時間：2023-02-19 05:42:25
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學生是教學設計的起點和歸宿，學生的自主學習、獨立思考和練習才是課堂的主要部分．嘗試教學中，教師只是課堂的組織者、學習素材的提供者，針對學生的興趣、愛好和原有認知，結合教學目標來激勵學生的自主思考、分析和探索，使學生真正成為課堂自主嘗試的主體，以有效地挖掘學生的內在潛質．比如在學習有關“直線的斜率”時，教師就可以結合學生的生活經驗進行導入，讓學生回顧自己的上樓梯的時候，不同的傾斜度會有什么樣的感覺，然后利用投影給學生展示出兩種不同傾斜度的樓梯，讓學生對斜率有個感性的認識，學生一致認為傾斜度不大的樓梯攀爬起來比較省力．那么如何來描述某一直線的傾斜程度呢?問題的拋出使學生開始議論紛紛，有的學生選擇角度;有的學生選擇比值，有的學生嘗試利用建立坐標系的方式進行分析．學生的積極猜想順利地將學生引入了理性的思考，開始比較探索哪種方式更為準確、便利，從而總結得出了斜率的定義:直線的斜率等于高度與寬度的比值．那么如何利用坐標系中的點來表示斜率呢?學生就會從感性認識上升到理性認識，通過作圖分析、積極探索，得到了坐標系中斜率的幾何意義:縱坐標增量與橫坐標增量的比值．學生主體作用的發揮，順利地推進了課堂的教學，新知的學習不再依賴于教師的“講”，而是取決于學生自身積極主動的探索發現，學生的自我攀登有利于素質教育的踐行．
二、尊重學生差異，施行分層教學
高中階段的學生，在學習方法、思維和技巧上已出現了很大的不同，需要教師結合學生的個性做到順勢而導、激勵上進．在嘗試教學活動前，學生對所學內容、目標要求、情感態度的要求有所了解，以便使學生的特質與教學活動相融合，張揚學生的個性發揮，有效地實施分層教學．比如在學習有關“誘導公式”時，教師就可以結合每個學生的實際情況，讓學生對單位圓進行回顧，在觀察其中對稱性的過程中，再次溫習圓的性質，調動學生各自的原有認識，利用問題促進學生的進一步探索:利用圓的對稱性探索三角函數的性質．具體的問題為學生的思路指明了方向，學生從始邊和角的終邊來建立三角函數中的數量關系．課堂給學生預留充足的思考空間，發揮每個學生的個性特質，用個別討論來代替整體教學，從而形成了師生、生生之間激烈的討論氛圍，每個學生都結合自己的認知來發表觀點和看法，教師順利地掌握了每個學生的思維關鍵點，順利地做到了“對癥下藥”，學生對三角函數的性質和思想有了更深的理解，準確得出了三角函數的誘導公式，使每個學生都有了提高．通過這樣的課堂建立，尊重了學生的個性發展，才使得學生可以盡情地展示自己的想法，積極地與老師討論其中的數學邏輯和推導方法，從而能夠從自己的思維原點出發，逐步地達到掌握新知的終點，在很大程度上提高了學生的學習效率．
三、組織合作討論，實現思維創新
學生的探究僅靠自身的學習和生活經驗是遠遠不夠的，需要通過相互之間的合作討論，積極地表達自己的觀點和想法，在思維碰撞之中主動實現新知的搭建，在思想的交流中順利完成對問題的發現、探索和解決，以逐步地突破原有思維、實現創新．比如在學習有關“余弦定理”時，學生在對自動卸貨汽車的車箱進行分析后，發現其設計的關鍵是油泵頂桿長度的計算，從而將其轉化為幾何圖形的計算:已知三角形中的兩個邊和這兩個邊的夾角，求第三條邊的長度．學生學過直角三角形中斜邊的求法，對這個問題還比較陌生一時很難找到解題思路．在學生的獨立思考后，教師就可以組織學生進行合作討論，借助集體的力量來對難題進行攻克，學生們先從思路入手，企圖找到解決問題的方法，這時有個學生說道:“老師總是說將特殊的問題一般化，將復雜的問題簡單化，那這個怎么才能轉化為一般問題呢?”學生的這句話一下子打開了探究的思維，過頂角在斜邊上做垂線，將斜三角形變為了兩個直角三角形，實現了對問題的解決．然而有的學生卻提出了不同的看法:“如果是鈍角三角形，其垂線應該在斜邊的延長線上，這個方法還能適用嗎?”在學生的嘗試解決中，問題被一個個的攻破，學生們也都非常的興奮和自信．合作討論給學生的交流搭建了平臺，實現了對學生思維的跳躍發展，有效地促進了學生的探究能力和創新能力．
四、靈活課堂教學，促進全面發展
