÷（2/5×5/2）＝18×5/2＝……。”
數學課到此，從預設教案到動態生成，可謂波瀾起伏，學生在“猜想――驗證”的學習進程中，充分發揮出學習的積極性和主動性，多角度、多方面地探索新知，變被動學習為主動發展，不失為動態生成的成功案例。
【反 思】
所謂預設成功主要指教師按預設教案（備課與計劃），較順利地完成教學計劃，達成教育目標。動態生成，是指教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得成功。
由于動態生成的課堂教學是課改積極倡導的教學形式，因此，廣大教師非常重視，而我們傳統課堂教學中的預設成功好像被大家所遺忘，甚至有老師不敢提及預設成功，唯恐被同行取笑，或被冠以不懂課程改革的帽子，造成了現實課堂動態生成一頭熱，預設成功一頭冷。實際上，這是對動態生成的片面認識，動態生成與預設成功兩者應該互相聯系、互為作用，缺一不可。
首先，生成與預設是教學中的一對矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢。一個普通的棋手能夠預想招后幾步棋，專業的棋手能夠預想招后幾十步棋，大師級的棋手從一開局就能看透整個棋局。只有充分的預計，才能臨危不亂，運籌帷幄，決勝千里。教師要想達到預期的教學效果，必須進行充分的教學預設。但這個教學預設不是單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。預設教案，可以更好地發揮教師主導、學生主體的作用，提高教學效益，一個不爭的事實，就是現實的課堂大多還是預設成功的。
一、加強學習，不斷提高思想業務素質：
新時期的小學生美術教育不再是一種單純的技能技巧訓練，它為發展學生整體素質服務，以學生發展為本。所以，一直以來我都積極學習，認真備課，及時書寫教后反思。一學期來，對于五年級的新教材，我加大了研究力度，備課時不但要被教材，還要備學生。對于三年級也同樣和同課頭老師備課，共同研討，并讓自己樹立先進的教學理念。平時有時間還通過網上查詢，外出聽課，學習有關師德的書籍《美術教師在教學中的作用》、《現代美術教育》還訂閱了《少兒畫苑》，使自己在教育方面不斷進步，通過這些活動，不斷充實了自己，豐富了自己的知識和見解，為自己更好的教學實踐做好了準備。
二、求實創新，認真開展教學、教研工作：
教育教學是我們教師工作的首要任務。本學期我立足“用快樂貫徹課堂，實踐新理念”，力求讓我的美術教學更具特色，形成獨具風格的教學模式，更好地體現素質教育要求，提高美術教學質量。
本學期我擔任的是四五年級美術及三年級兩個班的美術教學工作，課時量比較大，在日常教學中，我堅持切實做好課堂教學“五認真”。課前認真作好充分準備，精心設計教案，并結合各級各班的實際情況，靈活上好每一堂課，盡可能做到當堂作業當堂完成，課后仔細評價，不同類型得到課，不同年級采用不同評價方法，使學生對美術更有興趣，同時提高學生的美術水平。平時，我還積極和班主任進行溝通，了解學生，改進教法，突破學法。由于學校是寄宿制學校，對于有些課程，由于材料原因，無法正常進行，于是，我創設了校本課程，把泥塑課改為橡皮泥課，水墨畫改為油畫棒創作課，這樣不但加強了課程進度，也讓我們的課堂增加了樂趣。特別是橡皮泥，泥塑的色彩太單調，而橡皮泥是五彩的，學生就抓住這一特點，盡情的展示自己的才華，看著學生的一件件作品，我驚呆了，更讓我知道了學生的綜合實踐能力和創新思維能力有多高多棒。
三、任勞任怨，完成學校其它工作：
除了正常的教學工作以外，本學期對于美術興趣小組這一特色，實施了突破，一大周安排三次活動時間，并對人員進行了挑選，經過培訓練習，美術興趣小組的學生先后參加了新密市舉辦的師生書畫比賽，中國少兒書畫比賽，從比賽中讓學生增加了自信心，同時培養了學生表現自我的能力。對于跟班工作，本學期依舊以往的制度，及時照看學生，隨學生吃飯。本學期我校開展了一系列的活動，“感恩之情在我心中”師生演講比賽，第三屆“綠色童謠伴我行”活動，“班歌、校歌評選”活動，校運動會，期中家長會，第七屆“好書伴我成長”活動，“六一節”文藝演出，“興華小畫家”書畫展等，同時還有許多的宣傳海報、展覽櫥窗等等，其中不僅涉及到很多的美術宣傳工作，有的更需要全程積極參與，對于學校布置下來的每一項任務，我都能以我最打的熱情把它們完成，基本上做到“任勞任怨、優質高效”。
四、加強反思，及時總結教育得失。
美術活動：我的小手最能干(泥工)
活動目標：1.復習鞏固用團、壓、捏、等方法表現物體水果和狐貍的主要特征。
2.激發幼兒大膽想象、塑造的能力。
3、通過游戲激發幼兒對泥工的興趣。。
活動準備：橡皮泥、示范的作品
活動過程：
一、通過作品展覽，激發幼兒塑造物體的興趣。
示范講解秋天的水果和狐貍的塑造過程。
你知道秋天有哪些水果？（蘋果，香蕉、梨子、葡萄、、、、、）
教師出示掛圖和示范作品，引導幼兒觀察制作，復習講解交待要求，幼兒交流如何分布做，幼兒操作，教師巡回指導。在操作制作過程中，能力強的幼兒幫助能力弱的幼兒。
重點是：水果的外形特征。難點是：要求幼兒搓的光滑。
二、塑造狐貍
以游戲的口吻，出示各種小動物，今天狐貍過生日，我們要去參加，現在我們每人捏一個帶去幫他慶祝生日。那就用泥來捏，教師分布講解外形特征后幼兒操作。
幼兒操作，教師巡回指導，重點幫助幼兒克服伸拉泥做狐貍頭部的困難。能力強的幼兒幫助能力弱的幼兒。
