時間：2023-01-27 01:42:41
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一、主要做法
1、進一步轉變職工思想觀念，提高了職工學習的自覺性。
企業的競爭就是人才的競爭，“優勝劣汰”是必然趨勢。我們通過形勢任務教育，讓職工清楚地了解我們所面臨的嚴峻形勢，使他們產生危機感和緊迫感，增強主人翁意識；通過“目標大討論”活動，使職工充分意識到企業的發展與職工利益緊密相聯，意識到不斷自我提高是現代企業管理發展的必然要求，使職工認識到不學就會掉隊，就會被淘汰，從而轉變思想觀念，提高職工學習的自覺性。
2、結合實際，拓展靈活多樣的方式。
以崗位為主要陣地，以隊、班組培訓為主，開展各種形式的培訓活動。一是繼續開展“每日一題、每周一課、每月一考、每季一賽”的“四個一”活動，使職工日積月累掌握技術。二是在作業區生產辦的組織下圍繞安全生產開展“平安生產”知識培訓活動；三是與廠培訓活動相結合，積極采取“走出去，請進來”的方式，開展內外管理和技術經驗交流活動。今年我區分別組織業務骨干和管理干部與黃玨、金東兩作業區進行了交流學習。四是繼續在職工中開展了“手拉手，結對子”的互幫互學活動和新老職工間的“師帶徒”活動。五是改變過去教師在臺上講，學員在臺下聽、記的古板方式，實行互動式教學，有問題就在課堂上就提出來討論，使職工真正掌握了知識，收到了較好的效果。六是在作業區網站上開辟培訓課堂，將教師的多媒體課件放到網上，使學員可以下載反復學習。七是鼓勵發展各種積極實用的技能，在不影響工作的情況下，支持職工參加各類形式的全國成人函授、自學學歷考試，激勵職工不斷學習，提高自己的文化素質。現全區有20多名職工經業余函授學習考試拿到了大專學歷，不少技師級職工還參加了全國本科自學考試。
此外區生產辦和各基層隊還結合全區生產經營開展了各種業務評比活動，如地質資料評比活動，仿宋字競賽活動，以井組分析為單位的職工地質動態分析評比活動等等。
3、利用優勢，統一規劃、集中培訓。
針對技能培訓方面不平衡現象，我們利用我區培訓場地和師資兩大優勢，加大了職工培訓力度，拿出了“狠”招。一是凝聚全區師資力量組建培訓小組。10月份，我區從基層專門抽調業務能力較強的技師參與區培訓工作，克服了過去由于兼管而造成工作不到位的缺陷。二是組織職工脫產培訓。我們結合不同工種特點，以理論和實踐相結合的原則，組織舉辦采油、集輸、鍋爐三個主要工種的職工進行“應知應會”脫產培訓，多數職工都是放棄休假時間參加培訓。此次輪訓我們避免空洞說教，內容貼近職工實際，重點放在提高職工崗位技能和故障處理的應急能力的實踐操作上，職工一致反映培訓效果良好，使培訓效率大為提高。接下來，我們還將舉辦以提高班組管理水平的班組長培訓班，為我區整體素質的提高再奠堅實的基礎。
4、加大考核力度，建立競爭激勵機制。
為了更好地促進職工培訓工作，我們加大了考核力度。首先，在培訓中不僅對職工進行考核，而且對主管干部和專業教員也同樣進行考核，做到“嚴考核、硬兌現”。對取得好成績的學員進行獎勵，同時對表現差的學員和教員也進行適當的處罰和兌現，真正將培訓與個人獎金掛鉤。其次，把平時不定期檢查、“基礎工作”檢查作為一種手段，對職工進行現場抽考，把職工抽考成績也納入考核中，促使職工時時學，處處學，避免發生職工“臨時抱佛腳”的弊病。第三，將每次考試前三名的同志推薦申報崗位明星。第四、制定崗位成才獎勵實施辦法，對認真鉆研業務，勤奮好學，成績突出者進行獎勵。如針對張建民在總公司、局技術大賽中取得的好成績，及時給予了獎勵，并將其事跡在全區職工中弘揚。年終，還將對評出的崗位學習標兵進行獎勵，讓職工在崗位工作中積極爭當崗位能手。
今年，我區的技術培訓工作取得了一定成績，為我區達標創優目標的實現，為我區全年生產經營任務的完成，為各項工作的的有利開展打下了堅實的基礎。
二、存在問題
近年來，我區的職工培訓工作取得了一定的成績，但也存在許多不足：
1、師資力量技術水平還需不斷提高。
雖然我區技師隊伍在不斷壯大，但由于職工技術水平的不斷提高，對有較高水平的培訓師資力量的需求也越來越大，因此師資力量技術水平還需不斷充實，以滿足實際需要。
2、培訓內容還未完全與實際掛鉤，不能很好地服務于生產。
培訓的目的是更有利于安全和生產，但是不管是哪級培訓中或多或少存在著培訓與生產脫節的現象。培訓內容、方式創新少，在一定程度上影響了職工的學習積極性和培訓效果。
3、技術水平發展不平衡。
我區近20個工種，工種間的技術水平十分不平衡，且個人之間發展也極其不平衡。
4、工人骨干還未完全發揮應有的作用。
我區有一批技術能手和技術尖子，但是我區還未能很好地組織他們開展傳、幫、帶活動，沒有真正發揮他們的技術骨干作用。
三、下步工作打算
從我區的職工培訓工作中所取得的成績和存在的不足看，下面幾項工作值得我們進一步探討：
1、進一步轉變職工學習思想，端正學習態度。部分職工還存在“鐵飯碗”思想，未完全認清目前和以后的發展形勢，還需我們繼續努力教育和宣傳。
2、職工培訓要與生產實際相結合，避免為應付檢查和完成培訓次數而擺出的“花架子”。只有做到職工培訓與生產相結合，才能充分發揮職工培訓的作用，真正用于帶動生產。
省級遠程培訓學習碼已陸續發放到縣（市、區）和學校?？h、校級管理員要及時將學習碼發至教師手中，并及時組織教師統一網上注冊學習。7月15日前，完成網上注冊、選課工作；8月31日前完成師德和理念、信息技術應用能力提升等必修課學習任務；9月1日后，完成選課學習、精品課堂視頻、網上研討交流、提交作業等工作。按照培訓任務、時間要求，縣、校管理員要對教師注冊進度、學校教師學習率等進行網上督察，輔導教師要對班級教師必修課學習進度、教師學習力等進行網上指導，督促按時完成暑期學習任務。市教育局將強化培訓過程性管理，加大對遠程培訓情況抽查和督查力度，既督查教師培訓情況，又檢查管理員和輔導教師管理、指導情況，確保參訓教師學有所得、學有所長，切實提高教師教學水平，確保遠程培訓取得實效。
暑假期間，國培、省培集中培訓項目將陸續開始，縣（市、區）、學校要督促教師按時參加培訓。對參訓教師要設目標、提要求、壓擔子，增強教師培訓責任心、緊迫感，提高參訓教師主動性，提升培訓效果。培訓結束后，積極組織參訓教師開展專題匯報、研討交流、教學實踐應用等活動，達到“一人培訓、全校受益”的良好培訓效果，增強培訓示范輻射作用。
二、組織提升教師教育教學技能的專項培訓工作
暑假期間，市教育局將征集班主任教師案例經驗材料，精心篩選后，將舉辦市班主任案例分享交流會，提升我市班主任教師隊伍班級管理、學生教育工作能力。市名師工作室主持人要及時組織工作室成員開展研討交流等有關活動，進一步提高成員課堂教學水平，為促進我市整個學科發展打下堅實基礎。各縣（市、區）教育行政部門要積極開展提升教師教育教學技能的專項培訓工作，如新教師培訓、特崗教師上崗培訓、新課標解讀等，通過培訓，進一步提升教師教育教學水平。