動態的課堂生成永遠無法模擬．教師就需要結合課堂生成進行臨時發揮，嘗試利用自己的機智靈活來調控課堂教學，熟練各種教學教法和技能，從而構建和諧的師生、生生關系，促進相互之間高效的探索、分析和合作，以促進學生的全面發展和提高．比如在學習有關“函數的單調性”時，教師就可以利用學生對函數圖象的認識，讓學生進行不同函數間的觀察對比，對增減函數有一個直觀的認識，利用具體的函數值進行大小比較，逐步地分析其中圖象變化趨勢，了解函數值與自變量之間的變化規律，由此導入學生對增減函數概念的認識．然而在概念的描述上，學生卻使用了“任取”、“任意”這類不規范的數學術語來進行表達，這時教師就要及時地調整自己的教法，再次引導學生對特殊的函數圖象進行觀察，學生對同一函數中有時增函數、有時減函數產生疑問，從而對增減函數的定義進行質疑，領會到自己在表達上的不全面，及時地加以完善和糾正，準確地掌握了增減函數中的定義域，加深了對單調性的理解和運用．通過這樣的靈活調控，深層地幫助學生分析了自己的思維誤區，挖掘出了總結和理解上的漏洞，全面地發展了學生的思維，真正地促進了學生的全面發展．
五、結語
1.1什么是問題
對現實問題的觀察我們會發現，大凡問題可分為兩類：第一是有現成答案（相對于已知者），第二是沒有現成答案的。從教學角度看主要研究第一類問題。若對第一類問題再做劃分，又可將問題分為事實性問題和思考性問題。問題教學法中的問題不是指“事實性問題”，而是指“思考性問題”，否則問題限于“事實性問題”，那么讓學生回答的只是是與否，涉及到不確定信息，難以引起學生思維的活動，且這樣的問題教學將會成為簡單的或形式上的問答式教學。
1.2如何創設問題
隨著時代進步，人們對自然、社會和自身的認識不斷深化，各門科學各個學科所研究的對象，總是在不斷深化和擴大，由不知到知，由知之甚少到知之較多，在這一過程中總是伴隨問題的提出與解決。因此創設或提出問題是研究任何一門學科首先遇到的。從教學角度看，多半面對有現成答案的問題，而不是漫無邊際的問題，即有一定的限制性。
1.3如何解決問題
當問題較明確提出后，教師估計學生已具備解決此問題的背景知識或信息時，要留有時間，由學生獨立嘗試著“發現”解決問題的各種方法，調動學生思維活動，進行發散性思維，并由他們逐一進行論證。教師在學生解決問題的過程中充當助手和組織者，力爭在教師的組織引導下，由學生去“發現”解決問題的原則、方法、方案、程序及其利弊優劣，并最終得出正確結論。
2問題教學法的運用
2.1加工提煉教材，創設問題情境
一般來說，教科書是按照某一學科的內在邏輯體系編寫的，其中事實性問題與思考性問題同時交錯在一起，使得問題的邏輯性不太鮮明。所以，加工提煉教材，做到將此兩類問題分開（相對而言），以思考性問題為主線，也是創設問題的原材料。以思考性問題為講課主線，往往不是教科書里現成的東西，需要教師進行提煉加工，并需要做恰當的表述，它構成了講課的主線。
2.2提供必要的背景知識，讓學生占有資料
事實性問題是講課過程的輔助線，是學生解決思考性問題的必要知識或信息，有必要做清楚講述和交待。當然這種講述和交待并非機械性的和集中性的，而是服務于問題的提出和問題的解決，是貫穿于問題解決之中的，是教師引導和啟發思維的重要手段。
2.3激發學生思維，多方尋求答案
這一過程應以學生為主，由他們通過已有知識對未知的問題進行合理推理、猜測，做到廣開思路，暢所欲言。不要給他們以任何的限定，讓思路盡可能發散開來。教師輔之以必要的歸納分類，以形成條理清晰的解決問題的方案或辦法。如果學生因缺乏背景知識使解決問題“卡殼”，可及時給予必要幫助。
2.4評價方案，歸納總結，提出結論
在學生的發散性思維中，可能提出對問題的多種解決方案，這些方案可能是停留在理想層次，要回到現實中，找出最好或次優的現實解決方案。這一過程的思維表現為集中性思維。考慮到現實中的各種約束條件，從而得到較滿意或可接受的方案。教師要對各種方案的利弊得失做出正確的評價。
3運用“問題教學法”中應注意的幾個問題
3.1吃透教材，設計好問題
設計問題情境的好壞是問題教學法能否取得成功的關鍵，創設的問題應具有思考性、情境性和適當性。問題表述比較清楚易懂，具有一定思維空間，問題難度適當。吃透教材是指對教材做二次加工，不能完全按章節順序。圍繞某一問題可作一些順序的變動，以問題為中心安排講授內容。
3.2精確講解，提供必要信息
對于某些問題的解決，不是學生思維力達不到，而是學生占有的資料信息不夠。而且此類問題屬于事實信息類問題，表現為“是什么”，可以精確講授傳達給學生，為學生深入思考做好準備。由此看來，問題教學法不等于每一節課都能較好地運用，因為在提供必要信息的事實性問題的課中難以展現問題教學法的風采，而只能作為問題教學法的一個必經的階段，且是必不可少的階段。
3.3留有充分時間，讓學生推測發散，并見機做恰當引導
當問題提出之后，學生有一思考過程，應留空隙，教師不能急于回答。此外，在學生發散思維過程有“偏向”或卡殼沉悶時，要及時給予必要的引導。
3.4做好評價，歸納總結，得出結論