三、作品展覽講評，看看誰的狐貍最美發金蘋果獎勵。
一、精心的預設
1.學習材料的預設
科學課目標的達成，建立在學生借助學習材料，展開真實探究的基礎之上。《沉與浮》這一課有三個教學目標：能根據生活經驗預測某物體在水中的沉浮狀態；能用實驗的方法判斷物體的沉浮；能找出改變物體沉浮的方法。為此，我精心選擇了有結構的材料：橡皮泥、泡沫板、塑料瓶、曲別針、鐵釘……這些材料來自于學生的生活，簡單易得，便于三年級的學生觀察、體驗，特別在進行改變物體沉浮實驗時，使用塑料瓶和橡皮泥的效果特別好。這些學習材料的設計不僅實驗效果明顯，而且讓學生體會到了生活中處處有科學。
2.學習情境的預設
精心地預設情境，能引出預期的問題。新課導入時，在學生猜想的基礎上，我做了個演示實驗――兩個大小一樣、比重不一樣的乒乓球放入水中，結果一個浮起來、一個沉下去。學生的好奇心立刻被激發，問題自然而然就產生了：“為什么它們的沉浮結果不一樣？”“桌上的這些實驗材料放入水中，是浮還是沉？”教師順勢引導學生整理問題、引出課題，進入自主探究環節。學習情境的預設并不是演示一下，引起學生興趣就完了，它還始終貫穿在探究過程之中，在學生得出探究結論后，教師引導學生回過頭來再解釋這個問題，鞏固了所學的知識。
3.學習活動的預設
學習活動是訓練學生科學技能的載體。這節課有兩個實驗，第一個即“判斷物體沉浮”的研究難度相對較低，我在預設時，放手讓學生去探究，即學生先小組討論，猜想這些材料是浮還是沉，然后把材料分別放入水中驗證，最后匯報實驗結果。
第二個實驗是“找出改變物體沉浮的方法”，我在預設時，考慮到教學重難點是“計劃與組織”，即設計出可行的實驗方案，并組織好人員和材料。于是引導學生對計劃與組織的步驟予以特別關注：第一步，學生知曉活動任務，明確活動目標。第二步，了解已有資源，設計實驗方案；第三步，展示實驗計劃，組間互相評議；第四步才是分組實驗，得出結論。技能培養不可能一蹴而就，活動結束時，教師還將引導學生對各組的計劃與組織過程進行回顧與思考：實驗的結果與計劃有什么關系？成功的原因有哪些？失敗的教訓是什么？下一次再進行計劃與組織時，要注意哪些因素？促進學生探究過程技能和自我反思能力的提升。
二、精彩的生成
預設是老師在課前的思考，而實際的課堂是動態生成的，總是會出現“節外生枝”的情況，但如果預設充分，教師應變能力強，出現的意外就會轉化為精彩的生成。
1.觀察中的生成
導入課題時，我演示完乒乓球的演示實驗，就問同學們看到了什么現象，第一個學生站起來回答時就提出了一個意外的問題：“老師，我看到沉下去的乒乓球形狀變了，為什么它會變得又大又扁呢？”我的心咯噔了一下，但很快鎮靜下來想到了原因所在，馬上解釋說：“這是光的折射現象造成的，我們以后會學到，你有興趣也可以課后先查查資料。”然后接著引導，“乒乓球看起來又大又扁對它的沉浮狀態有沒有影響呢？”這樣把思路引回到預設的教學內容上來，又保護了學生的好奇心和興趣。
2.實驗中的生成
第一個實驗即判斷物體沉浮的實驗完成后，小組開始匯報實驗結果。前面兩個小組匯報的結果跟預設的一致，但第三個小組的學生匯報時出現了不同結論，他說：“前面的同學回答跟我們不一樣，我們發現曲別針是上浮的，而不是下沉的。”他還展示了那根飄浮在水面上的曲別針，我知道，曲別針能浮于水面，其實是由于他在操作時無意中利用了水的表面張力，是極特殊的現象，但我又不能跟三年級的學生糾纏于水的表面張力，更何況本課的內容是感受水的浮力而不是表面張力。于是，我順著這個問題引導學生：“根據大家的匯報，說明曲別針的沉浮狀態有時會改變。那么，根據這種現象，你有什么辦法改變塑料瓶和橡皮泥的沉浮狀態，讓容易浮起來的塑料瓶沉下去？讓容易沉下去的橡皮泥浮起來？”由此通過對突況的處理，不但使課堂氣氛更加活躍，而且巧妙地把學生由第一個實驗，帶入到第二個實驗的問題情境中。
3.總結中的生成
學生做完第二個實驗后，順利地概括出改變物體的沉浮狀態有三種方法：改變物體的輕重，改變物體的形狀，借助其他的物體。這時，又有個學生提出了一個方法：“老師，你的方法還不全，我還知道其他方法，往水里加鹽也可以使物體浮起來！”面對學生的補充，我很高興，經詢問得知他在書上看到過類似實驗，我感覺這是引入新的探究活動的良好契機，于是馬上在PowerPoint課件上添加了第四種方法：在水中溶解食鹽？然后問全班同學：“老師先給這個結論打個問號，我們用什么實驗方法來證明？回家后實施我們的實驗方案，如果證實了的確如此，老師就把問號改成句號。好嗎？”這個生成的內容進一步激發了同學們對科學的興趣，將研究活動中從課堂引導到課外。
關鍵詞:科學的等待 有效科學探究
中圖分類號:G612文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2011)02-115-02
在探究式科學教育日漸成為世界科學教育發展趨勢的大背景下,仍然存在人們對它的理解并不相同。科學教育的核心在于幼兒科學態度、科學探究精神以及科學思維的培養,發展其探究與解決問題的能力。
同時,在科學教學中,由于幼兒“突發狀況”（教師原本設計的活動思路之外的事件）的出現概率增加,并且這些“突發狀況”經常是影響科學結論的,在這種狀況下,教師選擇怎樣的處理方式？急于求成式的告知結果便成為教師解決幼兒“突發狀況”的方法。當然,這種方法與我們所說的“做科學”是完全相違背的,純粹是被動的接受。這種在形式上“探究”,本質上“告知”的學習只是一種裝飾后的傳授式科學教育,這樣的解決問題方式只能讓幼兒成為一種復讀機器,對幼兒的終身發展毫無意義。