關鍵詞：中小學新教師；培訓；改進
G35.1
新教師，也稱新手教師、新任教師，一般指入職三年以內的教師。這是新教師開始教育教學工作的關鍵適應期，也是專業發展的重要階段。在這個階段為新手教師提供有針對性、實效性的培訓，有助于促進其專業發展，縮短職業適應
期。在課改大環境下，對于傳播新的教育理念、思想，教學模式、方法，提升學校教師團隊的整體素質與水平，實現課程改革的順利推進也具有重要的現實意義。
一、中小學新教師培訓存在的主要問題
1.目標：內涵窄化，難于落實。
長期以來，新教師培訓的教師專業發展目標被窄化，人們對教師專業發展的理解只側重專業知識與技能，忽視了專業情感、專業價值觀等的培養。而教師的自我發展需求與意識才是其專業發展的內生動力，培訓時缺少這種動力的激發，教師專業發展的要求將難以變成教師的自覺行動。此外，新教師初入職場，對教師專業成長路徑不甚清晰，難以做出具體科學的發展規劃。目標規劃若具有較強的概括性必然會減弱它的可執行性。
2.內容：輕視實踐，漠視差異。
一方面，注重理論傳授，輕視實踐指導。新教師培訓內容多是依據培訓組織者的經驗總結，聘請的有些教育專家、學者缺乏與教育教學實際運作的接觸，難以將艱深晦澀的教育W理論嫁接到教學實踐之中，為新教師提供最切實有效的指導。另一方面，漠視差異，追求整齊劃一。不能對新教師的學歷背景、知識結構、教學方式進行詳細的考察，選擇適切的內容來“因材施教”，一味追求效率卻減弱了效果。同質化的培訓內容難以適應異質化的教師多方位、多層次需求，不能調動起新教師的培訓熱情與主動性。
3.評價：偏重形式，偏離本質。
當前的新教師培訓評估主要集中在對培訓活動的過程性材料的考核，而較少去關注新教師真正的內在改變，偏重形式材料，偏離培訓本質。入職新教師適應單純的教學工作本來就已經非常吃力，如果再強加一些沒有實際價值的形式材料，會讓他們因疲于應付考核而忽略自身素質的提升。培訓之后的新教師部分技能與知識可能是內隱的，效果難以在紙上呈現，因為培訓需要留給新教師一定的時間去反復思考、認真總結，最終內化為自身具備的素質。缺少導師、教研組對新教師日常教學工作的觀察，最終給出的評價難免偏頗。
二、中小學新教師培訓的改進
1.青藍結對師徒化
開展師徒結對制的培訓模式是現代新教師培訓的大趨勢，“青出于藍而勝于藍”是新教師師徒化培訓的理想期許。首先，拓展師徒幫帶的內涵?，F代意義上的師徒結對是“一對多”或“多對多”的形式。因此，師徒結對也應該有兩種形式：其一是校內師徒幫帶，讓新教師與本校骨干教師共同組織業務結對，使新教師能夠得到及時的幫助與指導；其二是校外安排學科導師，為新教師提供更寬廣的平臺、更優質的資源，實現長遠發展。其次，制定清晰具體的新教師成長規
劃。新教師對自己的成長路徑以及可能遇到的困難不能準確全面地把握，需要優秀資深教師與其共同制定一份符合自己的發展規劃。最后，給予新教師切實的反饋。新教師在日常教學工作中需要得到及時的指導與反饋，唯此才能內化為自己穩定的教學經驗，倘若長久擱置必然造成其發展的隱患。此外，培訓專家與學科導師應定期下校調研，通過聽課觀課、座談研討了解新教師的計劃執行、教學困惑、目標達成、其他需求等情況，給予指導性意見。
2.培訓模式師本化
在課堂教學生本化的教育大潮之下，新教師培訓需要一種“師本化”的培訓體系。在培訓中要把新教師的專業發展放在一個核心位置。深入調研，明確新教師的基本需求，并依照提出的需求調整培訓方案，如加強學科培訓、增加互動交流機會、時間安排上盡量集中等，使新教師培訓更加貼近教育教學實際，更能體現培訓活動的人性化，更好地服務于新教師專業成長。此外，培訓活動課程化。將貼近新教師教學實際的培訓主題固定下來，定期開設培訓課程，尤其要設置激發教師自我發展需求與意識的課程，將教師的專業發展提高到自覺的水平。編著開發新教師專業發展的培訓教材，提高培訓內容的系統性、科學性、針對性。在新教師上崗之前就為他們發放培訓課程表，提高其規劃的執行效果。并且下發培訓反饋表，對培訓效果進行調查，為不斷調整培訓課程內容提供依據。
3.組織形式豐富化
在教學內容與教學模式日益多樣的背景下，新教師培訓的組織形式也就有了豐富多樣的要求。按培訓內容的性質與組織形式的集約化程度可將新教師培訓的組織形式分為集中培訓與分散培訓。任何培訓形式都適宜于相應的培訓內容，我們排斥的只是單一的形式。集中培訓主要是主題講座，面向的是各個學科的所有新教師，多是關于“提高教師職業幸福感”、“師德修養”、“心理健康教育”、“如
何上好一堂課”等通識性的主題。這種形式盡管不能迅速提高新手教師的專業知識、專業技能，但極易操作，效率較高，可以為每個新教師提供對教師共性要求的指導，充分利用培訓資源，提高培訓效率。
4.效果評價科學化
培訓評估工作對新教師的學習、工作具有激勵和導向功能，所以對培訓效果的評價考核務必保證科學化。首先是評價者的科學配置，“研訓一體”。評價工作需要培訓科與教研室的精誠合作。培訓組織者與教研員、學科導師一同下校監督考核，將培訓評價工作落到實處，執行有理有據。因為前者并不具備新教師成長的專業知識，但是卻掌握著整個培訓的過程性材料，教研員與學科導師具備學科專業知識，也了解新教師的具體教學情況，可以提出有效指導卻不了解培訓過程中的考勤、參與度等，兩者相互合作能對新教師做出更科學合理的評價。其次是考察內容的科學選擇，“質量結合”。重視新教師培訓的量化考核固然重要，但新教師培訓之后許多的內在改變不能外顯為考核指標。此外，還可以打造網絡平臺，加強展示交流。充分利用網絡平臺，為各學校新教師提供網上交流展示的機會。從而激發教師自我參與、自我提升的內在動力，形成并完善推動教師自我提高的激勵機制。
參考文獻：
慕課的出現，顛覆了傳統教育模式。本文就如何依托慕課更好地開展農村小學英語教師培訓，充分分享優質教育資源展開論述。利用遠程教育資源促進農村中小學教師的教育技術能力的有效途徑，以促進農村教師專業發展，進而推動學校發展。
關鍵詞：
慕課；農村小學；培訓
《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中明確提出：“實施農村中小學現代遠程教育工程，要著力于教育質量和效益的提高。要與課程改革、加強學校管理、教師繼續教育相結合。”隨著網絡的普及，遠程教育的模式也在不斷更新，這對于改善農村小學教師培訓的現狀和困境有著實質性的促進作用。教師培訓是教育理論與實踐的結合，更是一種新的教師教育理論走向教育實踐的起點。實施教師培訓有助于農村小學英語教師的專業發展，只有提高農村小學英語教師培訓實效性，才能全面提升農村小學英語教師的整體素質，縮小城鄉教育差距，提高農村義務教育質量。
一當前農村小學英語教師院校培訓面臨的問題
（一）培訓教學方法落后單一