“識解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認知心理學的術語，其意指人們在于客觀世界互動之時形成的可以長時間存儲與大腦中的抽象表征。“意象”被引入認知語言學之中，被認為是獲得語言意義的必要組成部分，即概念內容與心理意象。雖然認知語言學中的“意象”與認知心理學里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術語區別開來，Langacker(2002)將“意象”改為“識解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來識解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個方面進行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個方面來敘述了識解：構形系統、視角系統、注意力系統以及力動態系統；Croft&Cruse(2004)認為Langacker與Talmy對識解的認識不全面，因為Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒有包含其中。故提出其識解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調節、動態注意)、判斷/對比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場景化(觀點、指示語、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結構圖示化(力動態、相關性)。
二、體驗識解觀及其在英語寫作教學中的應用
1.體驗識解觀。識解，作為人們的一種認知方式，是語言表達式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻是巨大的。概念化是一動態過程，表明意義是人構建的。但王寅(2009)認為Langacker過于強調人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應該將體驗二字加于概念化之前，及體驗性概念化。同時，認為識解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗識解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對《楓橋夜泊》40個譯本不同的原因。體驗識解觀分為兩個部分：體驗與識解，這里的識解采用的是Langacker對識解五方面的描述。此術語充分體現了認知語言學的核心原則“現實—認知—語言”，并明確表現出語言意義來自人與現實的互動體驗及其認知加工這一核心觀點。
2.體驗識解觀在英語寫作教學中的應用。英語寫作是人與現實互動體驗及其認知加工后意義表達的產物，而體驗識解觀正是人們得以認識世界以及獲取意義的方式，故將體驗識解觀用以促進英語寫作教學，實為從認知層面培養學生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現實意義。從現實、認知與語言三者的相互關系中可得到兩點啟示英語寫作教學中：(1)要將體驗用于英語寫作教學中，以便學生更好地認知；(2)將識解的五方面內容用于英語寫作中，是英語寫作真正實現對認知方式的外在化。體驗識解觀在英語寫作教學的應用如下所述。
(1)體驗互動：話題熟悉與分析。英語寫作實際就是語言表達，就是認知方式的凝化。而認知內容從何而來？無疑來自人與現實的互動體驗。在課堂上，老師可以設計一些方式與活動讓學生互動體驗。體驗方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現，可以有相關話題的文字閱讀，也可以有師生互動、生生互動，以此幫助學生獲取更多的信息并拓寬知識面、增長百科知識，以達到幫助學生有效分析話題、獲得全面與準確信息的目的。
(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實則為話題相關的百科知識激活。激活百科知識或背景知識，能為學生提供更多與話題相關的信息。信息分為關鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風暴寫下與主題相關的觀點，基于自己的視角與立場，選擇相應的中心論點。選取論點時可以是眾人接受的觀點，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現自己立場的特征保留，將不符合自己的觀點省去，將其隱顯。