等待本身就具備一種消極、被動的成分,但本文所要闡述的是一種“科學的等待”,是一種積極、主動、間接的引導幼兒思維發展的方法。
一、有效科學探究
1、探究的概念
探究是科學學習的目的,又是科學學習的方式。
探究,英文“Inquiry”,亦稱發現學習,是學生在學習情境中通過觀察、閱讀、發現問題、搜集數據、形成解釋、獲得答案并進行交流、檢驗、探究性學習。不難看出:這里的探究是一種內在的、積極的、主動的學習。但同時我們也應看到:從探究中的觀察、閱讀、發現問題、搜集數據到形成解釋、獲得答案,是一種由外在到內在的一個過程。在這個過程中是需要探究者對外在事物進行分析、推理、判斷、選擇然后轉化為自身內在認識的過程。這也就是思維的參與過程。因此,思維在幼兒的探究活動中應該是肯定存在的。
（一）有效科學探究
有效探究中的有效是指能實現預期目的,有效果的活動。那么有效探究的概念即為:在自身積極主動中實現預期目的的探究活動。探究的有效性與幼兒的探究特點有著直接的關系。
幼兒探究活動的特點
首先,幼兒喜歡探究
正如杜威所說,兒童有調查和探究的本能,探索是兒童的本能沖動,好奇、好問、好探究是兒童與生俱來的特點。因此,孩子喜歡探究。
其次,幼兒探究的外在化
幼兒的探究過程往往受原有經驗和幼兒思維水平的限制,他們的探究具有主觀性、表面性、片面性。不能抓住事物的本質特征。
再次,幼兒探究的持續性差
由于幼兒探究的外在化,使他們在探究事物的本質中經常存在很多問題,當問題得不到解決時,他們就會顯得灰心,就有可能不再進行持續性的探究。
正是由于幼兒探究的這些特點,那么幼兒有效探究的提出顯得更為有意義。同時我們也可以看出:促進幼兒有效探究的根本在于能讓幼兒抓住事物的本質,從而實現預期探究目的。然而,能否透過表面現象看本質,又與幼兒思維水平相關。可見,發展幼兒思維是促進幼兒有效科學探究的根本方法。
（二）等待與科學等待
所謂等待就是不行動,直到所期望的人或事出現。那么,當幼兒探究中遇到發現瓶頸時（探究時遇到的問題）,作為教師的我們是不是消極等待呢？當然不是。本文所強調的是科學的等待,它含有多個含義,一個是自然的;還有一個就是針對幼兒探究的特點引導幼兒實現預期目的,但絕不是去強求,只是讓老師做一個“熱情而積極的鼓勵者、支持者,有效而審慎的引導者。”
科學等待的提出主要源于:
1、學習本身就是一個重新建構自身原有只是體系的過程。這個過程不是瞬間完成的,而是需要一個過渡期,這個過度的時間段就是我們等待的時間。
2、3―6歲階段的思維是一具體形象思維為主,實踐證明,每差一歲,幼兒的思維能力就有明顯的差異,4歲孩子已經能理解實驗要求,按要求做出反映。5―6歲的幼兒已經能開始探索事物的內在原因了。這都說明,這個時期已經孕育抽象思維的因素了。但抽象思維常會受到具體形象思維的影響。如何幫助他們順利通過透過現象看本質（即學會思維的方法）就是科學等待的內容。即思維發展的過程也是一個等待過程。
3、等待就是要避免急于誘導學生解答,急于給答案,更不要直接給出科學概念的定義。因為要撲滅兒童好奇心的辦法就是直接告訴他答案。如果學生認為老師什么都懂,他就會感到上課只要注意聽和記住老師的話就行了,不會再有探究的興趣。也就是說等待作為一種教育方法,它所凸顯的是教師的引導支持作用。
三、 科學等待的具體內容
在科學等待中最核心的內容就是教師的引導,但一定是能啟發幼兒思維的引導,因為只有幼兒的思維得到發展,那才是最有益于幼兒終身發展的。同時,我們也發現:這樣的引導比直接告訴他答案要困難的多。因為根據幼兒的已有經驗,幼兒的家庭教育方法等的不同,引導方案就會有不同,這種（個體的不同）變量就導致了難度的增加。下面將從教師的提問技巧和回應技巧兩個方面說一說。
(一）教師的提問
1、提問設計
問題的遞進關系主要是指問題要由淺及深,是他們伸手跳起來可以夠得著的,是能夠引起他們繼續探究的興趣的。因為如果問題一來就很深奧,孩子們就會灰心,覺得是一個自己不能到達的高度,從而失去探究的興趣。
例如:在大班科學活動《拆裝圓珠筆》活動的重點是:細心拆裝,養成做事細致的好習慣。難點是對于拆下的圓珠筆如何組裝的問題。這里就要提醒孩子注意,那么他們會采用怎樣的學習方法,這個可以是他們自己決定的事情。那么這個活動的提問設計可能就是要讓孩子先探究圓珠筆的構造,讓孩子了解了之后再進行圓珠筆的組裝,這樣在難點問題的解決上就會有效許多。
2、提問的實施
問題設計好之后就是要面對幼兒開始實施。當然,我們應該清楚的知道:設計好的重難點問題不一定就是現場孩子的重難點問題。我們最常見的就是設計好的問題不能順利的讓孩子做出預想的推理結論。在這種情況下就會沒辦法的去告知孩子結論,這種現象就是本文開頭提到的形式主義了。這時的情況應該是設計的主要問題不能引起孩子的共鳴,那么我們就需要一些次要問題做梯子,讓幼兒順著這把梯子爬上去。