教師培訓方式是指有針對性地對在職教師的專業知識和專業能力積累提升、專業信仰的錘煉或輔導方法和組織形式。目前我國農村小學英語教師培訓形式有多種，如，校本培訓、脫產培訓、骨干教師培訓、遠程培訓等等。目前主要采用集中面授的教學方法，這種培訓模式具有普遍性，但也存在一些教與學的問題，比如，教師參與培訓教學活動的方式，會影響到教師的教學方式。培訓教學方法的單一、落后，使教師培訓教學活動不僅不能幫助教師改變原有的某些錯誤的教育觀念和行為，反倒成為強化這些錯誤的“榜樣”。
（二）忽視了教師作為成人學習者的特點
美國成人教育學家諾爾茨依照人本主義的觀點，提出以成人學習的四點理論假設為基礎的成人學習理論，其理論要點可歸結為教師學習是自主的學習；教學經驗是學習的重要資源；教師學習是知行結合，即刻應用的學習；教師學習是問題中心的學習四個方面。成人教育是“一種沒有權威的合作探討和非正規學習，其主要目的是發現自己經歷的意義一種思想追求，為的是挖掘塑造我們行為的先入之見的根源……成人教育不是從課程問題入手，而是從鑄造成人生活的情境和經歷入手……借此可以的把成人的經歷和思想從傳統束縛中解脫出來。”教師作為一個成人學習者，教師培訓活動也就是一種成人教育活動，因此，培訓教學活動要幫助教師本人理解自己的生活經歷并從中學習。對作為成人學習者的教師來說，他們的經驗就是他們自己，在任何情況，拒絕他們的經歷就是拒絕他們本人，這樣的培訓教學當然難以取得好的教學效果。
二慕課的教學特征及優勢
（一）慕課在網絡環境中體現的特征
慕課即“MOOC”，是“MassiveOpenOnlineCourses”(大規模開放式在線課程)的簡稱。慕課的學員大規模性、開放性、免費注冊以及交流互動性顛覆了傳統的教學方式。在慕課教學模式下，整個課堂教學是在教學主體（學生）的在線課程互動和線下學習交流完成的。整個教學課程中，教師的電腦通過互聯網連接到學生電腦，學生的學習狀況能夠全程在教師觀察下。學生如何學習，學習效果如何都會在線呈現，并獲得相關的學習反饋。作為在線教育的最新形態，慕課教學形式本身借鑒了在線學習、社交服務、移動互聯和大數據分析等理念，向用戶提供大規模的免費在線高等教育服務以及生動的學習體驗。目前主要有Coursera,Udacity,Edx三大學習平臺負責課程的推廣。這三家公司提供模塊化在線材料，播放簡短視頻片段，開展互動問答等活動，通過網上論壇讓學生展開討論、進行學習。
（二）利用慕課開展教師培訓的平臺優勢
1、互動性。交互式教學在傳統教學模式下早已存在，但在慕課教學中的互動已區別于傳統課堂課的師生互動。在教學過程中，教師與學生之間、學生相互之間的互動頻繁。師生互動，在課堂上教師對學習者提問進行集中答疑，以一對多形式進行互動；授課教師還相應提供論壇在線時間與學生開展專題交流，課后測試通過客觀題與學習者進行一對一形式的實時互動交流。由于先進網絡技術的支持，教師可以看到學習者的筆記、問題，對其學習效果有清晰的了解，可以更有針對性的解答學習者的問題。合作學習也是慕課的主要互動學習方式。授課過程中，將培訓者分為若干學習小組，每個學習小組有一個研究主題。在討論交流過程中，充分調動每個人的學習興趣，討論問題、交流學習。對于不懂的問題，也可以在線詢問授課教師以及助教。學習者在線下可以通過微信、微博、論壇等形式交流遇到的問題。
2、便捷性?；鶎愚r村小學英語教師人才緊張，抽身集中培訓困難較大。慕課的在線學習的便捷性恰恰滿足了這一點。主要體現在兩方面，一是培訓者的學習自主性。慕課顛覆了傳統教學“教師主導、學生遵從”的關系，師生的任務分配也發生了改變，課前，培訓者搜集學習資料、觀看課程視頻、閱讀相關材料、完成習題，為上課做準備。在上課過程中，學習者自己選擇學習方式，標注筆記，自主選擇重點。課下，對于不懂的問題通過論壇、郵箱、微博等方式進行討論。充分體現為學習者主體，教師、網絡共同主導這樣一個全新“雙主”關系。二是時間的靈活性。慕課的教學與學習是以在線為主，授課時間控制在十幾分鐘左右，教學中大量采用圖片、視頻等，教學靈活多樣，激發學生興趣，加深學生對所學知識的理解。
3、廣泛性。慕課受眾非常廣泛。廣泛性主要體現在課程的開放性以及規模性。“開放性”，即向一切人開放，任何人都可注冊，進入資格沒有嚴格限定。學習資源具有開放訪問權限，不需要任何費用。學習者只要在網上注冊、登錄，按照自己的興趣和需求選擇學習的課程來自不同國家、不同文化背景的學生在網絡世界實時參與一個共同的學習任務和課程項目，學習體驗跨越地域的限制，延伸至全球。課程沒有學習者人數的限制，具有顯著的規模性。規模性一方面是指課程學習者的數量龐大，另一方面也指課程資源覆蓋范圍廣。課程資源涵蓋世界高校優質的教育資源，學習者來自全世界各個國家。
三慕課在農村小學英語教師培訓中的作用
（一）打破傳統培訓模式，整合優質培訓資源
傳統的教師培訓多采取集中時間、集中地點，校本培訓或校外培訓的方式，優質培訓資源往往很難整合。這使培訓的層次和培訓的效果不盡如人意。慕課與傳統課堂最大的不同在于它運行的環境是互聯網而不僅僅是封閉的教室。這決定了它要面對的參與者更多、規模更大。這些特點決定了慕課與傳統課堂差異的存在:從最初的設計理念到對課程的設計制作，再到課堂教學以及學習管理、學習者反饋和學習評價，都體現了慕課與傳統課堂教學過程的不同。慕課教育資源為農村小學校本教研提供了一個真實的網絡平臺。在這平臺上，一方面，慕課資源為落后地區的教育帶來了課改前沿的教育理念和教育方法，通過“課程改革”中的“課標解讀”，老師們在教育專家、學者的指導下，準確的把握新課程標準，為把握教材作好鋪墊;通過“教育資源”、“信息技術”、“空中課堂”等能掌握先進的教育教學手段，使信息技術與課程進行有機整合，促進現代教育教學手段在教育教學中的運用。另一方面，慕課教育資源比較集中地選擇了一些與教材結合緊密、科學、實用的教育教學資源，讓教師在較短時間內能找到符合教材和自身教學實際的多媒體素材。
（二）開展校際、教師間的學習互動
傳統教師的專業化能力培訓過程中，討論與交流是重要的教學環節，同行之間的切磋是對某一問題的笑話、消化理解。在慕課學習過程中，學習者的學習環境由學習者自己選擇，這里的學習環境既指線上討論小組或者交流平臺的選擇，又指現實中學習環境的選擇。不同的學習者對同一材料的理解、關注點和疑問都會不同，討論組的設立給予的學習者交流答疑的平臺。在平臺中，所有參與者身份平等，提出問題和見解，互相交流討論，即使是課程發起者也不會給定唯一答案或者固定答案，開放式的交流不會只限制在一個領域、一個角度。學習者可以通過討論自主構建知識，也可以通過互動分享傳播知識，使得知識更加延伸、開放。同時，在每個慕課討論區或者討論組，都有己經完結課程的相關資源和學習者分享的學習筆記，新加入的學習者或者錯過該課程的學員可以二次使用這些資源進行補充學習，充分提高了網絡課程資源的利用率。這極大地加強了農村小學教師校際、教師間的互動。
作者：劉湘琳 單位：東北師范大學人文學院
參考文獻
[1]陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉課堂導論[M].上海:華東師范大學出版社，2014.