(3)語言表達：認知內容的凝化。英語寫作，其實就是用英語書寫人們識解的客觀現實。換句話說，英語寫作就是將認知方式凝化。在英語具體表達時，怎樣將認知內容表達出來不是一件容易的事情。學生在英語寫作中面臨的一大問題就是詞匯及句型結構選擇與表達的單一。學生詞匯上的問題首先體現在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時，學生多會選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動詞也會有不同選擇。當突顯用皮鞭打時，whip是合適的選擇；當突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動詞非collide不能傳達其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續擊打。由此可見，突顯打的不同方式，動詞的選擇絕非僅為hit一個。
學生在詞匯上體現的問題還有動詞使用過多，不能將其靈活地轉化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結構等靜態表達。王寅(2007)在其《認知語言學》一書中敘述了ICM與轄域、認知域、圖示、框架、腳本等術語的關系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來表示。框架在詞性轉換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動作以及這整個事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說的事體(thing)，雇傭動作為其所言的關系。因此，對不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會出現在句中的主語位置；如突顯雇傭這一整個事件，employment會被選用；而若要突顯雇傭這一動作，employ能被選擇出現在表達中。
可見，在轄域中突顯不同實體(關系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學生詞匯選取單一，動詞使用過多這一問題。在句子層面，也可以用識解觀解決學生表達單一這一問題。每個句子其實就是一個事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運動事件域中列出了六個構成要素，即圖形、背景、路線、運動、方式與原因。在這一運動事件域中有三個要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個成分基于表達的詳略度選擇呈現與否。因此，表達運動事件的句子就可能包含這六個要素。在這一事件域中，突顯不同要素會產生不同句子結構。倒裝句是將突顯成分提于句首而產生的句子非常規表達。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉換將導致句子結構的變化。要是對背景intheroom突顯，這句話就會轉換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現顯然就是對不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會豐富句子的表達形式，這就會在很大程度上幫助學生解決表達過于單一這一問題。
三、結語
（一）順字
民族聲樂演唱中的順字主要是指應當處理好字和腔之間的關系，它們是聲樂演唱中不可忽視的組成元素。傳統民族音樂在順字方面強調“字正腔圓，腔隨字走”，在王品素教授的聲樂教學中同樣極其重視對字和腔的運用。在順字要求方面王品素會根據發音特點來進行小練習曲的編制，在練習過程中改掉學生不正確的吐字習慣，強調吐字練習中的“咬字頭，展字腹，收字尾”，需要注意的是這一過程中氣息的支持也是必不可少的，無論是字頭、字腹還是字尾都需要交代清楚。在對字句進行串聯的同時還需要處理好其中的速度問題，切實體現民族聲樂演唱的流暢性。
（二）順嗓子
所謂的順嗓子主要是指演唱過程中字、氣和聲的統一，這對于民族聲樂發聲而言至關重要，順嗓子對于氣和聲的處理有著極為嚴格的要求。若是將嗓子視為一種樂器，那么勢必需要從字、氣和聲來協調好彼此之間的關系。無論是順字、順氣還是順嗓子都是民族聲樂演唱練習中不可缺少的內容。良好嗓音的形成需要全身機能作為補充，這是由于順氣過程中氣息作為力量的主要來源，因此聲樂演唱過程需要體現出氣息的綿長和扎實。在氣息的支撐下喉頭能夠得到盡可能放松，這對于良好嗓音條件的獲得極其重要。可見，金屬質地的嗓音需要從喉頭位置入手，找準氣息的切入點。
二、王品素教授民族聲樂教學技巧
（一）對西洋聲樂教學理論的有效借鑒