例如:在中班科學活動《彈性》的探究活動中,由于他們年齡的關系,如果直接讓孩子們比較觀察物體的“彈”,是否就真的能讓孩子明白“彈性”呢？這里就可以利用橡皮泥,因為橡皮泥在受力后也會產生變化,但這種變化只是“變形”,因為它回復不到最初的狀態,在孩子們對橡皮泥的變形有了了解之后,再在此基礎上去比較海綿的受力變化狀態,就會很直觀的明白“彈性”是物體在受力變形后又能回到最初的狀態。那么在此活動中“橡皮泥”的變化問題就是一個梯子,帶領孩子體會到彈性的梯子。
次要問題的提出與教師對該教材的理解是有絕對關系的。只有教師對本教案中的科學現象有了實質的了解,才能真正在孩子遇到困難時有針對性的提出引導方案。同時也應該是符合幼兒年齡特點的。
無論是設計的提問還是實施中的提問都要注意問題的開放性。只有這樣才能給幼兒更多的思維空間。最典型的代表問題就是:你發現了什么？同時,教師也應該在提問之后給予孩子思考的時間和空間,因為無論任何人都需要有對問題的思考時間,在這段時間里,教師一定要調整好心態,不要急躁。要善于觀察孩子們在思考過程中的點滴“黃金”發現,因為這些發現有可能就是你幫助孩子實現新發現的基礎。
(二）教師的回應技巧
回應也是要講究策略的。這里的回應不單指對幼兒提問的回應,應包括對幼兒出現的一切問題的回應。例如操作中、思維上、情緒上的回應。
3、 非語言回應策略
好的回應方式不一定就是有語言參與的,評價回應方式的好壞應該是能否激發幼兒思維的發展為標準。
非語言回應會有“此時無聲勝有聲”的功效,就是因為老師沒有給出直白的語言指導,反而會讓他的思路開闊,因此就會產生更多的可能性。另外,這種回應的好處還在于它不會打斷孩子們原有的思路。
非語言回應方式主要包括:微笑、點頭、眼神、手勢、摸頭等一些激勵性的肯定動作。在這種肯定中幼兒會更加積極的進行探究,教師只要等待幼兒的探究結果就好了。
4、 語言回應策略
語言回應往往比較直接,可以讓幼兒得到比較明確的反饋信息,從而對自身原有思路進行新的分析。
（三） 追問
當幼兒對老師的回答不夠清晰、明確時,教師就可以利用這種方法。這種方法針對性比較強,能夠充分引起幼兒的再思考。
例如:在中班科學活動《裝電池》探究活動中,孩子在介紹自己裝電池的方案,但結果明顯不正確（電池的正負極擺放方向錯誤）,這時教師不是直接否定孩子的答案,而是首先采用“后退”的方法,幫助孩子回顧原有的知識經驗,然后再利用現有的答案與原來的知識經驗不相匹配的矛盾,追問他,是讓他認識到此刻的矛盾,從而思考,改變現在裝電池的錯誤方案。
有時在直接的追問中不一定就能產生“立竿見影”的效果,那教師也一定不要著急,就像剛才的案例中一樣,“以退為進”,先不防退一步,再利用追問的方法,引起幼兒的在思考。
（四） 舉例反問
這種方法一般用在幼兒進行概括總結時。概括總結不一定就非得由老師來進行。因為當幼兒對探究活動有了比較深入實踐之后,他們是有能力進行概括總結的。但可能幼兒會受到語言的阻礙而使總結不準確,教師就可以利用這種方法幫助幼兒進行比較全面的總結。這種方法往往要在集體中進行。這樣就可以利用同伴間的補充建議,使總結更加快捷。
例如:教師對中班幼兒提問:“什么是彈性”? 幼兒起初的回答可能是:“物體會變形”。那么這時老師就可以利用這種方法說:“那么橡皮泥是有彈性的嗎？因為橡皮泥用力捏后就會變形啊”？這時其他幼兒就會給出更加合理的概括。教師仍然可以利用這種方法繼續反問,直到幼兒給出的總結全面、科學為止。
科學的等待內容不僅包括教師的積極引導,還應包括對幼兒科學學習方法的關注上。不要因為教師的介入而影響孩子們的探究行為,一定要在自然的環境中對孩子進行觀察。
三、 結語
綜上所述,科學的等待是完全符合幼兒成長規律的方法。它是一種積極的等待,積極的引導幼兒進行科學探究,從而幫助幼兒思維的發展。一定要給予幼兒動腦、動手、動口和思考的機會,堅決反對“注入式”、“滿堂灌”的教學方法。
孩子是智慧的,教師要走進孩子,觀察孩子,從孩子的行為中發現孩子的智慧,并從中獲得啟示,不斷促進孩子的發現。
參考文獻:
《使沉在水里的物體浮起來》一課是以“固體和液體的認識”為基礎，圍繞“提出問題猜想假設動手操作交流展示拓展運用”開展教學活動，體現了“做中學”“學中思”“思中做”的教學理念。學生從觀察的事物中發現并提出研究的問題，對提出的問題作出合理的假設或預測，在討論中設計實驗驗證假設和預測，在操作中收集證據，在匯報交流中依據事實作出合乎實際的推論，并應用結論解釋或解決現實生活中的問題。本節課手腦并用，做思共生，設計挑戰性的科學活動，幫助學生在“做”的基礎上進行歸納總結，挖掘生活事件中的有效因素，與課堂學習發生聯系，幫助學生拓寬科學學習視野。
二、教學目標
（1）能通過假設、實驗等方法認識到改變物體的形狀、增大空間、利用漂浮物、往水里加鹽等方法能使沉在水里的物體浮起來。
（2）能運用已有的知識經驗對所觀察的現象作假設性解釋，經歷“觀察發現推測驗證應用”的探究過程，體驗科學探究的一般方法。
（3）體會學中玩、玩中學、做中思、思中做的探究樂趣，能在學習中樂于動手、善于思考、敢于表達。
三、教學準備
教學課件、實驗記錄單、土豆、橡皮泥、生雞蛋、食鹽、小刀、水槽、藥匙、燒杯、攪拌棒、鐵塊、泡沫板、細繩等。
四、教學過程
（一）實驗激趣，提出研究問題
（1）談活：老師這里有兩只雞蛋，一大一小，如果把它們分別放在兩個杯中，猜猜它們會怎么樣？
（2）教師逐一演示雞蛋由沉到浮的過程。
（3）提問：你看到了什么現象？是什么原因呢？（學生猜測）
（4）揭題：使沉在水里的物體浮起來。（板書：沉浮）