線上和線下培訓的對比分析
科學教育主題的線下教師培訓強調參與武培訓，讓學員在培訓過程中親歷科學實踐。但受到培訓經費和培訓人數的限制，無法滿足更多的學員參加線下教師培訓。在線慕課課程培訓成本低，培訓時間和地點不固定，受眾面廣，課程內容較為豐富，可以讓更多的學員受益。通過表1可見，線上慕課課程與線下教師培訓在某些方面各有特色，如果能夠將二者進行有效結合，為科學教育教師培訓探索一種新的培訓模式，會更加符合科技教師專業發展的需求。
“設計與發現”課程
“設計與發現”是一門介紹設計與工程領域相關內容的科學與技術教育課程。該課程改編自英特爾。公司開發的《Design and Discovery》，于2012年引入中國，由中國青少年科技輔導員協會組織進行了本土化的n程開發，并于2012-2014年在全國各地陸續展開了線下教師培訓工作。“設計與發現”2014年被改造為慕課課程，并開始在線培訓。到目前為止，“設計與發現”慕課課程已開課10次，共有1189人報名參加學習，其中283人通過考核獲得結業證書。該慕課課程通過多樣化的案例系統地介紹工程與設計流程，深化對該領域的認識體驗，讓更多的人了解工程設計的流程，以及各個環節的注意事項，從而幫助教師設計個性化的科學教育活動。
線上與線下相結合的教師培訓
2016年12月6-9日，中國青少年科技輔導員協會委托江蘇漢博教育培訓中心在南京舉辦了“設計與發現”線下教師培訓班，但參與此次培訓的對象，是已經參加過線上慕課課程學習的學員，因此在課程設計上較之以往的線下培訓，有了較大的不同：大幅減少知識點講解的時間，更多地組織學員進行主題研討和參與工程實踐活動。本次線下教師培訓課程內容涵蓋了“設計與發現”的6大主題內容，表2列出了“設計與發現”在線慕課課程與線下培訓課程的對比，從中可以看出二者在課程設置和課程內容上的不同。
通過表2可見，線上課程關注于各個章節的知識點，將這些重要的知識點在線化，方便學員不受地域限制進行自我學習。線下課程是在線上課程基礎上的深化與擴充，更加專注于課程內容在實際應用上的延伸，強調將所學知識運用到解決問題的實際過程中。例如，在“了解設計流程”模塊的線下活動中，通過讓學員動手設計新型紙夾，完整體驗與回顧設計流程的10大步驟。在“工程設計基礎”模塊的線下活動中，學員親歷制作機械手，將線上課程中已經學習到的材料學、電學與簡單機械等相關知識運用到線下機械手的設計與制作上。有別于前2個模塊，模塊3-5，學員們以小組為單位一起經歷一個大型的參與式活動，完整體驗設計流程的10大步驟。首先，運用課程中提及的3種尋找設計機會的方法，圍繞LED尋找設計機會；然后，通過市場調研的方式，了解用戶需求，完善解決方案，撰寫設計簡介；在“模型的制作與測試”模塊，學員圍繞各自確定的LED選題進行材料的選擇、設計圖的繪制，以及模型的制作與測試；在最后的“交流與展示”模塊，各小組制作完成海報，用以產品的交流與展示。
慕課課程的在線學習為線下培訓奠定了良好的基礎，在線下培訓課程的設計上，不需要再花費時間講解線上課程中已涉及的知識點，而是更加強調這些知識點的應用。通過系列性的動手做活動，一方面可以提高學員對課程重難點的認知程度，另一方面可以有效地將知識點與實際應用相結合，并為后續教師指導學生開展活動提供直接的經驗。
一、理清培訓思路，促進培訓有序開展
要想讓教師獲得系統化、專業化培訓，培訓思路是關鍵，制訂行之有效的培訓計劃是保證。培訓計劃可以分為短期計劃和長遠計劃，短期計劃要注重時效性，如新課改的師資培訓；長遠計劃就要考慮到整個轄區的教育發展、學校的發展和教師個人專業化的發展。如我校協助教育局制定《慈溪市“十二五”中小學（幼兒園）教師培訓規劃》，明確我市中小學教師培訓工作的目標、任務。為了讓每位教師參與到培訓規劃中，學校召開師訓工作會議，布置教師培訓的組織宣傳發動工作，通過網站平臺、?？?、內部文件、短信群發至每位教師，讓每位教師都知道《慈溪市“十二五”中小學（幼兒園）教師培訓規劃》，同時，安排學校專人負責對培訓規劃的學習、討論，并形成書面材料，包括培訓規劃存著的優點，還包括規劃的不足點及改進措施，出臺獎勵措施激勵教師提意見。正是由于廣開言路，培訓規劃得到許多一線教師的支持，在多次修正的基礎上形成培訓方案。
培訓制度是各類培訓項目順利實施和培訓質量的保證。為了讓培訓制度更加切合慈溪市實際情況，我們開展了試點工作，并結合試點工作的情況，對制度進行修訂，最后擬定《慈溪市中小學教師培訓項目的開發論證與申報制度》和《慈溪市中小學教師培訓評價與管理制度》，這些制度對培訓項目設計、論證、申報、審核等各個環節作出具有操作性的明確規定。同時，制度還對學校組織教師培訓的考勤、培訓過程、培訓考核、培訓效果及教師在培訓后的發展作了明確規定，從而保證培訓的規范性和有效性，促進培訓有序開展。
二、緊扣教師成長，推行分類分層培訓
教師培訓對于促進教師專業化發展，提升教師的整體素質有著舉足輕重的作用，教師是學校發展的主力軍，是促進學校可持續發展的中堅力量。慈溪市教師進修學校擔負著慈溪市一萬多中小學教師的培訓工作，如何以整體發展的規劃來提高本轄區的教師培訓水平，我們就從多個層面、全方位加大培訓力度，創新培訓模式，增強培訓的針對性和實效性。根據分類分層原則，培訓的項目有：基本技能培訓、各類崗位證書培訓、學歷培訓、新教師培訓、流動人口子女學校專項培訓、骨干教師培訓、青年教師培訓、班主任網絡培訓、校長提高培訓等。分類分層培訓能結合每位教師的成長情況有針對性地培訓，解決教師成長過程中的困惑。如為了提高新教師的素質，啟動新教師成長工程，對轄區內2008、2009、2010年在編中小學新教師開展了五年內第一輪即為期12天的90學時的集中培訓。培訓內容有：第一，教師的儀表教態，邀請省師干訓中心的李更生博士做了專題講座；第二，班主任工作及班集體建設的熏陶，由我市“全國中職德育工作先進” 獲得者黃百央和“浙江省中小學師德楷?！鲍@得者朱幼聰為新教師作了引導；第三，從追求課堂教學的有效性入手，邀請我市13名學科骨干對不同學科的教師進行“教學設計規范化”的指導；第四，重視教師基本功的培訓：對一部分三筆字還未過關的教師，邀請書法專家進行練習輔導，以便讓他們在暑期進行有針對性的練習；第五，邀請“浙江省中小學心理健康教育先進個人”獲得者心理輔導專家蔡雪芳為新教師做了有關“教師心理輔導”的講座，在講究培訓內容的針對性和實效性的同時還注重人文性等。正是分層分類的培訓，讓每個教師在成長過程中感受到培訓帶來的效果，產生我要參加培訓的欲望。
三、加強校際交流，拓寬培訓渠道
時代在發展，閉關自守將會被淘汰，只有開放的心態才能跟上時展的腳步，師資培訓也要請進來、走出去，在交流互動中產生新的感悟，獲得新的見識。校際交流分為轄區內交流和轄區外交流，轄區內交流我們牽頭各個學校，將慈溪市內比較有實力的學校和薄弱學校結成對子，通過計劃和制度保證結對子學校的交流，主要通過開展公開課、觀摩課、示范課，名師講座、點評等來促進結對子學校的師資培訓，同時，定期組織一些管理比較好的學校舉辦開放周活動，和周邊的兄弟學校共同探討如何提升學校辦學水平。這些活動，對教師的專業化發展和學校的快速發展有著潛移默化的作用。轄區外交流主要是走出去，向浙江省或全國各地知名的學校取經，派遣校長和一線教師深入名校去學習，回來后再作經驗反饋。如為了整合和充實各類優質培訓資源，先后與上海外國語大學、北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、寧波大學等合作，多領域、多渠道、多形式開展廣泛的教師培訓合作，帶領教師參加互動學習，提升學校培訓的實力和工作水平。