王品素教授認為西洋聲樂理論無論是聲樂訓練方法還是音樂處理都顯得更加細致化與具體化，因此在實際教學過程中她也借鑒了大量的美聲訓練方式融入自身的教學過程當中。王品素在民族聲樂練習設計方面通常會根據演唱者不同的音色與音質來經常音域寬度的設計，這樣的氣息顯然更加掌控。
（二）關于聲樂作品的音樂風格
王品素教授認為民族演唱風格形成與民族心理狀態、民族生活習慣以及民族語言之間有著必然關聯，針對民族聲樂演唱有顯著特色的學生應當在盡可能保持其特點與風格的同時實現對其演唱技能的全面培養。作品風格對于發聲訓練有著極其重要的影響。針對演唱較富有特色的學生王品素教授認為教師首先應當從學生聲樂演唱的風格特點出發，通過敏銳的聽覺來指導學生的演唱，比如藏族民歌演唱中的裝飾音、蒙族民歌中的高顫音或是維吾爾族民族中的擺動音等，這些特殊的聲樂演唱風格與漢族聲樂作品演唱顯然存在著較大差別，我們需要從不同的地區聲樂特色來對學生的聲樂演唱進行有針對性地指導。在保留原有演唱風格的同時，關注到學生吐字、氣息及共鳴的處理，及時糾正學生不正確的演唱習慣，在聲樂演唱練習過程中可以通過漢族與其他民族聲樂作品結合訓練的方式來提高民族聲樂教學的覆蓋面，甚至可以借助國外古典曲目來輔助教學。
三、結語
通過調查以及結合筆者學院實踐發現，現階段技工院校電氣自動化教學工作存在以下問題：其一，技工院校電氣化實踐和理論相結合的教學管理制度不健全，學生綜合考核體系存在不科學的地方；其二，技工院校電氣自動化實踐和理論相結合的師資力量不足，難以切實開展電氣自動化課程；其三，技工院校開展理論聯系實踐的活動比較少，難以切實實現學生理論實踐能力的培養；其四，技工院校院電氣自動化實驗室設備不足，難以為電氣自動化課程創造一個良好的教學環境。如果上述問題長期存在，勢必導致技工院校電氣自動化教學質量的下降，更加影響到專業化電氣自動化人才的培養進程。因此，我們應該積極從上述問題出發，探析如何更加高效地解決實際問題的方法。
二、技工院校電氣自動化教學理論和實踐相互結合的策略
1.建立健全電氣自動化理論實踐相結合制度體系
健全的教學制度體系是技工院校電氣自動化教師開展教學工作的依據，也是技工院校電氣自動化專業學生培養自我能力、素質的關鍵。對于這方面的工作，我們需要從以下幾個角度入手：其一，積極制定技工院校電氣自動化理論實踐相結合的管理制度，結合技工院校電氣自動化專業特征以及教學實際情況，切實改善和調整教學的目標、方案、制度，為開展教學工作打下堅實的制度基礎；其二，建立健全技工院校電氣自動化教學評價考核體系，保證對教師教學工作的監督和控制，結合學生實踐能力和理論能力的綜合成績去考核教師課程開展的有效性，并以此進行教師績效考核；其三，健全技工院校電氣自動化創新機制，積極鼓勵學生在教學過程中開展電氣自動化創新活動，對于表現良好的學生給予一定的鼓勵，以實現學生動手實踐能力的提高。
2.高度重視電氣自動化教師團隊素質和能力的提高
在技工院校電氣自動化教學過程中，教師能力和素質對于教學質量起著關鍵性的作用，可以從以下幾個角度來加強師資力量：其一，技工院校積極建立電氣自動化教學經驗交流平臺，教師可以針對自己的經驗和教學，以研討會、交流會、座談會的方式進行交流和溝通，實現對理論和實踐相結合的教學體系的總結和歸納；其二，學校應該積極組織電氣自動化教師培訓，以電氣自動化理論和實踐相互結合為培訓的重點和難點，不斷將此方面的專家納入培訓體系，以不斷提高教師團隊的教學水平、素質和技能；其三，積極擴展渠道，為教師進修創造良好的條件，為其開展自動化理論與實踐相結合創造有利的基本環境。
3.加大對于自動化教學基礎設施的投資力度
技工院校電氣自動化理論與實踐相結合，不僅要求學生理論體系的健全，還要求學生具備一定的實踐操作能力。因此，健全的電氣自動化基礎設備是必需的。具體來講，我們可以從以下幾個角度來探析：其一，結合自動化專業設置和專業人才培養目標，開展電氣自動化實驗室的構建工作，為學生動手實踐能力的提高提供物質基礎；其二，積極開展與電氣自動化相關行業和企業的聯系，建立校企聯合開拓的實驗基地，以保證學生能夠接觸到實際的電氣自動化案例，為職業規劃打下基礎；其三，積極爭取國家和社會對于高校教育的投資，將其切實用到電氣自動基礎設施教學體制中，以實現自身電氣自動化專業特色的發展。
三、結語
1.數控車實訓教學方法改革
在課堂教學中，以強化職業能力、創新能力和就業能力為目標，設計融教、學、做為一體的教學情境。如在數控車實訓中采用項目教學法、任務驅動法、案例教學法等，既可提高學生學習的興趣，又有效地將理論知識的傳授與實踐訓練有機結合。項目教學法就是當前職業教育中的一種得以廣泛運用的“做中學、做中教”教學法，強調學生在教學中的主觀能動作用，師生之間的活動是互動的，適合在中職專業課教學中應用。
