時間：2023-03-02 15:07:36
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男女生對教育學的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數以上的學生選擇了一般，而有1成左右的學生對教育學不滿意。這說明我們的教育學課堂教學存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當然，一門課能讓所有的學生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實較低，這是我們教育學教師今后要進一步思考的。
二、建議與對策
從整體的調查結果來看，學生對教育學的滿意度不高，對學習教育學的態度不積極，這跟學生對學習教育學的重要性形成較大的反差，既然學生認為學習教育學很重要，但為什么又對學習教育學的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結果顯示的教師上課只注重理論、輕視實踐、教學方法單一之外，還有就是對教育學本身的認識存在誤區。因此，教育學這門課沒被學生看好，既有學生自身的原因，主要是學生對教育學的認識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學科，學生只從書名上去認識這門學科，結果造成了認識偏差。針對存在的問題，提出以下相關建議:
(一)把握住教育學的學科性質
學生不喜歡教育學，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學這門課本身的特點也不無關系。因為再有教育經驗，再懂教學的老師，也必須面對教育學這門學科的學科性質和特點的問題。因為教育學是一門理論學科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學生并沒有認識到這一點，而學生對教育學的不正確的認識，這同時與教師有很大的關系，因為教師并沒有讓學生明白這是一門什么樣的學科，學生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準備。教育學是一門理論學科，但大多數的學生卻認為，學習教育學的目的是學到教學技能，從前面的問卷調查結果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認為，學教育學的目的是掌握教學方法與技能，這正好與教育學的目標相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學反映，在平時的教學過程中，教師要多結合實踐，如對“你希望教育學課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數同學的回答是:“教學方法和技能”，“怎樣設計課堂教學，怎樣管理班級以及突發事件”、“希望在教學技能與教學設計方面有幫助”等等，從回答的內容來看，都是把教育學當成學科教學法課，或教學技能課，具有明顯的功利性特征。學生沒有認識到教育學是一門理論性很強的課程。有關于教育學的學科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認為，公共課教育學兼有理論學科與應用學科兩重性質，它既是一門專業基礎課，又是一門很強的專業實踐課”。這門課程“旨在培養學生熱愛教育事業，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”。教育學一共只有54學時，在這些課時內，不可能讓師范生都能“解釋教育現象”，“掌握教育專業技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業”。我們認為高師公共教育學課程應是一門專業理論學科，應把引導學生樹立正確的教育觀念，培養學生關于教育科學的理論思維能力作為自己的主要任務。提高教學技能、課堂管理技能的課，只能由相應的學科并到實踐中去解決。教育學不可能解決教育中的所有實踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學科定好了，教師和學生都知道學教育學的目的是什么，這樣，才不會誤導學生，也不會讓學生在學了這門課程后產生失落感。
(二)教育學教師要理解中小學的教學實踐，自身要懂教學
當前教育學教學過程中一個較大的問題是，教師只管講理論，不能結合具體的實踐進行講解。如何從理論和實踐兩個方面來駕馭教育學課給教育學教師帶來了一定的困難。“多數教師的教學不能從實踐入手，脫離基礎教育實際，教學過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當前教育學課堂的一個真實寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學方法單一等問題，建議學校給教育學老師和學生一些時間，每個學期有一定的時間專門用于到中小學去聽課，不斷提高學生對教學的感性水平，即在上這門課之前，要在一個見習期，或邊上課邊見習。教學只有建立在學生的已有經驗的基礎上，才會更有效。同時針對教育學教師、教學法教師，長期以來沒有中小學的教學實踐經驗的特點，特別是剛畢業且沒有在中小學呆過的教師，必須到中小學教學一定年限。不管是哪個層次的畢業生，只要從事培養教師教學工作的，都應到中小學進行支教，理解中小學的教學實踐，這樣才能培養出合格的中小學教師的教師來。同時，要不斷提高自己的教學技能，教育學教師不懂教學，卻在上教育學課的時候講解怎么教學，這是一個很大的悖論，因此，教育學教師自己要不斷的提高自己的教學技能，把書本上的理論知識與具體的教學實踐結合起來，不斷促進教育學教學的有效、高效。
(三)進行案例教學
在調查過程中，有些學生提出了寶貴而又有建設性的建議，這證明我們的學生是希望學好教育學的。有很多學生提出，要結合具體案例進行教學，在案例中建構教育理論。當前國內一些學者也主張采用案例教學，通過案例教學，來提高教育學教學的有效性。雖然教育學是理論學科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結合案例進行教學，將會有一定的改觀。所謂案例教學，“從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創設生動的具體案例，使學生進入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學規律，從而提高學生創造性運用知識、分析和解決實際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學負擔，同時也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質與實踐水平，但是，為了提高教學的有效性，這樣做是值得的。
(四)培養學生克服困難的精神
從自己親身觀察來看，當前的大學生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調查結果所嚇倒，認為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學習，都要付出艱辛努力，任何學科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學生不肯花時間來學習理論性的東西，只想在很短的時間內學會一些簡單的教學技能，這跟教育學的理論要求是不相融的，因為教師不管采用什么樣的教學方法，最終還是一個目的，使學生理解教育的相關原理，所以，我們一定要教育我們的學生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關原理，才能真正指導今后的教育教學實踐，在具體的教學過程中，才不會盲目。