四、善借信息技術，更新師資培訓手段
信息技術在教育領域的全面普及為師資培訓帶來新的機遇與挑戰?；ヂ摼W儲存了大量的優質教育資源，但在信息多如牛毛的時代，如何讓教師獲得有效的學習？我們加強對教師的信息技術培訓，搭建交互式學習平臺，引導教師自覺學習信息技術。信息技術能力的培訓要從理論和實踐入手，既讓教師獲得更多的計算機技術，同時對教師進行上機實踐。教師利用信息技術主要為豐富教師自己的知識結構和課堂教學服務，為此教師進修學校定期舉辦優秀課件制作比賽，創辦慈溪市教師互動平臺，將優秀的名師資源上傳到網站，鼓勵教師通過網絡平臺自助學習，改變了單一的集中培訓方式，讓教師在任何時間、任何地點，只要有一臺連接互聯網的計算機就可以參與培訓。同時，大力開展網絡自學培訓，配合省遠程培訓工作，組織教師參加遠程網絡自學，以網絡培訓為起點，讓教師學會如何利用網絡獲取優質教育資源，實現專業化成長。
五、增強學校自身“造血”功能，促進培訓常態化
學校是教師工作學習最重要的場所，也是教師培訓最重要的平臺，學校是由學校領導、骨干教師和一線教師組成的，只有讓三者都實現專業化發展，學校才能齊頭并進。
校本培訓工作是一所學校建設高素質師資隊伍的重要途徑。也是學校發展的基礎。如何將校本培訓工作落到實處，我們在調查研究的基礎上，嘗試開展“主題式”校本培訓，激發教師參與的積極性，受到廣大教師的歡迎和喜愛，提高了教師培訓的效果。所謂“主題式”培訓，就是學校結合實際，圍繞預設主題開展教師培訓的一種民主、開放和有效培訓模式。培訓對象為全體教職員工，培訓內容為根據實際預設的主題，培訓方式靈活多樣。
一、“主題式”校本培訓的提出
我校的校本培訓開展得較早，形成了以“感動強師德，讀書睿師智，反思精師術，聽評長師藝”為校本培訓內容，以及“筆記一交流一考核”的校本培訓模式，真正成為教師專業成長的“加速器”，以至來自市內外的參觀學習者絡繹不絕，最多時一年可達二、三百人。但隨著時間的推移，加之教師的審美疲勞，以及職業怠倦的加劇，原先的培訓模式已不新鮮，在一定程度上削弱了培訓的效果。為了解決上述問題，在調查研究的基礎上，根據學校的實際，借鑒國內外知名企業的培訓方式，形成了“主題式”校本培訓的新模式。
二、“主題式”校本培訓的操作流程
概括來講，基本操作流程包括調查研究，確立主題；自主交流，合作點評；課堂實踐，揚長避短；自我反思，總結提升。
第一階段：調查研究，確立主題。學校召集各學科教研室主任會議，本著“問題即主題”的原則，擬定校本培訓的主題，各學科教研室主任深入教師調查研究，了解教師的意見和看法，教科處匯總意見和建議，擬定主題并及時下發全體教師。教師針對主題，撰寫交流材料。
第二階段：自主交流，合作點評。學校定于每周五以論壇的形式召開交流會，讓參會教師主動交流。主題發言人按照指定和隨機兩種方式進行。學校根據教師所撰寫交流材料的質量，選取觀點新穎的教師，作為指定發言人，每次發言在兩人左右。為保證每位教師都認真撰寫，學校隨機抽取兩位教師作為發言人。此外，在交流現場會上，學校允許兩名教師自由發言。發言結束之后，學校抽取三名教師對各位的發言進行點評，以促使全體教師認真聽取別人的發言，并針對別人的觀點談自己的認識。在這樣交流中，觀點得到碰撞，思維得到發展，認識得到提高。
第三階段：課堂實踐，揚長避短。任何形式的培訓都不能脫離教育教學實踐，任何教育理論都要在教育教學實踐中檢驗，才能得到完善。在論壇交流之后，全體教師把自己吸收的觀點，用于教育教學實踐，找到優勢、發現不足，以利于進一步完善。
第四階段：自我反思，總結提升。教師經過交流和課堂實踐之后，對發現的問題進行反思，在反思中形成對預設主題的客觀、理性的認識，在總結中提升自己的認識，并逐步地內化為自己的基本素養。
三、“主題式”校本培訓的實施策略
在主題選擇上，堅持“問題即主題”的原則。要想提高校本培訓的實效，就要在校本培訓過程中解決教師教育教學實踐中遇到的各種問題，脫離教師教育教學實際的培訓都是假培訓。針對我校課堂教學改革中遇到的“高原”現象，我們開展“課堂教學改革反思”系列活動。比如，列舉“反思我們的模式”、“小組如何構建”、“如何引導學生自主、合作、探究”、“反思我們的課堂”、“如何建立科學的課堂教學評價體系”等“五大”主題，開展討論培訓。每個主題交流討論一個月，充分發言、各抒己見，交流觀點、碰撞思維，相互促進、共同提高，收到了良好的效果。
在活動形式上，堅持“靈活多變”的原則。學校堅持“集中交流與小組交流”相結合、“個人展示與別人評價”相結合，“口頭交流和書面交流”相結合等多種交流方式，為每一位教師提供展示交流的平臺。學校先后采取理論學習、觀看名家專題講座錄像、論文比賽、論壇交流等形式開展活動。
在培訓對象上，堅持“全員參與”的原則。學校倡導每一位教師都參加，每一名教師都交流。為此，在展示和點評的環節上，我們選擇隨機抽取的辦法，每一位教師都有可能被抽到，從而可以有效地增強教師的責任意識。
在評價機制上，堅持量化考核和獎勵相結合的原則。學校把校本培訓納入教師量化考評。與績效工資、評優評先、晉職晉級掛鉤，從而極大地調動全體教師參與的積極性和主動性。此外，每次主題培訓結束之后，學校都評選出優秀參與教師，對交流材料評出等級獎，既有精神獎勵，又有物質刺激，教師主動參與的意識得到增強。
四、“主題式”校本培訓的現實成效
“主題式”校本培訓的模式符合教師專業成長的規律，符合教育規律，符合當前學校教師培訓的實際，具有強大的生命力。
一是增強了教師主動學習的意識。現代教育強調人的終身學習和可持續發展，教師必須樹立終身學習的觀念?！爸黝}式”校本培訓活動的開展，讓大多數教師深感知識的不足，為了準備交流材料，大多數教師及時查閱各種資料，主動學習的意識得到了增強。教師一旦有了主動學習的意識，就不愁專業素質的提高。
二是增強了教師自主反思的意識。美國心理學家波斯納提出了教師成長的簡潔公式：“成長=經驗+反思”；葉瀾教授也指出，“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師；如果一個教師堅持寫三年反思，就有可能成為名師?！庇缮峡梢?，教師的專業成長離不開反思?！爸黝}式”校本教研注重教師的反思、總結和提升，有利于教師的專業成長。
民辦高校青年教師培訓問題對策改革開放以來，我國民辦高校發展迅速，據統計，截至2013年6月21日，全國普通高等學校（不含獨立學院）共計2198所，其中獨立設置民辦普通高等學校424所，民辦教育已經成為我國公辦教育的重要補充。并為我國高等教育從精英教育走向大眾化教育做出了很大貢獻。民辦高校為充實師資隊伍，引進了大量青年教師，青年教師不僅是教學講臺上的主力軍，也是科研、行政管理的重要力量。擁有一支素質精良、結構合理、充滿活力的青年教師隊伍是學?？沙掷m、健康和科學發展的保障。作為高校教師隊伍建設的重要內容之一，青年教師培訓對于提高學校教師隊伍的整體素質以及青年教師自身的綜合素質有著至關重要的作用。本文通過對山東省民辦高校的200名青年教師調查走訪，發現加強青年教師的培訓已形成共識， 也受到了廣大青年教師的普遍歡迎和支持，但是， 目前培訓工作還存在許多問題。大部分民辦高校對青年教師的培訓機制不完善，在青年教師培訓上還存在一些問題亟待研究解決。