2.數控車實訓項目化課程改革
構建以項目化學習為核心的課堂教學模式，把數控車實訓的學習任務，以手腦并用的項目活動為載體組織教學，把專業理論學習和技能操作結合起來，師生在實訓中心或專業教室里進行以項目課程為主體的專業課程教學，改變了過去理論知識教學與生活生產實踐完全分離的教學模式。
二、數控車實訓項目化課程改革對教師提出的要求
“教學做合一”的人才培養模式對專業教師提出了更高的要求。為了滿足項目化教學的實施，教師必須儲備更完整的專業技術，提高教學能力，豐富實踐經驗，從而使知識點融會貫通并得到必要的整合。為了建設與此相適應的師資隊伍，應該從以下幾個方面加強工作：引進具有一線工作經驗的企業工程師參與實訓和實習工作，促進“雙師型”結構師資隊伍的建成；聘任企業管理人員參與人才培養標準的制定、教學計劃的制訂，并聘任企業工程技術人員參與教學過程的實施；培養各專業的帶頭人、骨干教師，提供頂崗實習、技術培訓、會議交流的便利條件。為了進一步完善“雙師結構”，加強行業兼職教師隊伍建設，積極聘請行業企業的專家和有豐富工作經驗的專業人士參與專業課程，特別是實踐技能型課程的教學。借鑒“教學做合一”的教育思想，在數控車實訓課上采用項目化教學，通過項目組織和引導教學活動的開展，學生在完成項目的活動中相互合作，運用知識和技術來完成該項目。注重理論與實踐的聯系，讓學生在具體工作任務中實現“做中學”“學中做”，讓自己的專業技能螺旋式提高。盡管實施項目教學目前還存在一定困難，但這種教學模式的確有利于提高學生的學習興趣與教學質量。不難看出，“教學做合一”體現了實踐是一切理論知識的來源，實踐又需要科學的理論來指導。中職學校專業課和實訓教師，除了知道自己該怎樣教、學生該怎樣學，更重要的是讓學生知道自己該怎樣做。因為他們以后都是為企業創造價值的人。如果教師自己都不會做，還怎么讓學生創造出價值？而且不是只會做就行的，更要在“勞力上勞心”，即不能胡亂做、胡亂學、胡亂教。首先，教師自己要成為一個強大的“正能量體”，要掌握足夠的專業知識和技能。21世紀是信息化時代，知識更新速度非常快，所以，教師要不斷地學習新的知識和鍛煉技能來充實自己。其次，教師還要教會學生怎么去學。“填鴨式”教學方法已被社會所淘汰，它是不科學的、效率低下的。因此，教師除了要學習新的知識外，還要學新的教學方法。要知道怎樣教，學生更容易接受；學生怎樣學，更容易掌握知識點和技能。最后，還有“做”的方面，這是最重要的。前面的“教”和“學”只是為“做”做鋪墊，最終是要在做中教，做中學。這里的“做”不只是指學生要做，教師也要做。特別是職業學校的老師，更要注重動手做。教師的“做”是教學，要動手做給學生看，即示范；學生的“做”是學習新的知識和技能，把理論和實踐結合在一起。陶行知先生特別強調，職業教育要手腦并用，既要勞力也要勞心。職業教育不能只停留在“教學合一”的層面，職業教育必須“做”起來。數控車這門學科除了學習理論知識外，還要進行實踐操作，實踐操作一定要親自“做”。說到“教學做合一”的“做”時，不僅要學生“做”，教師也要“做”。教師既要“講”又要“做”，這樣，學生不僅理解了一部分內容，而且在學的時候也有了依據，做起來也就不會一頭霧水。例如，數控車90º外圓車刀對刀，包括X方向和Z方向兩個部分，具體操作步驟共十幾步，學生掌握起來比較困難。這時就可以采用“教學做合一”的方法，按照數控車床操作順序，一步步地講解和示范。比如，Z方向對刀這一部分，就由教師先講解正確的操作步驟，并強調要點；然后，老師再進行示范操作，加強學生對知識點的理解和認識；最后，再要求學生按照教師的示范，把工作方式調為MDI方式，機床主軸正轉，轉速為500r/min，并把對刀頁面設為當前顯示頁面，接著采用手搖工作方式進行對刀操作。在分組分步驟練習的基礎上，學生不僅可以單獨操作，還可以在觀看別人操作的過程中多學習幾遍，以強化訓練，鞏固知識，加強記憶，從而使大部分學生在安排的教學時間里能夠較好地掌握數控車90º外圓車刀對刀的方法。對刀的準確性影響到后面加工出來的零件尺寸。當然不是一次操作就可以做到對刀很準確，它取決于操作步驟是否規范、準確，測量是否規范、正確，參數設定是否合理等方面的因素。總之，在教學過程中教師要親身示范，嚴格按照操作步驟操作，不僅培養學生的實踐動手能力，還培養學生做事認真負責、實事求是的良好態度。
三、結語