(五)建議改革評價方式
小動物尚且如此，更何況是人呢！蒙特梭利認為孩子最初對世界的認識是要通過父母給予的幫助完成的。父母的撫愛、微笑等和善的行為會使孩子產生對客觀世界的興趣以及對其探索的欲望，在這個過程中勇敢、自信、友好等親社會的行為和情感會得到良好的發展，容易形成依賴感。相反的，如果孩子從一出生就得不到父母的擁抱、呵護、親近，那么他的心理成長就會受到極大的摧殘。對人冷漠、表情呆板、性情暴躁、行為粗野，長大以后有較強的攻擊和破壞性。可見，出生后的親子接觸對孩子的情感、智力和行為有著至關重要的影響。幼兒離開家庭走向社會并開始體驗集體生活基本上都是在3歲左右，3歲以前大部分時間在家中。蒙特梭利認為這3年父母的作用是巨大的，尤其是對母親而言。從孩子一出生，母親就應該多多與孩子接觸，與母親溫暖舒適地接觸可以幫助孩子慢慢接受并適應新的世界。母親會發出一種看不見的為孩子所熟悉并倍感親切的力量，這種力量可以幫助孩子比較順利地度過困難期。這與我們所謂的母嬰同步現象是一致的。父母應該給予孩子足夠的關心和關注，這樣做并不是驕縱或溺愛孩子，而是要在孩子成長中同他們建立良好的合作關系，幫助孩子在今后的發展中不斷完善自我。
二、父母與孩子一起成長
美國心理學家艾里克森曾經是一名合格的蒙特梭利教師，是早期蒙特梭利理論的支持者，他非常贊同父母與孩子共同成長的這種觀點。父母在孩子成長時也不斷地面對挑戰，如果父母想要與孩子一起成長，就必須先發展、觀察孩子的能力，在理解和愛的基礎上接納他們。在現實生活中，我們很多父母因為忙于工作和生活，很多時候沒有足夠的耐心去面對孩子的“拖拖拉拉”和一些無關緊要的行為。成人世界的倉促和繁忙讓我們忽視了孩子在他特有的年齡階段本該呈現的樣子，而一味地要求他們停止一切“無關行為”，迅速配合我們的步調。早上起床穿衣服，我們要趕時間，不能等待孩子一個一個慢鏡頭的動作，拿過衣服兩三下就給孩子穿戴完畢；早上洗臉刷牙，我們要趕時間，不能等待孩子一邊玩水一邊洗漱，洗臉刷牙全權代勞。孩子做的事情，即使他們很慢，但在這個過程中他們真的是會做的。如果我們幫他們完成就是剝奪了他們成長和學習的權利。蒙特梭利認為父母這樣做是“魯莽地拖著孩子做人生的跑步旅行”。父母要學著放慢步調與孩子做慢節奏的努力，用孩子的步調與孩子一起成長。
三、讓孩子自由的成長
在孩子發展到可以自己做某件事情的時候，父母不自覺的就成為了孩子人生奮斗過程中的第一個敵人。成人和孩子之間的沖突開始出現并會一直持續著。父母顯然是無比疼愛自己的孩子的，但是這種疼愛很多時候卻變成了孩子成長過程中的阻礙。父母不了解孩子與成人不同，成人的自我形成已經完成，但是孩子仍然是正在形成的階段。這個階段的完成恰恰是需要孩子在獨立的不斷嘗試的過程中完成的。當父母不斷地去干擾甚至阻礙孩子去嘗試新事物的時候，不妨試著換個角度改變自己的步調來配合孩子，這樣就一定會明白孩子在這個過程中的喜悅和成就。父母過多地照顧服侍孩子，實際上恰恰使孩子在成長的過程中有可能遇到更多的危險。成長受到阻礙，孩子會停留在發展階段。不認識危險的孩子如何去辨別危險呢？沒有接觸過危險的孩子將來一旦遇到危險父母能第一時間來幫他們解決嗎？相信孩子，當他們還小的時候，多提供些探索的機會，他們就會積累更多解決問題的經驗，將來才會更加安全，父母才會真正放心。
四、培養孩子自我服務的意識與能力
我們應該有意識地培養孩子自我服務的意識，自己照顧自己并且照顧好自己是一種生存能力。首先，在家庭里建立一定的規矩，比如自己吃飯、自己入睡、自己上廁所、自己穿脫衣服穿脫鞋、自己收拾玩具、從哪里拿的東西用完了要放回哪里去等。很多規矩都是一些生活中的生活習慣或細節，在建立的時候要循序漸進，不能貪多貪快。孩子在遵守規矩的過程中容易出現反復、接受困難等問題，父母不能操之過急，但是也不能輕易就妥協，堅持就一定會有成效。在建立規矩的過程中，因地制宜，采用恰當的方法，避免過多的訓斥和責備，避免輕易地妥協或直接替代。適時地采取讓孩子自主選擇的方法或是冷處理的方法，正面鼓勵、正面強化，幫助孩子建立自信，感受成功的喜悅。作為父母努力的為孩子樹立榜樣，以身作則，給孩子創建一個良好整潔的生活環境。當孩子具備一定的自我服務能力時，可以請孩子幫助家人拿東西、分筷子、澆花等。所有這些都需要父母及時給予孩子肯定和鼓勵，幫助孩子持之以恒，逐漸形成一定的自我服務能力。
五、發展孩子的交往能力
“商談倫理學”為社會和諧提供了一種手段:言語交往。其實，這種手段是從哈貝馬斯的“交往行為理論”中延伸而出的。在這一理論中，交往成為社會成員的重要行為方式，語言則被視為重要的交往路徑［3］。哈貝馬斯為交往行為制定了一套“語言的有效性要求”:正確性、真實性和真誠性［4］。這套規則在“商談倫理學”中同樣被延續下來。在哈貝馬斯看來，要為社會成員提供能被認可的道德規范也是需要語言的，而且這些語言必須遵守“語言有效性要求”，這是社會成員獲得道德規范的前提條件，也是成員間相互理解的一條可行性路徑。具體而言，“正確性”原則指的是言語者需要運用恰當合理的語法來進行句子陳述，句子和交流過程中不要出現語法錯誤、歧義等現象，它是語言交流的最基本條件。比如，“這位是英雄的母親”就存在歧義:一是指這位———英雄的母親(母親是英雄);二是指這位英雄的———母親(母親之子是英雄)。“商談倫理學”的基本前提是“商談”，如果商談的語法都出現了錯誤，那么何談構建統一的道德規范呢?“真實性”原則要求言語者具備真實地描述一個客觀事物或現象的能力。比如，描述一個蘋果的形狀，介紹亞里士多德的生平，闡釋國學教育的內容等。在“商談倫理學”中真實地表達客觀現實是十分重要的，一方面它使得商談雙方得以更好、更客觀地相互理解，另一方面只有真實地理解了對方的需要才能建立起為大多數人認可的道德標準。“真誠性”不同于“正確性”和“真實性”的地方在于，它不僅是對言語者的要求，也是對聽者的要求，即在交流過程中，言語者和聽者都需具備真誠的態度，以便使自己獲得對方的信任。“商談倫理學”認為建立一套可為社會成員接受的道德規范，缺乏真誠是不可能完成的。由此可以看出，哈貝馬斯的“商談倫理學”不僅為一個理論的成熟提供了學理依據和實踐基礎，而且為理論的發展提供了具體的可執行策略。而這兩條對于我國國學教育有深遠的意義。一方面，它為國學以及國學教育提供了理論前提與發展方向，另一方面它也為國學教育的具體操作提供了可行性言語方案。
二、“生活世界”之于國學教育的作用
哈貝馬斯強調了“生活世界”在理論和實踐中的重要意義:第一，它是“商談倫理學”的前提與主線;第二，它為一個理論提供了脈絡走向。“文化上的釋古與創新，都與當時的社會組織結構相關聯，……換言之，文化思考是與社會結構連貫在一起的，非抽象地、概念地談道德與價值。”［5］所以說，文化要傳承就需要進行合理教育，而“生活世界”對于我國國學教育的作用正是圍繞這兩方面展開的。首先，國學的發展本身就需要承接地氣，這個地氣就是國學的“生活世界”;其次，我國國學教育的走向要以滿足“生活世界”中的人們對于傳統文化的需求為目標。在討論“生活世界”之于國學以及國學教育意義之前，我們需要了解的是，國學的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中，人類及其相互關系只能在其中得以完成，它其實就是人與人相互關聯、相互作用的一個網絡，只是這個網絡涵蓋了社會的各個層面。那么國學教育存續的生活世界又是什么呢?國學教育究其根本，是一個社會性問題，是以人為核心建立的人與自然、人與社會、人與自身心靈和諧關系的網絡。這個網絡就是生活世界，只有在這個生活世界中，我國傳統文化才能得以延續和發展。圍繞這一思路，我們會發現，“生活世界”之于國學以及國學教育的作用主要是為了表現兩個特性:一是需要“國學”尤其是國學教育具有很強的實踐意義，即“強實踐性”;二是需要“國學”及國學教育涵蓋范圍廣，國學要滿足存續于“生活世界”中各類人對中國傳統文化的需求，這是一種“廣對象性”特征。