【設計意圖】探究活動的可貴之處在于問題尚未得到實證以前，敢于大膽提出自己的看法，基于前概念有效地進行猜想、預測才能推動學生去求證。通過兩個實驗，激活了學生新的認識，激發學生思考現象背后的原因，把注意力轉向水，學生很容易猜測有一杯水是鹽水，為學生進一步思維與探究進行導航。
（二）研究雞蛋沉浮的秘密
（1）根據學生回答，引導他們先思考，再分組做雞蛋在水中和鹽水中沉浮的實驗。
（2）各小組交流觀察到的現象。
（3）通過實驗，學生發現用鹽水能讓雞蛋浮起來。教師提問：現在你能確定老師這杯水里放的就是鹽嗎？
（4）談話：在共同探究雞蛋沉浮的秘密之前，先請同學們欣賞一段錄像（多媒體課件播放“死海之謎”）。看了這段錄像，你得到什么啟示？
【設計意圖】如果水中放了味精、糖等物質雞蛋會不會浮？課后可以繼續探究。科學研究講究實證，這里正是科學思想的滲透。
（三）猜想實驗的辦法與策略
（1）談話：在桌上有泡沫、橡皮泥、瓶子、鐵塊，把你認為會沉的物品挑出來放進水槽里。（學生嘗試后回答）
（2）提問：沉在水里的有很多物品，怎樣讓它浮起來呢？不同的物品可以用不同的辦法，設想一下，能想出哪些辦法？把好的辦法跟大家說一說，其他人補充。把設想寫在或畫在“實驗記錄單”上。（課件顯示實驗記錄單，學生填寫）
（3）談話：這些辦法能不能成功呢？通過實驗來驗證各自的想法。實驗中還可能想到其他辦法，也可以嘗試著做一做。
【設計意圖】“做中學”理念強調要珍視每一位學生動手以前的思考，在目前大班額情況下更要鼓勵學生獨立思考。讓學生用自己喜歡的方式展示動手前的想法，培養學生思考的習慣和做事的計劃性。用恰當的符號表示實驗成功與否，可對先前的設想進行可行性檢驗，便于統計實驗的正確率。交流中鼓勵學生傾聽，在傾聽中甄別，完善自己的想法。
（四）操作匯報，歸納物體浮起來的方法
（1）談話：各組按自己設想的方法試一試。（學生動手操作，教師巡視，適時指導）
（2）提問：哪個組先來說一說，哪些設想成功了，哪些沒有成功？（學生帶著研究記錄單進行交流匯報）我們用了很多辦法讓這些物體浮起來，具體的辦法是什么呢？改變了什么，物體才浮起來的？小組里先討論討論，然后在記錄單上試著填上結論。（學生討論后填寫記錄單，之后匯報交流）
【設計意圖】提出的猜想，并不是都能成功的，成功的方法容易讓人總結出規律性的東西，不成功的地方同樣啟迪人思考。手腦并用，學做結合，無論成功與否，盡量讓學生說出其中的原因。讓學生自己分析并歸納出原因。對于沉浮的規律，學生不需要深究，歸納出浮起來的基本方法即可。
（五）拓展運用，嘗試解決現實問題
（1）解釋課始時雞蛋沉浮的現象（略）
（2）了解潛水艇沉浮的原理
談話：這位巨大的鋼鐵朋友，是怎樣在水中自由浮沉的呢？老師給每組分發一個小潛水艇模型，你們玩一玩，研究一下這個問題。（學生動手嘗試操作，分析討論，學生匯報）
學生匯報交流實驗的現象及想法，然后教師播放潛水艇原理的錄像，進一步增加學生的感性認識，深刻體驗物體的沉浮是通過改變物體的重量來實現的。
（3）列舉現實生活中沉與浮的實例
提問：使沉在水里的物體浮上來的幾種方法，在實際生產、生活中還有哪些應用？能舉出例子嗎？
學生討論后交流：人在游泳時穿上救生衣或套上救生圈，這是借助漂浮物漂在水面上；鋼鐵造成的船，這是改變形狀使它們浮在水面上；船在水里如果要沉下去，趕緊把船上重物扔到水里，這樣船變輕了，它就能安全地浮在水面上……
（4）解決實際問題
問題情境：一位漁民伯伯遇到了這樣一個問題，（出示課件），想讓漁網在水中圍成一堵墻，將魚群圍住，養在里面，可以用什么方法將漁網在水中豎起來呢？（小組討論，學生匯報）
學生匯報：
生1：可將漁網的上部掛在竹竿上，下部用石頭壓住，這樣就豎起來了。
生2：我認為竹竿不行，應該換成大一點的箱子，因為木盒子很難沉入水里。
生3：木箱子太輕了，還是換成鐵箱子，因為它比較重，所以在水里不會亂動。
生4：漁網的下部用大石頭壓住也不行，如果不用了，不容易把網收起來，應該換成鐵鏈子，不用的時候，把漁網和鐵鏈子一起拉上來。
……
【設計意圖】科學知識不是僵硬的、枯燥無味的，科學知識與生活密切聯系，充滿無窮的魅力。通過對實驗現象的解釋，解開了課始的迷惑；通過在活動中探究潛水艇的奧秘，發揮了多媒體教學的優勢，拓展了學生的認識；通過列舉生活應用實例，進一步突出了科學知識與生活的聯系；通過想辦法讓漁網豎在水中，培養了學生運用所學知識創造性地解決實際問題的能力，而且自然地把活動延伸到課外。本環節體現了課堂教學層次性、拓展性、實踐性和高效率。
五、教學反思
（一）動手做――科學學習的關鍵點
好的探究實驗設計是建立在對學生科學前概念的充分掌握的基礎上的，課前作好了充分的準備，了解學生已有的知識結構和原有的概念水平。一般說來，三年級學生認為大雞蛋放入水中會沉，而小雞蛋會浮，據此，教學中設計了把大雞蛋和小雞蛋放入了鹽水和淡水中的活動，使產生的現象與學生的科學前概念發生沖突，從而把學生的關注點引向了“水”。幫助學生找到自己的“迷思點”，而學生的“迷思點”正是課堂教學的“生長點”。教學中教師努力構建并促進這種生長點的產生與發展，為學生搭建一個生動活潑、內容豐富的科學學習過程，讓學生親身經歷以探究為主的學習活動。
（二）動腦想――科學探究的支撐點