一、民辦高校青年教師培訓存在的問題
1.青年教師培訓觀念落后
多年來，我國高校教師培訓往往流于形式，教師培訓更多地與職稱評定、業務評估、職務晉升聯系在一起受傳統教育理念的影響，忽視了高校教師在職學習的客觀需要，過于重視傳承的責任，追求知識的積累，而忽視技能的培養和知識的創新.知識經濟時代的新時期，知識更新和傳播速度明顯加快，新的學科和技術不斷涌現，社會對人才和教育的要求不斷提高，這就要求教師樹立終身培訓的觀念，不斷更新知識，提高教學和科研能力，適應時代和高校自身發展的要求。
2.民辦高校青年教師培訓制度不健全。
在調查問卷中，“近三年來，參加專業進修或培訓情況”，結果顯示，81%教師希望得到進修的機會，但是86%的教師從未得到過進修的機會，72%的教師參加培訓的主要目的是取得證書和應對學校的考核，且80%的教師對培訓不滿，大部分教師反映，學校培訓的對象、內容、地點和方式多是安排好的，教師不能自主選擇，處于被動地位，培訓內容和方式單一。大多以崗前培訓為主，采用簡單的、制度化的方式進行集中培訓，忽視了教師的多樣化和個性化，也沒有考慮學校各個專業的不同培訓需求。這表明高校沒有科學可行的選拔培養制度，缺乏一整套的完整計劃，對教師沒有明確、連續的培養措施，缺乏科學有效的評價機制。實際工作中，高校教師培訓缺乏有效的激勵機制和約束機制。
3.學校對青年教師的培訓經費比較緊張
“用養結合”是教師培養的一條根本原則，加強民辦高校青年教師培訓，不僅是教師自身成長的需要，更是學校長足發展的首選。調查顯示，92%的教師對參加培訓表現出很強的意愿，但是大部分民辦高校中教師在職培訓的機會是可望不可及的，原因主要是民辦高校師資隊伍建設經費投入不足。學校的大量教育資金都用在了校園建設、開拓生源等方面，花在廣告和招生上的費用則遠遠超過對教師培養的投入，以致用于教師培訓的經費捉襟見肘。另一個重要原因是，民辦高校的教師流動性很大，致使就算自己出資培訓教師也有可能是在“為他人作嫁衣”，因此很多學校認為這種培訓成本在某種程度上可以壓縮。
二、提升高校青年教師培訓效果的策略
在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》關于加強教師隊伍建設的內容中，明確了“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”。以中青年教師和創新團隊為重點，建設高素質的高校教師隊伍。目前，從中央到地方都十分重視民辦教育，并出臺了一系列扶持民辦教育發展的政策，這不僅為民辦教育提供了良好的發展環境，也為民辦高校青年教師培訓提供了堅實的基礎。筆者認為，為了提高青年教師培訓的效果，應采取下面的措施。
1.建立健全科學的青年教師培訓機制
（1）加大青年教師培訓的經費支持和政策扶持
牢固樹立“人才是第一資源”的觀念，把建設高水平的師資隊伍作為學校科學發展最關鍵的戰略任務，領導重視，政策到位是青年教師培訓工作的關鍵。各級領導要有人才憂患意識，對加速青年教師培養的必要性和緊迫性要有充分的認識，支持或責成學校師資管理部門制定培養工作方案，培養政策要反復宣傳，廣泛征求意見，讓全校青年教師形成共識，培養工作就能得到各職能部門及廣大教師的支持。同時在經費等條件上給予保證，加大對青年教師培訓的經費支持力度。適當減輕青年教師的教學任務。
（2）實施分階段培訓方案
基于教師發展要求，結合文獻研究及民辦高校實際調查，實施符合青年教師成長特點、科學合理的分階段培訓方案。
將教師培訓劃分為兩個階段：第一階段為崗前培訓階段，是對剛入職教師，通過基本的教育學、教育心理學和教學理論知識的學習和培訓，幫助新任青年教師盡快適應教師角色，安排有經驗的教師傳、幫、帶，幫助青年教師在進入崗位前就樹立正確的職業觀念，并掌握有一定基礎的職業水平。了解基本教學過程，掌握基本的教學方法和技能，培養其良好的師德修養。并完善聘用制度與建立科學的報酬制度來讓青年教師安其所在。
第二個階段為正式工作階段，實施校外培訓計劃，提高青年教師學術、科研能力，學校提供青年教師深造提升的機會，例如參加課程進修班和高級研討班，以及在職攻讀碩士學位教師進修班等，進一步發展并提高青年教師的教學能力和科研能力。
2.拓寬培訓渠道，培訓形式多元化
針對民辦高校青年教師在職培訓的要求，采取靈活多樣的培訓方式，借鑒外國多元化的教師培訓機制，比如德國的高校會針對青年教師教學工作中存在的專門問題不定期地舉行講座。這些講座不是泛泛的講枯燥的教育理論，而是根據教師在教學中遇到的實際問題進行具體的有針對性和可操作性的探討。美國的高校建立各種旨在幫助提高教師水平的教學、科研獎金和學術休假，鼓勵教師走出校門參加各種學術、教學交流活動。針對民辦高校青年教師特點在培訓的形式上，除了系列講座和專題講座外，還要多采用同行介紹經驗、教學展示、共同研討型的培訓方式，通過觀摩名師課堂、實地考察，使教師積極參與到培訓的過程中。設立短期、長期的教師資格培訓班，既有全日制，也有非全日制；既有脫產培訓，又有業余時間培訓；既有校內培訓，又有校外進修。構建開放型的教師培訓網絡。鼓勵教師參加國內外互訪活動，增進學術交流，促進教師接受新的學術思想，注入新的血液。
3.搭建高校教師教學交流平臺，共享優質教學資源
首先，搭建教師遠程培訓平臺，可有效實現教師教育教學能力的提升。有效解決目前教師培訓中的培訓設備匱乏、優質指導教師少、訓練環境不足和無法開展個性化培訓等問題。打破時間與空間限制，提供教師 BBS討論區，教師開通博客，實現教師間及時交流與學習。其次，學校定期召開教研活動，以教師講課、說課、科研為主，以供大家學習交流。同時，積極推進高校間開展優質教學資源的共享和精品課程的開放，將資源影印本、教學視頻、網絡教學等教學資源上傳到高校教師教學網絡平臺，實現共享與共同提高。
4.建立科學有效的青年教師培訓評估體系
教師培訓評價具有鑒別、信息反饋和改進培訓模式的功能，是提高培訓質量的有效手段。高校應通過選派青年教師的學習成績和考核鑒定材料，考察參訓教師培訓計劃是否按時完成、培訓經費是否合理有效使用、是否達到預期培訓目標等，并對青年教師受訓后在教學、科研等方面的工作績效，如教學方法是否得以改進、學生滿意度是否提高、工作效率是否提高等進行綜合測評，保證培訓質量。
總之，民辦高校教師培訓工作是一項長期復雜的系統工程，是一項事關學校生存與發展的大事。學校應把師資隊伍建設擺在高校建設重中之重的位置，把教師培訓工作作為一項長抓不懈的任務，創新培訓模式，完善培訓體系，多方面采取有效措施加強和改進青年教師培訓工作，為廣大青年教師的茁壯成長和全面發展提供機會和創造條件。
參考文獻：
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“翻轉課堂”的特征