(一)“強實踐性”是國學以及國學教育發展的最終歸宿
從社會學角度來看，一個理論若要發展就必須從實際出發，不具現實可操作性的理論通常很少能夠對政治決策產生作用。比如，墨家的“兼愛”理念想法很好，它為全社會成員謀福利，但是這種無差別的“兼愛”卻不符合當時封建社會現實情況，所以并不為統治者接受，最終早早沒落。而我國國學要想得到發展、要想重新獲得社會成員的認可，就必須以實踐為前提，看看國學在我國當今的市場在哪里、具體應用模式是什么。就我國當前的情況來看，我國國學或者國學教育的實踐和市場應當集中在兩個方面。第一，國學的市場是要平衡我國市場經濟下的“重利”思想。這是因為，隨著改革開放的發展，“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法，隨之而來產生了許多問題，比如商人唯利是圖、公務員以權謀利等，“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下，我國古代傳統文化的“淡泊名利”“君子喻于義，小人喻于利”等思想就會對這些不好的思想起到抑制和引導作用。第二，國學教育的市場是沿襲著國學的市場而來的，只有加大對于中國優秀傳統文化的教育和傳承，才能夠使得這些優秀思想得到更多地認可和普及;而且國學教育并不是一蹴而就的，它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時間才能夠完善和發展。這與我國“十年樹木、百年樹人”的思想相吻合，只不過應當稱為“百年樹思想”。
(二)“廣對象性”是國學以及國學教育推進的根本依據
“廣對象性”指的是價值理論所對應的受眾群體需廣，它包括兩個含義:其一，這個價值理論需要涵蓋當前情形下的大多數民眾;其二，這個價值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時間愈長［6］。舉例而言，“萬般皆下品，唯有讀書高”便只符合廣對象性的第一個特征卻不符合其第二個特征。它之所以被奉為封建時期的圭臬，一個重要原由在于它宣揚讀書人、士的重要性，這種理念不僅符合當時統治階級的利益，還為一些貧窮的有識之士提供了向上的門路，故此其受眾群體頗為廣泛，成為封建社會的一個重要價值觀念;但由于它只宣揚士而輕視其他階級，所以其對象覆蓋范圍是有限的，隨著時間的發展，這種局限性會愈加明顯，便不能成為適應社會發展的價值觀念了。這種只強調一些人利益的觀念并不能代表社會大多數人的利益，故此只能存在于特殊的社會歷史之中了。國學及與之相應的教育也應當以符合這兩個含義為目標來設定具體措施:首先，它的服務對象一定要廣，不僅包括一些受過高等教育的知識分子，還要使絕大多數人認同并遵循我國優秀傳統文化，這是一種價值觀的傳承與發揚。其次，要達到這個目的，國學教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了，而應當采用多種教育形式，比如廣告、影視等，還可以在各個單位開展傳統文化的學習和競賽活動等方式來進行。據上可知，從哈貝馬斯的“商談倫理學”中可以挖掘出“強實踐性”和“廣對象性”這兩個重要特征，它們對國學教育的啟示性意義在于強化了中國傳統文化的思想引導性作用。也就是說，國學以及國學教育的受眾群體同樣應當是社會全體成員，而非僅僅是高級知識分子或無產階級;而且這一價值理念不能僅停留在口號上，更要融入社會實踐之中，將傳統優秀理念貫穿至社會的每個領域。
三、國學教育中的三種語言路徑
哈貝馬斯的“商談倫理學”為社會交往提供的手段是言語交往，并為其設定了一套具體施行措施“語言有效性要求”:正確性、真實性和真誠性。這一理念在國學教育中同樣適用，傳統文化作為人類歷史活動的積淀，是任何一個社會都不能完全破除的［7］，如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會交往的一種，在整個教育過程中語言是一個不可或缺的重要因素。如果在國學教育中遵循“語言有效性要求”，則有利于國學更好地推進、優秀傳統文化更好地弘揚。
(一)正確性是國學教育表述的基礎要求
語言的形式是多種多樣的，可以是口頭語言、情緒語言，也可以是體態語言、書面語言。而“正確性”要求更多指的是口頭語言和書面語言，它要求語言文法的恰當與用語的準確。國學教育中的“正確性”要求，也更多集中在口頭語言和書面語言兩個方面。在進行傳統文化的宣傳與發展時，首先需要保證的是所宣傳思想的正確性，包括思想形態要緊跟黨的領導、要與基本國情相一致，即這種思想是積極向上的。其次，在進行具體的宣傳教育時，用語也需準確。比如要對《詩經》進行講解與分析時，就需了解它是自西漢后才被稱為《詩經》的，先秦時還被稱為《詩》或《詩三百》，如果說錯了就會鬧笑話，更起不到教育的作用。
(二)真實性是國學教育表達的客觀條件
“真實性”原則也更多集中于口頭語言和書面語言兩個方面。在國學教育中，“真實性”指的是教育者應當具備客觀描述一個國學或傳統知識的能力。比如，正確描述“孝”的含義，在一些封建衛道士眼中的“孝”是“順”，無論父母的決定是否正確都一概聽之、任之;但是隨著社會的發展，人們越來越認識到，一貫“聽媽媽的話”并不是真正的“孝”，只有從實際出發，真正地為父母考慮才是“孝”。而國學教育者在進行國學教育時也需要具有這樣的辨析能力，剔除我國傳統文化中的糟粕、取其精華。
(三)真誠性是國學教育實現的情感要件
中學生的作文教學中，有一條“合體”的要求，就是指作文既要合文體，又要合語體。可是，對貫徹這一要求，作文教學的實際情況卻是重文體而輕語體，甚至有的老師對語體還有些陌生。因此，有作文指導中，對文體總有非常明確的規定，但是對語體則大都忽略，極少提及。這樣，在學生作文中，我們就常會發現一些雖合文體，但不合語體的文章。
如：一學生在記敘文《變遷》中這樣寫：……阿婆笑著對我說：“自以來，我們家的生活日益美滿。我雖年高體弱，不再從事田間勞動了，然而干些家務還精神抖擻的。”
這幾句話中的“日益美滿”、“年高體弱”、“從事田間勞動”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話的口語體，誤用正規的書面語體。
再看學生以《道路》為題寫的議論文其中一段：堅持社會主義道路，是我國的基本國策，只有社會主義才能救中國，這是我國幾十年來的革命和建設得出的真理。現在，我國生產力水平顯著提高，改革開放給中國帶來了無限生機。
從文體看，我們沒有理由說它不是議論文，但從語言材料看，滿篇政治術語，像報刊上的大社論，不合作文語體。
從以上兩個例子看，證明我們在進行作文教學中，對“合體”的理解還存在問題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語體教學。
“語體”，簡言之，就是語言運用的風格。作文語體是文章中體現出來的話語風格，它的形式取決于語境。平時我們在工作、學生、生活中用筆“說話”時，總會考慮對象是誰，目的是什么，從而選用與之相適應的詞語、句式、語氣，修辭手法等等。而不會不管什么情境，都用一個腔調說話，這種在具體的語言活動中，由于場合、條件、交際對象、目的的不同，選用不同的語言材料，采取不同的語言組織方式，就形成了不同的作文語體。從便于學生理解和掌握的原則出發，我們把社會上常用的書面表述語言，根據自身特色，暫且將它劃分為三種作文語體，口語體，正語體和雅語休。
這三種語體的特點是：口語體多用日常語言（包括方言，俗語、工語），句子可能不合語法規范，但靈活自由，親切易懂，正語體使用普通話規范語言，還有專門用語、術語，表達規范，嚴謹，給人以嚴肅感。雅語體多用古今中外形象性。情感性詞語、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語言規范。