1.反思性教學在大學英語教師專業發展中必不可少。美國心理學家Posner曾在1989年提出了經典的教師成長公式，即教師成長等于經驗與反思之和。從這個公式可以看出，反思是教師專業發展過程中必不可少的。作為一門實踐課程，眾所周知英語需要通過學生的實踐才能培養和提高其語言技能。因此，學生的學習成果才是教師教學效果的主要評價方式。教師在對材料進行組織，對教學方法進行研究的過程中應對學生的主觀能動性與參與性加以考慮，對學生的英語學習積極性設法調動，這就要求教師必須思考和探究自身的教學效果，對學科發展的動向時刻留意，對教學反饋的信息著意收集，在傳授知識的同時對自身的業務能力進行提高。優秀的教師往往會在信息的積累過程中不斷反思，改革教學方法，從而形成自己的教學風格。從這點來說，反思性教學是大學英語教師專業發展中必不可少的，是其專業發展的有效途徑。
2.反思性教學有利于教師將理論與實踐有效結合起來。在大學英語教學中教師除了是知識的傳授者外，還是一個學習者。教師一方面要著重對學生的自主學習能力和創新意識進行培養，另一方面要不斷地充實自己，使教與學齊頭并進。反思性教學能夠幫助大學英語教師認真思考自己的整個教學過程，如教學理念、教學方法、教學內容等，對自己教學的有效性進行評價，并能夠根據反思的結果對教學過程進行改進，促進理論與實踐的有效結合，達到理想的大學英語教學效果。
3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。
二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議
進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平。總體來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：
1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。
2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。
3.通過對話與合作尋求共同發展，努力提高教育科研能力。大學英語教師雖然同教一本書，但由于不用坐班，各個教師之間通常聯系較少，基本處于“互不干涉”的狀態，使大學英語教學成為一種封閉式教學，對教師的專業發展十分不利。大學英語教師應對這種教學方式加以反思，認識到彼此工作的相似性，從而加大彼此的對話與合作，通過集體共同研究和探討解決問題，尋求彼此的共同發展。這就要求大學英語教師在教學過程中必須加強“協作”，為彼此提供相互切磋、相互啟發的機會，并在此基礎上對自身較好的教學經驗和教學方法進行分享，通過觀摩示范課等反思自己的教學活動，開闊自己的視野，學習對同一問題的各種不同處理方式；其次，大學英語教師應在專業發展中認識到自己的身份———教師和學者，即大學英語教師除了英語教學能力外，還必須具備一定的教育科研能力。因此，大學英語教師應將日常教學與科研工作結合起來，努力提高教育科研能力，促進自身教學模式從技能型教學向研究性教學轉變。大學英語教師在教學的過程中，可以積極參加和組織教改實驗，對各種教研、科研論文進行撰寫，將教學過程中反思的問題上升為研究主題并投入到研究和行動中，從而解決實際問題的同時完成理論研究，促進自身專業發展。
任何一個理論的產生都有其歷史文化根源，有其心理學和教育學理論基礎，而職業教育教學理論的產生更需要對適應經濟發展需求的人才成長規律的研究，而這些都與國家自身發展現狀有極大關系。跨文化因素在國際經驗本土化實施過程中是否會“水土不服”？答案是肯定的，在我國引進國際職業教育教學理論的實踐中的確存在一些問題。因此對于國際先進理論或成功方法的引進的確存在本土化的問題。
(一)引進先進經驗缺乏科學性、計劃性
在職業教育國際經驗引進和借鑒方面，在國家層面上沒有進行論證和設計，而是由各地方政府和各職業院校自主決定，因而在我國幾乎相同時段出現世界眾多國家的教學理論和模式的引進。優點在于多樣化的嫁接，各種理論或模式的適應性如何可以進行比較，缺點在于各說各話，各種水土不服，沒有進行適應性論證的引進，造成教育資源浪費，使得原本就缺乏理論指導的教學實踐更加陷于“表面熱鬧”的狀況，缺乏對教學改革指導的實效性，對西方現代職業教育教學方法的研究，基本上是在同一層次上闡述同一個問題。
(二)缺乏吸收國際經驗的理論基礎
我國雖然是教育大國，但缺乏成體系的教學理論，理論的研究落后于教學實踐。魯潔在1993年發表的《試論教育學的本土化》文章中指出：“80年代以來，……在中國教育學的學術領域，對來自外國的教育學的思潮、理論和各種科學成果，不作具體分析的簡單移植，一種全盤西化的現象也還存在”[3]，而時至今日這種拿來主義還是存在。因此，在對教學改革實踐中，用國外的理論解釋國內的實踐結果，一定程度上是回避了職業教育教學改革中的現實問題，滿足于沒有現實生存可能性的“教學開發與設計”。
(三)缺乏國際經驗本土化借鑒的制度環境