2007 年，美國科羅拉州的林地公園高中兩位化學教師( Baker J. Wesley) 成為勇敢的先行者，在化學課上大膽使用“翻轉課堂”，并取得了成功。2011年，薩爾曼·可罕和可罕學院的“教學視頻”受到無數人的喜愛，“翻轉課堂”的方法逐漸在美國流行起來并引起爭論。[2]“翻轉課堂”教學借助于信息技術實現了對傳統課堂教學教師知識傳授和學生知識內化在時間和空間上的翻轉，讓學生在課堂外觀看教師設計開發的精簡明晰、富于個性的“教學視頻”或“講座”，學生自主選擇學習內容和安排學習進度，教師提供在線輔導。實現知識傳授通過信息技術輔助即在課外通過觀看“教學視頻”的方式來完成，知識內化則在課堂時間以師生、生生之間協作的方式完成練習或家庭作業的學習任務。
“翻轉課堂”始終秉承以“學習者為中心”這一基本理念，體現學習個體的選擇性和自主性，學習過程的自覺參與性，以期達到在學習時間內課堂教學的高效性。“翻轉課堂”在課堂教學中，把課堂作為師生間進行面對面討論和作業輔導的場所，學生展示、提出問題，師生間以共同解決問題的方式進行互動和對話，在課外以“教學視頻”平臺為媒介通過信息網絡實現學生與“教學視頻”、教師與學生、學生與學生之間的互動與對話。[3]從知識傳授與互動的課堂空間擴大至網絡空間的傳授與互動，延伸了課堂教學對話，實現教學對話主體的多極化，擴大了傳統意義上“教”與“學”空間。
翻轉課堂在教師培訓中的優勢
1.“翻轉課堂”的內涵符合現代教育的核心價值觀
“翻轉課堂”秉承“以人為本、以學習者為一切學習活動的中心”，其核心理念有二：一是“讓每位學生按照自己的步驟學習”，這是提升學習績效的最根本保證，揭示出網絡環境下課堂學習的一般本質;二是互動的個性化指導。教師通過在教室里巡查或者學習管理平臺監控，適時地給予學生個性化指導。當兩個核心理念相互配套轉化為方法論時，就形成了“以學生為中心”的人性化課堂。[4]教師培訓從其本質上說同樣是一種基于建構主義學習觀的培訓。其培訓過程必定是一種建構的過程，是一種活動的過程，并且是處于豐富的情境中[5]。以計算機技術和網絡技術為支撐的“翻轉課堂”，為學習者創設了廣闊而自由的培訓環境，突破了傳統培訓的形式，拓展了教師培訓的時空維度，在此基礎上，以“人本主義”思想為指導，相信參與培訓的學習者是能夠為自己的培訓負責，同時要以參訓學習者的自我需要為培訓基礎，闡述自己的問題，決定自己的行動。這樣，參訓學習者就有責任地參與到培訓過程中，容易全身心地把情感和理智投入到培訓中，并對自己的培訓成果做出評價。這樣也就基本實現了“人本主義”所主張的以學生為中心的教學和學生的自主學習形式。
學習共同體(Learning Community)是指一個由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了一種相互影響相互促進的人際聯系。[6]在學習共同體中，學習者和輔導者、學習者彼此之間都在進行交流和合作，共同分享知識、構建知識。在交流溝通過程中，學習者可以看到彼此理解問題的不同角度，促使他們進一步反思自己的思想，重組自己的知識結構。“翻轉課堂”教學借助于信息技術實現了讓參訓教師在課堂外觀看培訓專家設計開發的精簡明晰、富于個性的“培訓視頻”，讓他們自主選擇學習內容和安排學習進度，實現學員與培訓材料的首次“對話”。隨后專家提供在線輔導，學員之間利用網絡平臺就視頻內容進行互動討論，實現學習共同體成員之間的二次對話。在集中面授的時候，學員在課堂上參與集中討論、互動的過程中，更是可以得到培訓專家和其他學習者及時有效的幫助與支持，產生共同學習的向心力和集體歸屬感[7]，既實現學員、專家之間的有效互動，同時也實現課堂與課外在時間和空間上的有效延伸和銜接，優化了學習方式。
2.“翻轉課堂”適合成年人的學習方式
成人學生通常是帶著職業的實際需要和工作中要解決的問題來參加學習的，大多希望能夠學以致用。基于這樣的特點，成人學習具有較強的目的性，往往能夠保持較強的學習動力和學習興趣，具有較堅韌的學習毅力。在教師培訓時，正是參訓教師這種明確、有針對性的學習目的和學習動機，給予教師培訓較為持久的推動力，讓他們利用工作之余自覺地充電、學習。在“翻轉課堂”上，參訓教師可以根據自己的工作時間合理安排學習，提前通過觀看培訓專家錄制的視頻，在培訓的網絡平臺上學習相關教育教學理論知識。同時，參訓教師將自己感興趣的問題或者疑惑提煉出來，有針對性地整理自己的思路，先期在網絡培訓的平臺上通過在線方式或者留言方式和培訓專家及其他學員進行互動交流，尋求幫助。
成人學習的另一個特點在于成人有自己的經驗基礎，學員往往要基于自身的經驗去理解和接受培訓者的觀點。借助以往的教育經歷和工作經歷中形成的工作經驗和知識積累，成人學習者在新的專業課程學習中，通過理解消化、反思總結，比較容易實現構建和完善更高層次的知識體系。這個特點一方面決定了教師培訓中培訓者和學習者之間的角色定位——培訓者是引領者，而學習者是基于經驗的學習者。這就要求學習者在培訓中不是記錄培訓者的觀點，而是將培訓者的觀點與自己的經驗和認識在認知層面的連接后形成自己的觀點，然后進行現場對話或書面表達，只有內化到學習的認識結構中去的培訓者的觀點或思想才會有價值。另一方面也要求教師培訓過程中要創設多元化、具有探索性和挑戰性的學習活動，特別是創設學習者之間互動交流的平臺，[8]讓學習者在經驗與經驗的碰撞中發現矛盾、問題、不足，再在培訓者的觀點、思想指引下去分析、整合和解決。“翻轉課堂”的最大優勢恰巧在于，通過前期的理論前置，學習者網絡自主學習的方式，大量寶貴的課堂時間不再被理論的講授所占用，在培訓課堂中參訓教師作為被培訓者，有足夠多的和培訓專家、其他學員面對面的交流時間和平臺，他們可以利用課堂這一互動討論的機會，說出自己的疑慮，闡述自己在實踐、教學中所遇到的問題，請培訓專家、其他具有豐富教學經驗的優秀教師幫助他們答疑解惑。
3.“翻轉課堂”利于教師知識的建構
在教師培訓中，從培訓對象來看，教師是教育的主體和教育行動的主體。教師以其所從事的教育教學活動為其專業，專業情意的鮮明性、專業知識的綜合性和專業能力的全面性構成了教師專業特點。一位優秀教師的成長，除了具備堅實的教育教學理論的顯性知識，還需要在大量的教育教學活動中不停地實踐、反思，通過在實踐過程中不斷與環境的對話與交流，逐步生成屬于個人獨有的教育經驗，這就是教師的隱性知識。[9]參訓教師往往具有豐富多樣的個性化知識和經驗，而他們又總是帶著種種教育教學經驗和教學實踐問題來參加培訓，教師培訓的內容就要求與其自身職業發展及個人內在世界的提升相聯系。借助“翻轉課堂”模式而進行的教師培訓恰好能夠很好處理教育教學理論的傳授和教師自身個性化知識和經驗的關系。尤其是通過最大化地利用集中面授的課堂時間，培訓者與學習者之間就培訓前期的理論、學習者自主學習中的困惑開展對話，培訓者基于學習者的觀點進行引導，學習者基于培訓者的講解和引導積極地進行思考和反饋。培訓過程必然成為培訓者與學習者兩個主體間交流理解的過程。根據社會學中互動理論，主體間的理解必然是在彼此互動中生成意義，并形成理解，最終達到視域的融合，二者之間是互為主體的關系[10]。因此，只有在培訓中學習者和培訓者之間形成了互動參與的狀態，才能保證雙方彼此理解對方的話語脈絡，實現培訓內容的生成[11]，才能真正保證參訓教師將學到的教育教學理論與自身的工作經驗和教學實踐相互融合，在進一步內化各種理論的基礎上，重新去建構更具個性和開放的教師知識體系。同時，教師需要通過不斷地教學實踐，最終發展自己的教學機智和實踐智慧，促進自身的專業成長。