下面舉例說明：如果我們以《路在腳下》為題，表達對挫折的看法：口語體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當啊，摔倒了爬起來就是了。
正語體：社會生活充滿了矛盾，因而我們在工作、學習中遇到困難也是必然的。只有堅定信心，克服困難，才能有所進步。
雅語體：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。
表達同一個意思，但各具不同的語體特點，這些語體又適合于不同的文體，中學階段主要訓練記敘文、說明文、議論文、應用文四種實用文體和散文這種審美文體，在進行作文語體教學中，必須搞清文體與語體的關系。一般來說，文體如語體并不完全是一一對應關系，但以一種語體為主。
如：記敘文－－口語體為主，略帶雅語體。
說明文－－正語體。
議論文－－正語體為主，略帶雅語體。
應用文－－正語體。
散文－－雅語體為主，略帶口語體。
翻譯的對象是譯語讀者，譯者希望通過譯文達到傳遞信息、表達感情和引起行為反應的目的。譯語讀者在欣賞帶有異域風情語言的同時，也期望從中領略到相關文化，從中得到信息，引起感情的共鳴或是采取一定的行動。我國中學英語教學的對象是母語為漢語的學生，教師主要培養學生實際使用英語的能力，發展使用英語的興趣，拓展對英語國家不同文化的認識。學生在課堂上除了學習英語語言技能外，也想充分了解英美國家文化，與本國文化對比，擴大視野，增長見識。綜上所述，翻譯與國內中學英語教學有兩點相似處。一是它們都涉及兩種語言的運用，二是它們都是以目標群體為中心的有目的的活動。翻譯涉及的要素有原文、源語讀者、譯者、譯文和譯語讀者等。英語教學中涉及的要素有課文、教師、課堂語言、學生等。翻譯是譯者通過語言的轉換，將原文傳遞給譯語讀者，達成傳遞信息，或表達感情，或呼吁行動的一個過程；中學英語教學則是教師通過語言的轉換，將課文傳遞給學生，達成傳遞信息、表達感情、呼吁行動三者有機結合的過程。
二、國內中學英語教學面臨的困難
在國內中學英語教學目標的指引下，中學英語課堂正逐步走向課堂語言以英語為主的形式。這要求教師的課堂語言80%-90%為英語，課堂的組織形式盡量貼近英語國家的課堂形式，教師應為學生營造一個真實的英語語言環境，調動學生參與課堂活動的熱情，以及用英語表達的潛力。然而，以英語為主的教學形式在實施過程中存在諸多困難。
（1）語法練習中，教師常常錯誤使用非謂語動詞組成的短語，造成垂懸修飾語；兩個相鄰句子間缺乏連接詞，造成邏輯不順等；學生的語法錯誤頻發，造成教師糾錯的困難。
（2）在單詞釋義時，教師往往忽略了單詞的內在構成和形態，以及不同詞性轉換的規律，學生沒有形成單詞網，記憶十分困難。教師的表達方式也不夠地道，往往將中文詞匯生硬地翻譯成英文詞匯。學生對地道的英語表達知之甚少，也不知怎樣運用。
（3）在課文教學時，教師局限于讓學生掌握課文的詞匯、語法、句式等，而對文中所描述的內容和情感采取了忽略的態度，造成了課文語境的減弱。學生難以體會到課文的要旨和精神內容所在，局限于做閱讀理解的單選題，不知道如何把握文章的情感和語言。
三、形式對等理論在國內中學英語教學中的應用
將強調以譯語讀者為中心的形式對等理論應用于當前國內中學英語教學中，便于教師采取適合學生實際情況的教學方式，因材施教。該理論要求教師在諸如分析課文、講解語法、解釋單詞上，尤其需要注意自己對語法、詞匯、語境的把握，還要在課堂活動和題型設計上，注意將學生的語法、詞匯和理解最大限度地貼近英文原文，在師生共同創造的英語語境中達到本節課的教學目標。
（一）課文分析形式對等理論要求源語語境中意思的一致性，即譯語應保留源語營造的語境。將此理論應用于中學英語教學中，教師無論是講解課文中的詞匯、語法還是句式時，都要緊扣課文內容，讓學生對課文思想有深入的理解，與作者達到心靈的互動。保留語境的一個方式是教師對課文內容進行延展式教學。（童志剛，2013）比如聯系相關書籍、視頻、電影、音樂分析課文，加深對主題的理解；還可以就該話題展開討論，各抒己見，或布置相關作文，暢談體會。保留語境的另一個方式是學生小組活動和合作學習。學生在課后查閱相關數據和文獻理解寫作背景、寫作意圖、作者生平等，然后根據課文內容整理要點，暢談理解，做成課件在班上展示，供學生討論和評價。
（二）語法講解形式對等理論要求語法的一致性，即譯語語法成分應與源語語法成分盡可能地保持一致。將此理論應用于中學英語教學中，教師需有意識地注意自己的用詞用句，使自己的語法與英語地道的語法保持一致，避免中式英語的發生。學生進行大量的語言輸出，在同學和教師的糾正下，改正提高，從而使自身的語法最大限度地貼近英語語法。保留地道語法的一個方法是教師在運用長難句時，尤其要注意句子的結構。具體說來做到以下六點：“避免名詞重復累贅，正確使用代詞，正確放置短語。避免垂懸修飾語，注意并列結構，添加邏輯銜接詞。”（Pinkham,2000）保留地道語法的另一個方法是形成糾錯系統。英語作業先由小組組長改、糾錯，然后由教師審閱、糾錯，最后，學生自己改正，書寫正確的短語和句子。課堂上，學生發言，其他學生找錯，然后教師點評，最后學生及時改正，說出正確的英語短語和句子。
（三）單詞釋義形式對等理論要求表達方式的一致性，即譯語的單詞和短語應盡可能地保留源語的單詞和短語內在的含義。將此理論應用于中學英語教學中，教師應改革單詞釋義的模式，豐富其內涵。保留地道的表達方式的辦法之一是教師可講解詞的構成和形態變化，說明其含義，然后介紹與該詞相關的諺語、俚語等加深學生的記憶，提高興趣。教師還可充分利用“希望英語”“動感英語”和“色拉英語”等視頻、動畫等教授英語地道詞匯。保留地道的表達方式的辦法之二是學生準備短語積累本，無論在學習課文、做題還是看視頻中，養成隨時積累詞匯、短語的好習慣。學生還可應用短語造句，或設想場景寫對話等。學生可以自導自演小對話，用學過的地道表達法，使對話更逼真，更生動有趣。
四、結語
“識解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認知心理學的術語，其意指人們在于客觀世界互動之時形成的可以長時間存儲與大腦中的抽象表征。“意象”被引入認知語言學之中，被認為是獲得語言意義的必要組成部分，即概念內容與心理意象。雖然認知語言學中的“意象”與認知心理學里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術語區別開來，Langacker(2002)將“意象”改為“識解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來識解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個方面進行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個方面來敘述了識解：構形系統、視角系統、注意力系統以及力動態系統；Croft&Cruse(2004)認為Langacker與Talmy對識解的認識不全面，因為Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒有包含其中。故提出其識解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調節、動態注意)、判斷/對比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場景化(觀點、指示語、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結構圖示化(力動態、相關性)。
二、體驗識解觀及其在英語寫作教學中的應用