好的教學要善于讓學生動腦，往往是動手以前先動腦，動手與動腦相比，動腦更為關鍵。教學中，當學生讓橡皮泥、裝滿水的瓶子、鐵塊等沉在水里的物體浮起來前，教師先讓學生大膽設想辦法，并且把要研究的所有物體放在一起想，再把自己的想法用自己喜歡的方式表達出來，想明白了再動手做，做了以后再思考、歸納結論。這種“思做思說”的探究方式區別于以往的“先小組討論再做再思考”的探究模式，課堂上少了“群言堂”的浮躁，多了幾許安靜的思考、有序的矯正、科學的表達，多了一些科學課堂應有的嚴謹和縝密。
（三）重過程――科學教學的關注點
科學課堂秩序重構，倡導信任、民主、開放的課堂秩序，信任即和諧，民主即平等，開明即開放。在“無限相信學生的學習潛力”中，營造師生間互相信任、和諧的氛圍。這種氛圍的創設，是學生大膽設想、大膽表達的前提，不管是常態課還是公開課，學生在這樣的課堂秩序中會有最靈動、最出色、最讓人驚訝的表現。基于此，在教學中要更多地關注過程，而不是教案，課堂上要不斷發現、充分展示學生的“亮點”。把橡皮泥放進空瓶子里，放少一些，橡皮泥就和瓶子一起浮，放多了，橡皮泥就和瓶子一起沉；把小瓶子里的水倒掉一半，拿掉小瓶子的蓋子讓小瓶子扣在水面上，小瓶子會浮；把土豆中部部分挖空，土豆就會浮……學生想到的辦法令人稱奇。堅實的過程提升了探究的品質。
一、存在的問題
（一）目標制定上存在的問題
關于目標制定上，存在的問題主要表現在：目標的年齡適宜性欠缺；目標表述不具體，可操作性較弱；目標表述過于籠統、泛化，重點不突出、不聚焦；目標表述的角度不統一；目標表述與內容相混淆等。
1.目標的年齡適宜性欠缺。
目標的年齡適宜性欠缺是指目標的制定要符合各年齡階段幼兒的身心發展特點和規律。目前本科生對目標年齡適宜性的把握仍然不夠準確，水平有待提高。例如，中班數學教案“認識10以內的序數”的活動目標：“（1）幼兒認識基數和序數的區別；（2）學習辨別10以內的序數。”中班幼兒對于序數的概念了解還不是十分清晰，此次教育活動第一項目標設立為“幼兒認識基數和序數的區別”，對于尚不明確序數概念的幼兒來說，此目標制定顯得過難。另外，幼兒也只有在了解了序數的概念之后，才能進一步對序數和基數加以區分，在概念混沌的情況下，想要達到區分序數和基數的目的是不切實際的。
2.目標表述不具體，可操作性較弱。
例如，中班數學教案“森林賓館”的活動目標：“（1）初步培養幼兒的邏輯思維能力；（2）理解和掌握10以內各數的相鄰數并能初步說出相鄰數多1或少1的關系；（3）激發幼兒樂于探究數學活動的興趣。”其中第一項目標制定即略顯籠統、抽象、不具體，可落實可操作性較弱。
3.目標表述過于籠統，重點不突出、不聚焦。
例如，“空氣”的活動目標是“（1）通過空氣活動，培養孩子的探究精神，使他們喜歡探索，對探索活動感興趣；（2）讓幼兒互相合作，學會分享和交流，體會活動的樂趣；（3）能主動大膽地表達自己的見解。”這三個目標的表述即顯得過于籠統，不聚焦，重點不突出。關于空氣的探索活動，一是應著力促進幼兒探索有關空氣的特性，二是在此基礎上培養幼兒的探究精神、探索欲望等。
4.目標表述的角度不統一。
關于目標表述的角度問題，可以從教師的角度出發，談教師如何培養、發展幼兒的能力，也可以從幼兒主體自身的角度出發進行表述，關鍵是角度要統一。比如，中班美術活動“漂亮的手套”，活動目標表述為：“（1）知道什么是左右對稱，即左邊的圖形在大小、形狀和排列上與右邊的圖形的大小、形狀和排列一一對應、完全一樣。初步感知對稱美。（2）啟發幼兒大膽想象、創造，運用多種圖形、顏色、線條裝飾手。”很顯然，目標1是從幼兒的角度出發，表述幼兒應該做到什么，而目標2是從教師的角度出發，談教師如何啟發幼兒的問題。
5.目標表述與內容相混淆。
目標表述與內容相混淆是指將目標表述成具體要做的活動、內容。比如，活動目標“手工制作小紅花”、“制作手工折紙小狐貍雷克斯和小老鼠，畫出故事中最有趣的情節”。這種目標表述的主要是幼兒要做的活動內容，而通過這樣的活動內容，要達到什么樣的目的呢？沒有表述清楚，目標以及為實現目標而組織的內容之間相互混淆了。實際上，內容是實現目標的手段，但內容本身并不等于目標，不能用內容代替目標。如果將上述目標改成：“通過手工制作小紅花，發展幼兒的動手操作能力和表現力、創造力”、“通過手工制作、畫出故事情節，加深對故事情節的理解，培養對文學作品的興趣”等，這樣才可以說明活動最終要實現怎樣的目標。
（二）內容選擇上存在的問題
內容選擇上存在的普遍問題是內容“拼盤化”、混合化，內容“超載”以及內容選擇的科學性欠缺。
通常，在設計活動時學生較為注重活動形式的豐富、多樣和有趣，不太強調針對一項內容進行深入挖掘。他們常常會圍繞一個主題設計多個類似的活動，以此達到強化主題、突出目標的目的。這樣做的結果常常會導致一次活動內容安排偏多，內容有“超載”現象，活動內容選擇呈現“拼盤式”的特點，無法就一項內容深入挖掘其中的教育價值。例如，《母雞蘿絲去散步》的文學欣賞與閱讀活動，活動的主旨是要幫助幼兒理解故事內容，感受故事的有趣，喜歡閱讀。活動內容涉及故事閱讀、手工制作故事中的人物以及畫出自己最感興趣的故事情節。很顯然，這一活動所涉及的內容太多，一次活動包含了故事閱讀、手工、繪畫三個方面的內容，而實際上這每一個方面的內容都可以深入挖掘、分解成三個不同的活動。
在設計主題活動時，學生常圍繞一個主題設計多個活動，甚至將所有與主題相關的內容都一一羅列其中，結果導致各個活動之間缺乏內在聯系，呈現的是不同活動之間的“混合”，而不是真正有效地“整合”、“融合”。