4.“翻轉課堂”的課程方式有助于解決中小學教師培訓的主要矛盾
針對我國中小學教師培訓存在的培訓內容泛化、培訓方式單一、質量監控薄弱三大問題， “翻轉課堂”這一新型的教學模式似乎剛好憑借其自身特點和優勢，為我們提高教師培訓質量提供了很好的借鑒。
培訓內容是教師培訓活動的要素之一。教師的培訓內容，應該根據社會的客觀需要和教師的主觀需要來制定?？陀^需要是指國家教育行政部門、地方教育機構、教師所在教學單位在教師教育方面的政策法規以及對教師在教育改革和發展方面的要求和標準，即可理解為國家需要什么樣的教師、地方教育機構需要解決教師的什么問題、所在學校和崗位需要教師具備怎樣的專業技能和專業素養等。主觀需要是指教師根據社會和崗位要求與自身教學素質、教學能力相對比所產生的一種提升自我的內在需要和期待。[12]培訓內容的制定，應該是在滿足主客觀需要的基礎上，整合主觀需求和客觀需求，形成較為綜合的教師培訓內容。“翻轉課堂”在集中培訓之前，培訓專家可以借助培訓的網絡平臺，先期對參訓教師的特征進行調查分析，包括被培訓者的目標及需求、特點及預期，并讓參訓學習者提供他們認為最重要、最相關的信息。據此，培訓者可以在綜合客觀需要和參訓學習者的主觀需求的基礎上，制定相應的培訓課程和課程支持服務，并以此錄制相關課程的視頻內容，上傳到培訓的網絡平臺，供學習者在集中培訓之前進行隨時隨地的自主學習，既提高培訓的靈活性，也提高培訓的可操作性和針對性。
培訓方式是指對教師培訓時所采取的方法和形式，它應該與受訓教師獲取知識、技能、情感和價值觀的方式是統一的。針對培訓方式單一的問題，“翻轉課堂”采用混合式的學習模式，既包括傳統的集中面授，也包含其他手段的遠程學習方式，既有理論的前置自學，更有針對理論的互動課堂討論與分享。其優勢明顯：學習者可以利用前期的網絡平臺，完成對相關理論的學習，可以有充足的時間先期消化理解部分教育理論知識，也可以思考、總結理論學習中的困惑;在集中面授的時候，學習者可以得到教師和其他學習者及時有效的幫助與支持，正是“翻轉課堂”上師生的互動參與才使得培訓者與學習者站在平等對話的位置上，在理論與經驗的交互中實現內容的生成。
應對培訓監管薄弱這一問題，“翻轉課堂”通過前期網絡平臺中的師生在線討論實現了培訓教師對被培訓者的訓前指導，培訓中的課堂答疑、分享、展示等多種課堂活動，實現參訓教師內化前期培訓理論，以及培訓后學員可以繼續通過網絡平臺拾遺補漏、復習、拓展提升、反饋培訓效果，并整理歸檔;培訓教師則通過批閱、輔導學習者作業和評價學習者學習效果，統計反饋的教學數據，進行培訓后期的監管?？傊?，“翻轉課堂”正是通過集中面授和遠程學習這一混合培訓模式，正是借助線上、線下相結合這一方式，正是利用理論前置、自主選擇加課堂答疑、分享的教學活動形式，極大地提高了培訓的針對性、靈活性和有效性。
借助 “翻轉課堂”重構中小學教師培訓
1.訓前設計模塊
訓前，培訓教師通過網絡平臺對參訓教師進行培訓需求調查分析，確定培訓主題，制定培訓目標，并在此基礎上完成培訓課程的設計和視頻錄制。因為教師職業享有公認專業的基本特征，受該專業領域的基礎科學和應用科學的成熟度所支撐。因此，教師培訓應考慮選擇具有嚴密性與科學性、超越具體情境、具有普遍性和原理性的知識。[13]課前的視頻內容中，應關注和選擇對教師專業發展有價值的理論知識，包括教育學、心理學、學科教學論的東西和學科研究中的前沿動態，又要結合教師自身的主觀需求。參訓教師在集中培訓之前，利用“視頻”平臺學習內容和安排學習進度，實現自主學習;在學習者看完教學錄像之后，應該對自己的收獲和疑問進行記錄。學習者可對教學視頻進行快進或者倒退，可暫停立刻記下自己的疑惑并進行思考，同時也可以將自己的收獲記錄下來，以便和同伴進行分享交流。這種教學模式中存在同伴交流和與師生交流兩種。學習者可通過網絡平臺與其他學習者進行相關問題的交流，培訓專家亦可在“視頻”平臺對學習者進行輔導和指引;培訓教師亦可實現“訓前抽查”與“二次準備”。
2.集中培訓設計模塊
“翻轉課堂”的特點之一就是在最大化地開展課前預習的基礎上，不斷延長課堂學習時間、提高學習效率，關鍵就在于如何通過課堂活動設計完成知識內化的最大化。建構主義認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準備和細致的觀察，真正做到因材施教。因此，培訓專家在設計課堂活動時，應充分利用情境、協作、會話等要素，發揮學員的主體性，幫助其完成對當前所學知識的內化。
在培訓課堂的具體操作方面，我們可以采用兩種方式：一是小組協作討論學習，二是培訓專家“培訓答疑”交流會。小組協作學習時，培訓專家需要根據課程內容和學習者觀看教學視頻、訓前提出的疑問，總結出一些有探究價值的問題。學習者根據理解與興趣選擇相應的探究題目。在此過程中，培訓專家應該有針對性地指導學習者的選擇題目。根據所選問題對學習者進行分組，其中，選擇同一個問題者將組成一個小組。然后，根據問題的難易、類型進行小組內部的協作分工設計。在翻轉的課堂環境中小組合作的優勢是：每個人都可以參與活動中;允許和鼓勵學習者以低風險、無威脅的方式有意義地參與;可以為參與者提供與同伴交流的機會，并可隨時檢查自己想法的正確性;提供多種解決問題的策略，集思廣益。學習者經過獨立探索、協作學習之后，需要在課堂上進行匯報、交流學習體驗，分享成功和喜悅。同樣，為高效利用集中培訓的課堂時間，學習者展示匯報的方式，也可采用翻轉模式，即學習者在課余以小組為單位，將自己匯報過程進行錄像，上傳至網絡平臺，培訓專家和其他學習者在觀看完匯報視頻后，在課堂上進行討論、評價。
利用“培訓答疑”交流會進行集中培訓時，我們可以設計“培訓專家答疑”和“經驗交流分享”。“培訓專家答疑”是學習者向培訓專家提出自己的問題，這可以是課前學習培訓內容中的理論問題，也可以是教學實踐中遇到的教學問題。通過這種“培訓專家答疑”的方法，學習者可以在短時間內得到教學理論知識的解答。“經驗交流分享”則是組織一些優秀的一線教師，讓他們用自己的經驗、經歷向被培訓的教師傳授教學智慧或策略。
3.訓后設計模塊
課堂學習活動結束之后，培訓專家要求學習者把學習成果上傳到網上，讓學習者之間互評共享，最后要求培訓專家對整堂課的學習內容的知識脈絡進行梳理、歸納、總結，并對學習者的學習成果做出評價，鼓勵其再接再厲。學習者可以通過“視頻”平臺拾遺補漏、復習、拓展提升、反饋培訓效果，并整理歸檔;培訓教師則批閱、輔導和評價，并統計反饋的教學數據，進行反思、修訂。通過這樣的網絡平臺不僅實現學習者自主學習、理論知識的吸收內化，而且通過學習者與學習者、學習者與專家之間的有效互動，使“視頻”的設計和開發在動態的過程中實現自我更新和完善，最終實現課程與教學的普遍有效聯結和課堂教學的高效益，且實現有序、可持續地循環。在這種“以學習者為中心”的教學模式下，教師減少了重復性勞動，可以把更多的精力和重心放到對培訓的細致分析中，并為學習者提供相應的學習支持。