1.體驗識解觀。識解，作為人們的一種認知方式，是語言表達式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻是巨大的。概念化是一動態過程，表明意義是人構建的。但王寅(2009)認為Langacker過于強調人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應該將體驗二字加于概念化之前，及體驗性概念化。同時，認為識解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗識解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對《楓橋夜泊》40個譯本不同的原因。體驗識解觀分為兩個部分：體驗與識解，這里的識解采用的是Langacker對識解五方面的描述。此術語充分體現了認知語言學的核心原則“現實—認知—語言”，并明確表現出語言意義來自人與現實的互動體驗及其認知加工這一核心觀點。
2.體驗識解觀在英語寫作教學中的應用。英語寫作是人與現實互動體驗及其認知加工后意義表達的產物，而體驗識解觀正是人們得以認識世界以及獲取意義的方式，故將體驗識解觀用以促進英語寫作教學，實為從認知層面培養學生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現實意義。從現實、認知與語言三者的相互關系中可得到兩點啟示英語寫作教學中：(1)要將體驗用于英語寫作教學中，以便學生更好地認知；(2)將識解的五方面內容用于英語寫作中，是英語寫作真正實現對認知方式的外在化。體驗識解觀在英語寫作教學的應用如下所述。
(1)體驗互動：話題熟悉與分析。英語寫作實際就是語言表達，就是認知方式的凝化。而認知內容從何而來？無疑來自人與現實的互動體驗。在課堂上，老師可以設計一些方式與活動讓學生互動體驗。體驗方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現，可以有相關話題的文字閱讀，也可以有師生互動、生生互動，以此幫助學生獲取更多的信息并拓寬知識面、增長百科知識，以達到幫助學生有效分析話題、獲得全面與準確信息的目的。
(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實則為話題相關的百科知識激活。激活百科知識或背景知識，能為學生提供更多與話題相關的信息。信息分為關鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風暴寫下與主題相關的觀點，基于自己的視角與立場，選擇相應的中心論點。選取論點時可以是眾人接受的觀點，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現自己立場的特征保留，將不符合自己的觀點省去，將其隱顯。
(3)語言表達：認知內容的凝化。英語寫作，其實就是用英語書寫人們識解的客觀現實。換句話說，英語寫作就是將認知方式凝化。在英語具體表達時，怎樣將認知內容表達出來不是一件容易的事情。學生在英語寫作中面臨的一大問題就是詞匯及句型結構選擇與表達的單一。學生詞匯上的問題首先體現在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時，學生多會選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動詞也會有不同選擇。當突顯用皮鞭打時，whip是合適的選擇；當突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動詞非collide不能傳達其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續擊打。由此可見，突顯打的不同方式，動詞的選擇絕非僅為hit一個。
學生在詞匯上體現的問題還有動詞使用過多，不能將其靈活地轉化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結構等靜態表達。王寅(2007)在其《認知語言學》一書中敘述了ICM與轄域、認知域、圖示、框架、腳本等術語的關系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來表示。框架在詞性轉換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動作以及這整個事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說的事體(thing)，雇傭動作為其所言的關系。因此，對不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會出現在句中的主語位置；如突顯雇傭這一整個事件，employment會被選用；而若要突顯雇傭這一動作，employ能被選擇出現在表達中。
可見，在轄域中突顯不同實體(關系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學生詞匯選取單一，動詞使用過多這一問題。在句子層面，也可以用識解觀解決學生表達單一這一問題。每個句子其實就是一個事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運動事件域中列出了六個構成要素，即圖形、背景、路線、運動、方式與原因。在這一運動事件域中有三個要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個成分基于表達的詳略度選擇呈現與否。因此，表達運動事件的句子就可能包含這六個要素。在這一事件域中，突顯不同要素會產生不同句子結構。倒裝句是將突顯成分提于句首而產生的句子非常規表達。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉換將導致句子結構的變化。要是對背景intheroom突顯，這句話就會轉換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現顯然就是對不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會豐富句子的表達形式，這就會在很大程度上幫助學生解決表達過于單一這一問題。
三、結語
與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。
在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。
道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。二、對傳統道德教育的批判與繼承
有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。
如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。
尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。
三、對西方道德教育思想的借鑒
大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。
四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設
關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。
一、朋友的作用