此外，在選擇活動內容時，學生大都考慮了幼兒的年齡特點、興趣愛好及已有經驗水平，但對于教育活動中所涉及的不同領域教育的核心概念則缺少深刻、正確的理解，從而導致所設計的活動內容科學性不足。
（三）活動準備上存在的問題
活動準備包括物質材料的準備，也包括對幼兒已有學習經驗的準備。也就是說，除了要準備活動所需的材料，還要對幼兒先前已有的知識、經驗有所了解，知道他們的已知，引導他們掌握未知。本科層次的學生在設計教育活動時普遍能夠選擇適宜的活動材料，做比較充分的物質材料準備，但在經驗準備上，往往略顯欠缺。
（四）活動過程設計上存在的問題
主要問題表現為活動設計的思路不十分清晰，層次性體現得較弱。具體體現在兩個方面，一是整體活動過程設計的層次性、各個環節之間的遞進性不明顯，二是教師提問缺乏層次性。
例如，在中班“彩色流星球”活動中，教師組織幼兒用橡皮泥和材質制作流星球。教師先請幼兒觀察流星球是如何制作的，并向幼兒提問：“你們看，這個流星球是怎么做出來的？”幼兒說了很多方法之后，教師又提問說：“小朋友們說了好多的方法，那你們來看看老師是怎么把橡皮泥和紙條連在一起的。”這種提問方式，一是沒有對幼兒的回答給予有效、有針對性的回答和反饋，二是教師提問缺乏層次性，未能體現層層遞進的關系。單獨提出一個問題“你們看，這個流星球是怎么做出來的？”這種提問方式不能很好地起到啟發幼兒思考的作用，缺乏層次性。適宜的做法是教師可以先問“你們看看這個流星球是用什么做的？流星球上都有什么？”其次提問幼兒“怎樣把橡皮泥揉成球？”“怎么把紙片變成紙條？”接下來再問幼兒“怎樣把紙條與橡皮泥連在一起”等等，這樣的問題提出才體現出一定的層次感，起到啟發幼兒逐步思考的作用。
二、原因分析
通過筆者的日常教學以及對學生的觀察與分析，認為上述問題存在的原因主要如下：
1.對學前兒童的心理發展特點把握不準。
學前兒童心理發展的特點、規律尤其是不同年齡階段兒童的發展特點，是教師進行活動設計的前提和基礎。只有充分把握住學前兒童的年齡發展特點，才能設計出適宜他們的活動。本科生雖然通過理論學習對學前兒童心理發展特點有一定的把握，但往往不能有效地遷移和運用，因而在設計具體活動時，常出現對不同年齡階段兒童的已有經驗和實際發展水平把握不準的情況，結果導致活動設計得不適宜，往往超出或低于某一年齡階段兒童的實際接受能力。
2. 邏輯思維能力欠缺。
活動設計時，從目標寫作，到具體的活動過程的設計，都需要具有一定的邏輯層次性，體現層層遞進和逐層深入的特點。但從目前的現狀看，不少學生的邏輯思維能力較欠缺，因而直接影響到他們在設計活動時，活動過程的層次遞進性以及教師提問的邏輯性、層次性有所欠缺。
3.對不同領域教育內容的領會不深。
幼兒園教育活動涉及健康、語言、社會、科學與數學以及藝術等不同領域，每個領域都有自身獨特的內容結構體系和教學方法。學生在設計活動時，必須考慮這種獨特性，否則即會影響活動設計的科學性。比如設計幼兒數學教育活動時，由于學生對幼兒數學領域的相關知識把握不清楚，導致其設計的數學活動違背了數學學習規律，缺乏一定的科學性。
4.活動設計經驗不足。
學生活動設計能力欠缺，很重要的一個原因是經驗欠缺。這種經驗欠缺一是表現在平時看得少、學得少，日常積累少，所掌握、積累的活動設計資源有限，因而也就難于利用經典成熟的活動設計資源，為我所用；二是表現在做得少，即平時自己設計練習的機會少，相關實踐經驗不足。經驗的缺乏在很大程度上影響了學生活動設計能力的提升。
三、解決對策
針對本科生設計活動時存在的問題，并基于問題產生的原因，可以采取如下教育干預解決對策：
1.日常課程教學――全面培養與綜合指導。
依托日常教學課程，尤其是《學前兒童心理學》、《幼兒園課程概論》以及五大領域教法課等，對本科生的活動設計能力進行全面培養與綜合指導。比如，通過《學前兒童心理學》這門課，加強學生對學前兒童心理發展年齡特點的整體了解；通過《幼兒園課程概論》這門課，幫助學生明確課程設計的基本原理、要素和一般要求，掌握從大的宏觀的課程設計和具體教育活動設計的方法與步驟；通過五大領域教法課，幫助學生切實領會各領域幼兒學習與發展的年齡特點，掌握不同領域教學內容要求和教學法特點。另外，在每門課程的講授中，都注重強調啟發學生思考，增強學生的邏輯思維能力，提升學生分析、思考問題的邏輯層次性，從而為學生制定更有層次性的活動奠定基礎。
2.案例學習――豐富經驗，發現差距。
案例是教學問題解決的源泉；案例是教師專業成長的階梯；案例是教學理論的故鄉。案例教學是一種有利于培養開放型、應用型人才的較好形式，我們應當在這方面不斷地進行實踐探索。通過優秀案例分析，一方面可以幫助學生積累豐富的活動設計資源，另一方面能不斷增強學生活動設計的層次性、提問的層次性、教師指導語的有效性等，全方位提升學生的活動設計能力。具體而言，案例學習的方式有三種：
一是邀請有經驗的幼兒園專業教師開展講座，對幼兒園教師實際設計、實施的活動進行案例剖析，并在此基礎上歸納總結如何進行有效、適宜的活動設計。
二是利用教育見習、實習機會，收集幼兒園課程計劃、教育活動設計實例，之后師生共同分析其優缺點，幫助學生明確優秀的活動設計應具備的基本要素。
三是篩選期刊雜志和書籍等資源中典型的、成功的幼兒園活動設計案例，師生共同分析其優缺點，總結優秀活動案例設計的特點，并幫助學生找出自己的差距，不斷改進自己的活動設計，提升活動設計能力。