有效教學理論的實施必須建立在一定的制度環境基礎上。每一種理論都有它產生的背景和實踐基礎，縱觀世界各國，職業教育改革是一個系統化工程，往往是由國家層面統領的各界協商、論證制定的，對職業教育發展有著極大的制約或促進作用。我國教育主管部門現在已經意識到這個問題，相關的一些制度正在討論中。
(四)缺乏國際經驗本土化實踐的教學環境
目前一些國際經驗在我國無法大規模推廣，就是由于引進和實踐都是在特殊情境下進行的，而在普通中高職教學實踐中受到諸多限制。從微觀層面來看，以學科課程邏輯編寫的教材自然無法適應工作導向的課程開發，沒有職業經驗的教師更難以完成對典型工作任務的解析和學生學習的引領，以課堂教學為主的教學組織形式難以承擔實踐能力培養的任務，尤其是以招生和升學為主要任務的許多學校無法把職業教育的教學改革落到實處。
二、構建本土職業教育教學理論的建議
通過對30年來國際職業教育教學經驗引進和推廣的總結，以及當前我國職業教育“大而不強”現狀的反思，結合我國國情構建本土職業教育教學理論勢在必行。同時我國職業教育教學質量的提升需要整合前期的實踐經驗，分析國際經驗本土化路徑，解決套用國外教學方法帶來的問題，提高借鑒的實效性。我們不必要追逐在國際教育經驗的背后，忙著生吞活剝的硬消化和糾結于學得“像不像”的問題，更應該立足于自己的需求，對成功經驗兼收并蓄。
(一)開展對國際職教教學理論的遷移適應性研究，整合試點經驗
由職業教育主管行政部門牽頭，對中高職國際教學經驗引進與實踐經驗進行整合提煉，同時開展對源職教教學理論的基礎研究。對源職教理論的研究，要考慮該理論形成的歷史原因和文化根源，尤其充分考慮該理論產生的經濟背景，教學理論往往涉及到關于人性、人的發展和教育功能的思考。在對試點單位進行經驗考察和整合時，要注意地域的差異，以及實施中遇到的問題，要走進課堂、走進企業。
(二)開展對技術性人才成長規律的研究，制定科學統一的職業標準
我國目前職業資格標準和考試的主管部門是勞動人事部門，但職業教育的主管部門是教育部門，在職業院校學生職業技能國家級大賽中使用的是教育部門制定的標準，二者之間存在差距，這也給中高職院校在教學上造成困擾。以職業適應力和勝任力科學制定各類職業崗位的職業標準，在對我國產業發展升級預測的基礎上，研究從新手到專家型人才的發展歷程，找出有影響力的關鍵事件，以及人格因素，研究培養和培訓的路徑。
(三)開展職業教育教學的系統設計，開發相關教學文件
組成由各界相關人士構成的工作組，開發國家標準的專業教學標準，課程大綱，教科書和教學資源庫，并且不斷完善網絡資源庫，以利于社會性學習。這些教學文件的開發必須要在充分的市場調研、工作崗位的分析和應用性人才成長規律的基礎上進行，必須體現職業技術教育的價值追求，注重實踐，體現實踐性智慧的培養。同時鼓勵各類院校根據地區差異積極開發校本課程和教學資源。
(四)開展教師專業培訓，以教學標準引領教師專業發展
新課改對于地理學科方面的改革明確提出要求：要引導學生主動參與到課程的學習與活動中去，要多思考，勤動手。培養學生對知識的自主探索能力，增強學生能夠學會用知識并解決問題的能力，重要的就是加強學生之間的交流與合作的能力。在這樣的趨勢下，初二地理教材適應了時代的發展以及新課改的要求，初二地理教材中增設了許多活動主題，需要學生進行活動課程的實踐學習才能學到知識，這是其他學科無法取締的一個優勢。活動教學需要學生自己在活動開始之前進行一系列參考資料的查閱、地理調查、查找整理。這樣的教材很大程度上克服了原本重視理論知識、缺乏活動實踐的傳統教材的弊端，發揮了地理學科應有的作用。由于地理課程在初中升學時分數所占有的比重很小，所以，地理課程在初中教學中不受重視，尤其是初二階段，面對將結業的地理課程學生更缺乏學習的積極性，單純地為結束課程而學習地理知識，被動地學習地理。如何才能讓學生學好地理，重要的是激發學生對地理問題研究的興趣。活動教學以一種全新的學習模式呈現在學生面前，培養學生自主學習的能力，激發他們學習地理的熱情與積極性，從而使地理受到重視。
二、對于初二地理活動教學的實踐策略
首先，要使地理課堂活躍起來，使整個課堂充滿著活力，鼓勵學生多動手，勤思考問題。在活動教學的開展過程中引導學生先從一些簡單的問題著手，一點一點地增加難度，逐漸脫離課本的束縛，真正走入自然當中學習真正的地理。另外，地理活動教學中教師要重視學生之間的討論與認真對待學生提出的問題，一般的教師對于學生提出的問題都會有選擇性地回答，與本堂課程教學不相關的地理問題教師都會避而不談，這樣會在一定程度上打擊學生的學習熱情與積極性。另外，在討論的過程中學生的意見不統一，對于同一個問題有著不同的見解時往往教師都會用正確的結論來結束爭辯，這樣的討論方式缺少創新性，教師應當多給學生創造討論的空間。
三、結語