子曰：“視其所以，觀其所由，察其所安，人焉廋哉？人焉廋哉？”（為政）子曰：“德不孤，必有鄰。”（里仁）人在社會中不可能是孤立的，物以類聚，人以群分。從外部看，考察一個人所結交的朋友，就可以推斷出這個人屬于哪種類型。從內部看，人只有在朋友中間才能找到歸屬感。這種歸屬感不同于家的感覺。除了情感的寄托以外，“家”還有天然的血親關系加以維系。朋友圈則不同，友情不僅可以滿足情感表達交流的需要，還可以使人獲得價值上的認同。純粹的友情總是靠共同的取向得以維系的。一方面，我們通過朋友這面鏡子，了解自己是誰；另一方面，我們在與朋友的交往中產生共鳴。子曰：“……有朋自遠方來，不亦樂乎？……”（學而）子曰：“益者三樂，損者三樂。樂節禮樂，樂道人之善，樂多賢友，益矣。”（季氏）純粹的友情帶來的是超脫功利的快樂。
當然，朋友還可以滿足我們工具性的需求。“工具性”的說法很不好聽，但卻是現實的。很多時候我們并不能將工具需要和情感需要完完全全剝離開來。有子曰：“信近于義，言可復也。恭近于禮，遠恥辱也。因不失其親，亦可宗也。”（學而）朋友死，無所歸，曰：“于我殯。”（鄉黨）孔子的行動好象就是有子的話的注釋。安葬無可歸的朋友，看似普通卻體現了孔子對朋友樸實深厚的感情。人生道路上的相互關照，一點一滴往往最能透出友情的珍貴。曾子曰：“君子以文會友，以友輔仁。”（顏淵）子貢問何為仁。子曰：“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。”（衛靈公）這兩段話是結交朋友工具性目的和價值性目的交織并存的最好體現。朋友有時也是良師，可以幫助我們提高自己的品德修養。當我們要實現某種崇高的價值或理想時，志同道合的朋友的幫助更是不可缺少的，于是我們就要有意去結交。就其交友的目的來說是工具性的，就其內容而言是高尚的。
朋友的作用大致粗分至此，因為牽扯到朋友的種類，很多話不及細說，下文再談。
二、結交朋友的標準
《論語》有關結交朋友之標準的論述很有意思，其中既有對朋友的要求，又有對自己的要求。不同的地方，看上去還有矛盾之處。
首先，孔子認為，交友必須交優秀的人，德才兼備的人。子曰：“君子不重，則不威。學則不固。主忠信。無友不如己者。過則勿憚改。”（學而）只有這樣才能見賢思齊，有道而正。這一點頗合上述交友的目的。
其次，我們要同正直的人、信實的人和見聞廣博的人交朋友，不同諂媚的人、背后毀謗的人和夸夸其談的人交朋友。子曰：“益者三友，損者三友。友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣。”（季氏）子曰：“巧言，令色，足恭，左丘明恥之，丘亦恥之。匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之。”（公冶長）我將孔子這六類人的對舉看作是對第一條標準的具體化，也是交朋友的道德底線。我覺得以上這兩條標準非常符合孔子對“仁”的追求。從“恭、寬、信、敏、惠”這些“仁”的細目來看，“仁”在某種程度上就是道德品質的高度概括。孔子一生努力實踐“仁”德，在交友方面也滲入了他的這一標準。直、諒和多聞分別從立身、對人和學識三個方面對選擇朋友提出了一個簡明而又完備的要求。
第三，孔子中庸的思想在交友觀上也有體現。子曰：“不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進取，狷者有所不為也。”（子路）我們要盡可能地與言行合乎中庸的人相交，可這畢竟非常理想化，反映在現實中我們既要結交激進者，也要結交狷介者，優勢互補。這樣，我們就可避免偏執。
另外，《論語》中還有另兩處相關的記載，我覺得更為重要。一處是：司馬牛憂曰：“人皆有兄弟，我獨亡！”子夏曰：“商聞之矣，死生有命，富貴在天。君子敬而無失，與人恭而有禮。四海之內皆兄弟也，君子何患乎無兄弟也？”（顏淵）這里的兄弟可以做“朋友”理解。我覺得，這一段語錄對我們自身提出了要求。友誼是需要雙方共同建立的，我們不能只要求對方符合自己的要求，還要使自己能群，能讓人接受。要做到這一點，恭敬有禮是基本的條件。此外，這段話還擴大了選擇朋友的范圍，提出了與人交往應有的氣度。我覺得子夏是相當有胸襟的。當一個人能夠自立于天地之間，視野已達到一定境界時，什么人不能容我成為他的朋友？同樣，當一個人能夠自立于天地之間，視野已達到一定境界時，什么人不能成為我的朋友？只要不超越道德底線，“四海之內皆兄弟”。這一點可以和另一處對讀：子夏之門人問交友于子張。子張曰：“子夏云何？”對曰：“子夏曰：‘可者與之，其不可者拒之。’”子張曰：“異乎吾所聞：君子尊賢而容眾，嘉善而矜不能。我之大賢與，于人何所不容？我之不賢與，人將拒我，如之何其拒人也？”（子張）
既然我們可以有這么多朋友，那么朋友有沒有種類之分呢？孔子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”“和”可視為開放與包容，“同”可視為封閉與單一。從人際交往來說，“和”指與不同類型的人交往，“同”是指只與氣息相投的人交朋友。不同類型指得又是什么呢？我覺得“朋友”這個詞事實上很難定義，在很多場合，“朋友”只是“有用的熟人”的代名詞。勉強加以分類，可以以一個個體為中心，從他的主觀角度出發，以工具性目的和價值或情感認同性目的各自所占比例為尺度，畫圈。圍繞個體最緊的是主要以純粹價值認同為紐帶的朋友，越的朋友，工具性越重。當然，所謂工具性和認同性只是為了劃分方便，在實際中，兩者攙雜在一起，很難一刀切。不過，也會有極端情況，如果我們對于一個人毫無感情可言，與他相交只剩利用價值了，我想我們即使稱之為朋友，其內涵也變味兒了。這還僅僅是主觀的劃分，客觀的現實生活常常讓我們與工具性朋友保持最密切的關系，而認同性朋友可能一年也見不了幾次面，但兩個人的心還是相通的，客觀不能，主觀也無須見面。所謂“君子之交淡如水”可能指的就是這種情況。但是這種劃分仍不嚴密，只考慮了常態、共時的情況。在人生的各個階段，我們都會結交上述兩種朋友。有的朋友相伴一生，有的朋友只解燃眉之急，有的朋友只在人生旅途中同路一段。最值得珍惜的是老朋友，最難忘的是在人生的關鍵時刻出現的，又不能永遠在一起的朋友。這雖然是人生憾事，話又說回來，我們也不必刻意去保持聯系。因為情感的相投、價值的認同往往只在某一情境、某一機緣下才產生。執著地追求全面的了解可能會使剎那的美感煙消云散。所謂距離產生美，我和他不可能在每一方面都取得一種和諧，該散就散，回憶有時更加美好。所以子曰：“可與共學，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權。”（子罕）再進一步說，如果我們能欣賞他人異于己的地方，那和他們交朋友也不是件困難的事。這一點與認同感并不矛盾。接受甚至欣賞異己，便意味著從反面認同了對方的“異”，從“異”中求得了“同”，達到“和合”的境界。這或許就是孔子所說的“君子和而不同”的基礎。如果說俞伯牙之于鐘子期是一種同質的認同，那么莊子之于惠施就是一種異質的認同。好比矛盾的雙方，缺少任何一方，另一方都將失去存在的價值。
三、與朋友交往時的準則
首先，朋友相交重在一個“信”字。曾子曰：“……與朋友交而不信乎？……”；子夏曰：“……與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣。”（學而）我覺得這是人與人交往的基本前提，沒有“信”根本不能交往，何來朋友。不過有時越是基本的道德規范越難以做到，越難以做到這要求就變得越高。當一個人真正做到最基本的要求時他所達到的價值層面是最高的。
第二，對朋友要寬容，在朋友有難或犯錯時要幫助朋友。周公謂魯公曰：“君子不施其親，不使大臣怨乎不以。故舊無大過，則不棄也。無求備于一人。”（微子）“君子周急不繼富。”（雍也）朋友的價值在關鍵時刻最能顯現出來。我想，這也是“信”所要求的。一個忠誠的朋友在任何時候都不會拋棄對方。