3.教育實習――校、園教師“雙指導”。
教育實習是對本科生活動設計能力進行干預、培養的最好時機。具體做法是：在學生進行幼兒園教育實習期間，請本科生每人設計教育活動和游戲活動若干個，同時，請幼兒園老師和學前專業老師共同配合，形成“雙指導”，對學生設計的活動進行評議，發掘其中的優勢和不足，然后在實際組織實施和具體操作的過程中檢驗和發現問題，并提出改進建議，最終在幼兒園老師、學前專業教師及學生三方共同努力之下，在不斷設計、實施、反思、改進和再設計的過程中，幫助學生設計出符合幼兒年齡特點的、適宜各領域特點的教學活動和游戲活動，改進和提高本科生的活動設計能力。
論文摘要：先進的教學方法手段融入到教學中，如果運用不恰當。可能會走入誤區。本文從多媒體使用．CAD與制圖結合、發揮學生主體作用等方面對《機械制圖》教學雷注重的幾個融合作出了分析。
《機械制圖》是機電專業的入門課程，它是職業教育的第一門專業基礎課，《機械制圖》的教學目標是培養學生具有一定的識圖，讀圖和制圖能力，并培養學生具有一定的空間想象能力。要把一個具體的機械零件繪制成平面圖形，再把一個平面圖形想象成立體的機械零件，這一教學目標和要求，對于職業學校的學生來說，無疑是難的。高職學生源大都是高中篩選后的較差生源，尤其是近幾年由于生源數的下降，鄉鎮一級的高級中學也加入到職業教育競爭的行列中，生源的質量逐步下降，這門課程大學生學起來都有點難度，對于職校生來說就更不容易了。目前各個學校都在進行教學改革，在《機械制圖》教學方面也進行了諸多的嘗試，普遍的做法是摒棄了傳統的教學方法，運用了現代化的教學手段，將學生帶到了多媒體課堂，將CAD與《機械制圖》兩門課程融合到一起，這些都是行之有效的提高學生學習興趣的好方法，對教學質量改進很有幫助，但筆者認為在進行教學方法改革的嘗試過程中應注意幾個結合。
1 多媒體教學與傳統教學相結合
將多媒體手段運用于制圖教學中，借助動態旋轉，切割，放大等功能，使操作得心應手，教學形象生動，節約了教學時間。但是很多教師往往是用電子教案代替了一切，電子教案中文字圖像什么都有，講授知識點、畫圖等整個教學過程都可以在電子課件上展示給學生，殊不知這樣教學教師省了不少事，學生也跟著省了不少事，這樣課上下來學生空間想象能力提高甚少。制圖的教學不僅要讓學生知道投影的結果，而且要讓學生知道是怎么投影得來的，沒有動手的過程，只是眼睛看了精彩，那只能是過眼云煙，看了就忘，進不了大腦。機械制圖教學既有直觀性，又有抽象性，必須充分認識學科特點，在傳統教學的基礎上，適當運用多媒體優化組合，當用則用，不當用則不用。所謂“適當性”，即用在“精彩”之處，用在激發學生興趣、有利于突破難點、強化重點之處，用于有利于內化教學內容之處。切不可單一以多媒體為中心設計教學過程，圖形式、搞花架子，其效果不是畫龍點晴，而是畫蛇添足。
例如在講授組合體視圖的畫法時，可以采用多媒體教學與傳統教學相結合的方式。教者在分析組合體視圖時，要充分利用掛圖、實物模型，還可以讓學生按三視圖尺寸用橡皮泥、蘿、土豆塊等自制模型，師生共同分析組合部分的相對位置、組合方式。但對于相對復雜或模型未能表達清楚的組合部分，可運用多媒體課件解決難點，由相應的三維立體圖引導學生的思維，甚至可以進入其內部進行觀察，研究哪兒需要有線條，哪兒無線條?從而進一步開拓學生的思維，拓展學生的思維空間，增強學生的空間想象，能夠得到事半功倍的效果。
因此，在運用現代化教學手段時必須“適當”地與傳統教學方法相互滲透，以人為主，以機為輔，揚長避短，相輔相成，才能使機械制圖教學達到理想境界。
2 《機械制圖》與CAD相結合
CAD技術是現代化制圖的需要，它作為計算機輔助設計軟件具有擺脫手工繪圖的功能，但仍然需要有機械制圖知識的支持，機械制圖是訓練學生的識圖和制圖的能力，是培養學生思維，樹立三維圖形和動手繪圖能力的課程，是CAD技術中必不可少的重要基礎。如果沒有機械制圖知識，即使會使用CAD，也將僅僅是一個描圖員，因為他不可能創造出新的應用圖形及機械圖紙。目前基本上所有的職業學校已經將《機械制圖》與CAD作為一門課程來教，但如何安排其順序仁者見仁，智者見智，一般是學過Ⅸ機械制圖》后再學CAD，這種教學的結果是把課程割裂開來，仍然是作為兩門課程來處理，不能做到用CAD繪圖及時地鞏固所學的機械制圖內容。而將兩門課融合為一門課講授，以CAD為主，《機械制圖》為輔，以《機械制圖》為線貫穿始終，在講CAD時與《機械制圖》結合起來，時時不忘《機械制圖》國家標準，用CAD帶動Ⅸ機械制圖》，每講一節CAD時，對機械制圖作相應的簡要介紹，尤其是要按照機械制圖知識建立三維立體圖形去體會cAD作法，在CAD作圖完成即初步檢驗圖形，并應留一定量的作業，全部要用CAD來完成，最后訓練出來的是能夠結合機械制圖且熟練掌握應用CAD的人材。這樣做的優點是兩者兼顧，既應用了機械制圖國家標準又適應了CAD的先進性，既在頭腦中建立了三維立體圖形，又應用計算機繪制了圖形，并且可以較早甩圖板繪圖。使學生結合機械制圖作圖法，進一步深入與透徹理解CAD命令。
這樣一種《機械制圖》與CAD相結合的教學方法法應是CAD與《機械制圖》教法的發展方向，兩者合二為一，適合職業學校的學生掌握實際應用技能，形成職業技術能力。
3 以學生為主體與以教師為主體相結合