第三，要把握好與朋友的距離。“朋友之饋，雖車馬，非祭肉，不拜”（鄉黨）。朋友關系是一種非常親密的關系。真正的朋友之間用不了太多客套。但那并不是親密無間。子游曰：“事君數，斯辱矣；朋友數，斯疏矣。”（里仁）子曰：“晏平仲善與人交，久而敬之。”（公冶長）子貢問友。子曰：“忠告而善道之，不可則止，毋自辱焉。”（顏淵）從個體的角度看，每個人都有自己獨特的個性，再怎么認同，兩個人總還是不同的個體。人與人之間不可能沒有摩擦。兩個人挨得越近矛盾就可能越大，就好像擠公共汽車。我們都需要一定的屬于自己的空間。從朋友間的交往來看，稍微疏遠一點給雙方都留出了余地。一方面，我們可以利用這種距離保持一定的新鮮感，另一方面，我們還可利用這種空間交更多的各種類型的朋友。把握好與朋友的距離就能把握好交友的質和量。有的人只有泛泛之交卻沒有知心朋友，有的人只有少數幾個知心朋友，交友面卻很小。他們都沒有處理好交友的距離感。
《論語》的交友觀還有很多地方值得挖掘，但有一點好像沒有涉及到——如何處理一個朋友群的關系。即，幾個人彼此都是朋友，三五成群。這里面就不僅存在單純的兩兩交往的問題，還包含更復雜的一對多，多對多的問題。
四、孔子和他的兩個學生
說了這么多《論語》中的交友觀，由于《論語》主要記載的是孔子的思想，我倒對孔子的朋友產生了興趣。我想孔子應該有很多朋友。單就《論語》來看，我卻只找到兩處。一處是“原壤夷俟。子曰：‘幼而不孫弟，長而無述焉，老而不死，是為賊。’以杖叩其脛。闕黨童子將命。或問之曰：‘益者與？’子曰：‘吾見其居于位也，見其與先生并行也，非求益者也，欲速成者也。’”另一處就是上面提到過的“朋友死，無所歸，曰：‘于我殯’。”后者不知從何考證，前者看來只是孔子所“和”之人，并非所“同”之人。孔子有沒有純乎價值認同的“知己”呢？僅看《論語》，似乎沒有。子曰：“莫我知也夫！”子貢曰：“何為其莫如知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下學而上達。知我者其天乎！”（憲問）退而求其次，孔子的學生中有沒有人能充當這一角色呢？有時，師生關系也可到達一種朋友關系。我不由自主地注意到了顏回和曾參。
關于顏回，《論語》有以下記載：
為政：子曰：“吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發，回也不愚。”
公冶長：子謂子貢曰：“女與回也孰愈？”對曰：“賜也何敢望回？回也聞一以知十，賜也聞一以知二。”子曰：“弗如也。吾與女弗知也。”顏淵、季路侍。子曰：“盍各言爾志。”顏淵曰：“愿無伐善，無施勞。”
雍也：哀公問：“弟子孰為好學？”孔子對曰：“有顏回者好學，不遷怒，不貳過。不幸短命死矣。今也則亡，未聞好學者也。”子曰：“回也，其心三月不違仁，其余則日月至焉而已矣。”子曰：“賢哉回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉回也！”
述而：子謂顏淵曰：“用之則行，舍之則藏，惟我與爾有是夫！”
子罕：子曰：“語之而不惰者，其回也與。”子謂顏淵曰：“惜乎！吾見其進也，未見其止也！”
先進：子曰：“回也，非助我者也，于吾言無所不說。”顏淵死。子曰：“噫！天喪予！天喪予！”顏淵死，子哭之慟。從者曰：“子慟矣！”曰：“有慟乎？非夫人之為慟而誰為？”
顏淵：顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”顏淵曰：“請問其目？”子曰：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。"顏淵曰："回雖不敏，請事斯語矣。”
從以上的內容可以看出，顏回是一個勤勉好學，學有所成，品行高尚，一生兢兢業業努力實踐孔子學說的人。對他的記載有幾處很值得玩味。一是孔子說他“不愚”。孔子并沒用“敏”、“惠”等字眼，而用“不愚”，說明顏回資質并不特別高。二是說他對自己并沒什么幫助，無論自己說什么，顏回都感到高興。另一方面，孔子還是很看重這個學生的，顏回死時，孔子極度傷心，大呼“天喪予”。顏回也對孔子充滿了感情，孔子受困時，他對孔子說，您還沒死我怎么敢死。我覺得，對于孔子來說，顏回就是自己的翻版。他眼見自己的學生一步一步跟自己越來越象。面對這種情景，我想孔子的心情是極為復雜的。除了“天”以外，最知道自己的就是顏回了。顏回即使并不意識到自己了解孔子，他的行為也體現了他已把握了孔子思想的精髓。和這樣一個學生在一起，孔子應有一種知己的感覺，但孔子并沒有過明顯的表達，甚至還嫌不足，“回也，非助我者也，于吾言無所不說”。這可能是因為顏回太像自己了。只有在顏回死后，孔子才意識到失去顏回意味著什么，嘆息道是老天爺要我的命，并對學生說我不為顏回哭為誰哭？孔子是否覺得顏回之死意味著自己理想人格之死，意味著鏡中自己的死呢？再也沒有人可以像顏回那樣勾起孔子的共鳴了。
關于曾參，《論語》有以下相關記載：
里仁：子曰：“參乎！吾道一以貫之。”曾子曰：“唯。”子出，門人問曰：“何謂也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”
先進：柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭。
（一）區域活動
所謂區域活動也常被叫做“活動區活動、區角活動、興趣區活動、活動區教育等”。通俗地講區域活動就是指教師根據幼兒的相關需要及興趣取向,結合幼兒教育的相關教育目標等因素,進行一些區域的劃分，如積木區、科學區和表演區等，并在這些區域中完成的教育教學活動。
（二）美術活動區域
本研究中美術活動區域是指在幼兒園區域活動中以美術教學活動為主的區域。
（三）材料生活性
材料生活性指材料是來源于幼兒生活的，能為幼兒理解、接受。
（四）材料操作性
材料操作性是指材料要便于幼兒使用和操作，有一定的梯度，適合擁有不同能力的幼兒去嘗試。
（五）材料層次性
材料之所以具有層次性，從客觀上講是由于客觀現實本身的復雜性造成的，從主觀上看是由于人們對事物的認識是一種由淺到深、由現象到本質的深化過程。本文中材料層次性主要是指在活動區角的投放設計上要做到“由易至難，由簡至繁，層層遞進，步步深入”。
二、理論綜述
（一）生態理論
教育生態理論強調教育系統是一個多層次的生態系統。無論是學生個體、學校組織，還是區域教育，都存在生態環境并需要優化。只有具有健康的生態環境，處于其中的個體或組織才能實現可持續發展。生態環境是“由生態關系組成的環境”的簡稱，是指與人類密切相關的，影響人類生活和生產活動的各種自然(包括人工干預下形成的次生自然)力量作用的總和。教育的生態環境就是相對于教育這一主體而言的內外部世界，即以教育為中心，對教育的產生、發展有影響、作用的條件、力量等各種外部刺激的多維空間系統，可分為系統外生態環境和系統內生態環境。教育既受生態環境的多因子的綜合影響，又反作用于生態環境，并在與生態環境的交互作用中尋求協調，以獲得共生發展的目的。美國行政生態學家雷格斯認為，生態環境中的因素可以分為無感因子和敏感因子兩種。所謂無感因子是指那些與研究內容沒有多少關系，在選擇生態因素時可以忽略不計的因子；敏感因子則是指那些與研究內容存在相互依賴、相互影響關系的因子，這些因子是構建教育生態系統的關鍵要素。而教育生態環境是由自然生態環境、社會生態環境、規范(文化)生態環境組成的。其中，自然生態環境中的人口分布、自然資源和人工資源、建筑物的布局和結構、校園基礎設施、學校內外各種綠化環境，社會生態環境中的家庭氛圍、鄰里關系、社會價值取向、社會生活方式，規范生態環境中的思維方式、價值觀念、社會道德等都是能影響教育生態系統的敏感因子。在諸多敏感因子中，因其作用不同而又有獨立因子、附屬因子和交互因子之分。對教育生態系統來講，獨立因子往往是單獨對教育產生重大作用的因子，不受研究內容的影響；附屬因子常指伴隨其他生態因子對教育產生影響的因子；交互因子則是指生態環境與教育之間相互作用、相互影響的因子。
（二）活動區投放的層次性
活動區的環境創設要最大限度地利用所有的空間，使每個角都充滿教育的潛在功能：操作材料柜與桌椅的擺放要形成一個相對固定的區角，以便于幼兒隨機取放、隨時操作，對有交流價值且需要較長時間保存的作品，可利用幼兒站立高度以上的墻面，或以空間垂吊的形式進行展示，最終使環境變成幼兒自主學習的助動劑，即看到環境就想學，接觸環境就能學，使環境成為幼兒交流的催化劑，即看到環境就想說，接觸環境就能說。一般而言，每個幼兒都會按自己的興趣、愛好、需要來選擇活動，按自己的習慣、方法、能力來嘗試活動。因此，教師要注意活動區域材料投放的層次性，以個體發展目標創設環境，這有利于不同水平幼兒的按需選擇，也有利于幼兒由淺入深地學習、循序漸進地學習。需要注意的是對個別幼兒的特殊需要，可“度身定制”，自然界的物質或生活中的廢棄物均能利用，或提供需局部制作的半成品，以幫助幼兒實現經驗的升華。
三、實施策略
（一）依據幼兒的不同興趣“點”有梯度地投放材料
實踐中，幼兒教師可以根據不同幼兒不同興趣“點”的需要進行材料的投放。這里所指的“興趣點”既可以是一些集體所關注的，也可以是幼兒個體所關注的興趣需要。而不論何種興趣點的需要，教師在教學中都必須要依據其興趣開展活動，這是保證教學順利進行的前提條件。那么，教師要如何獲取幼兒的興趣“點”呢？實踐證明，幼兒的興趣“點”是不斷變化的，在尋找幼兒的興趣“點”時，教師必須從多角度進行觀察，從集體關注轉移成小組關注，進而更好地發現幼兒的興趣“點”，并據此進行材料的投放，進一步地激發幼兒探索知識。案例1：某中班，主題活動:“冬天”。這是幼兒在一次聊天過程中所生成的話題。當時，某教師發現在聊天的過程中，幼兒對于冬天的保暖用具非常感興趣。之后，便組織小朋友們從家中帶一些自己曾使用過的保暖用具，如圍巾、手套、帽子等。最后，在教學活動中，他組織幼兒一起對這些物品進行了圖案、顏色搭配以及線條組合等相關美術方面的觀察活動。上述案例中，教師通過參與幼兒日常生活的聊天，獲取了他們對圖畫、顏色、線條的關注點。這種善于捕捉幼兒對保暖用具的興趣，并以此開展的主題活動，不僅滿足了幼兒的好奇心，也完成了相關美術知識的傳遞，可謂一箭雙雕。進一步分析，我們發現教師在教學過程中根據幼兒集體興趣的收集，將使用過的保暖用具作為教學材料投放在了教學活動區中完成了環境創設，并通過美術欣賞活動幫助幼兒獲取了相關經驗。值得一提的是教師依據部分幼兒興趣，進行了繪畫材料的投放，并讓幼兒進行了自我想法的表達，這樣做極大地激發了幼兒的求知欲望。總之，通過此案例可以令我們認識到，依據幼兒不同興趣點的需要進行材料投放將有利于我們完成教學任務，提升教學效率。
（二）通過適時性增添難度遞增材料以維持興趣持久性
從教學實踐中我們發現，在教學過程中幼兒對一種材料產生興趣后并非是固定不變的，而會隨著能力的轉換而發生改變，也會隨著材料變化而產生關注程度上的變化。所以，教學中教師必須要針對不同幼兒的興趣需要及操作水平的不同，適時更換材料，并增加一定的難度，以使幼兒保持持久的興趣。這里必須說明的是，不是每次活動的材料失去激發學生興趣的作用后就毫無使用價值了，這時只要通過增添相應的一些材料或者改變材料性質及作用，就可以使其再獲生命，這也說明了材料具有較強的可塑性。案例2：“剪窗花”幼兒對我國的傳統文化了解甚少，而對圣誕節等外國節日非常熟悉。一次偶然，教師發現一些小朋友對窗花非常感興趣，于是教師與幼兒一同開始收集資料。課上，教師向幼兒介紹了窗花及剪紙的相關知識，并介紹了剪窗花的一些方法。課后，教師還有意識地將材料：“蠟光紙、剪刀”投放在了區角中，希望能夠讓幼兒進行操作。可事隔幾天，區角中活動的小朋友就變得很少了，幼兒對剪窗花失去了興趣。這是為什么呢？是什么原因導致幼兒失去了之前高漲的興趣呢？通過對學生作品的調查與分析，原因找到了。原來幼兒通過活動已經可以從不成形變成了能剪出圖形，同時對邊剪、對角剪等一些方法已經能運用得很好，所以就造成了興趣的丟失。這時，教師想是否可以嘗試用不一樣的材料進行窗花剪紙呢？于是，教師找來了各式各樣、大小不同的塑料紙、糖果紙、布、卡紙等投放到了區角中。之所以這樣做，是想試圖通過這些材料的增添與豐富，再次吸引幼兒的注意力，使其繼續關注剪紙。而結果也正如設計之初教師所想，幼兒的興趣再次被激起來了。通過這個案例，我們發現教師教學之所以取得成功主要原因有這樣幾點：首先，教師抓住了節日和我國傳統藝術的教學契機，實現了既進行傳統文化的弘揚、將傳統文化與美術相結合，又讓幼兒在欣賞、動手操作中了解了我國的傳統文化，可謂一舉多得。其次，教師能在發現幼兒興趣“點”因材料的單一而改變時，及時剖析問題原因并采取相應措施。再次，教師能夠通過自身的觀察、比較，將幼兒作品在操作的程度上加以變化，幫助幼兒找到一些興趣“點”，所采取的增添材料方法達到了激發興趣的功效。上述三個方面最終促成了教學的成功。這也告訴我們，在教學實踐中，尤其是在投放的材料上，可通過多種變化，激發學生的參與興趣。事實證明，材料變化能使幼兒保持持久的興趣，使幼兒的探索角度變得更加廣闊。
（三）選擇性替換材料或增減輔助材料以產生新的問題
活動區材料需要有選擇地進行替換或者增減以促使幼兒在活動過程中產生新的問題，從而激發幼兒的參與興趣。如在小班的泥工活動區域中，教師可將模型、各色彩的泥、刀以及滾條等泥工材料有序地加以投放。通過一段時間的學習后，幼兒對已經成型的工具不再感興趣，對此，如果教師將豆子、牙簽、鏟子等一些輔材料投放到工作區，幼兒就又會產生新鮮感，注意到這些材料，產生“這些東西有什么作用呢，橡皮泥和它們一起能做什么”等一系列疑問。這時，教師再及時出現并加以講解，就能激發幼兒的參與興趣。故而，我們說在幼兒活動區域中選擇性地替換或者增減活動材料，有利于我們教育有效性的提高。
四、結論與建議
（一）結論
通過研究，本文認為在美術區域活動中，“依據幼兒不同興趣“點”有梯度地投放材料”；“通過適時性增添難度遞增材料以維持興趣持久性”和選擇性替換材料或增減輔助材料以產生新的問題的策略是可行的、有效的。同時，本文還認為材料的投放必須以《規程》《綱要》為依據；材料投放的恰當性和適時性直接關系到活動效果；正確而豐富的材料投放為美術區域活動提供了物質基礎，使幼兒的自主探索活動在原有基礎上得到了提高；應組織多樣的美術區域活動，讓幼兒能在做做、玩玩的過程中充分表達自己的內心世界，表現自己的聰明才智。
（二）建議
本文所述的研究結果僅僅是基于本園的實踐，因此在一定的程度上還存在著局限性。為此，這里也提出幾點建議，以期對同行們從事相關研究或教學有所幫助。
1.教育需要一份責任
責任感是我們從事一切教育教學活動的根本，教師只有有了責任感，才會更重視幼兒教育，促使幼兒獲得更好的發展。人既應該對人有責任，也應該對自然有責任。傳統倫理學主要關心的是個人行為的正確性。黃宗羲在《續師說》中有這樣一段話：“嗟呼！師道之不傳也豈特弟子之過哉？亦為師者有以致之耳。師者，所以傳道授業解惑也。道之未聞，業之未精，有惑而不能解，而非師矣。”而今，道之廣聞，業之專精，學生有惑不愿解，亦非師也。從某種意義上講，作為教師，我們應先教育自己，把自己造就成一個真正意義上的有高度職業責任感的人，這是我們不可推卸的義務。試想一下，要是人們放心大膽地、不加思考地把受教育者的道德、心智及其靈魂信托給教師，而教師卻并未意識到這一偉大重托，那將會是怎樣的一種不幸呀。
2.發展需要一種堅持
鄒韜奮曾說過這樣一段話：“一個人做事，在動手之前，當然要詳慎考慮。但是計劃或方針已定之后，就要認定目標前進，不可再有遲疑不決的態度，這就是堅毅的態度。”古人孟軻也曾作文：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能。”聯系到早教，同樣也需教師有種堅持。這是因為在教育教學的研究上，沒有人知道自己的研究是否能成功，而失敗是再所難免的。只有堅持不懈、科學規劃和合理實施，才能得到我們所希望的結果。
3.成功需要一起共享
