時間：2023-02-20 02:13:16
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇古代漢語論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
你我似飄忽的星體/星體在悄然地紅移/生命已散成碎片/碎片零落在荒原/
愿你像黑洞般神秘/釋放出無聲的引力/再不要抽身遠去/來吧讓你我遭遇/
Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/
這是我曾經寫下的一首詩《我和你的商籟--讀馬丁·布伯哲學有感》[1]，它是有感于存在主義神學家馬丁·布伯[2]的思想而發的：在他看來，"他"或"她"是一種與"我"對立的、疏遠的、陌生的、異己的在者；只有化"他"為"你"，在"你-我"對話的情景里，我們才能返回到本真存在的"我"。這與另一位存在主義者薩特的名言"他人即是地獄"的體悟一致，是對人類生存處境的一種深刻的揭示。但不幸的是，自從人類跨入文明時代的門檻以來，這種"我-他"異在的生存處境就一直是人自身的一種基本的存在論事實。這個事實在古今中外的思想意識中一再反映出來，西方世界最近的一個著名例證就是美國學者亨廷頓的喧囂一時的"文明沖突"論。而其實在中國，近代以來直至今日，我們津津樂道的"中西文化優劣比較"，就其以"中-西"文化二元對峙作為其全部立論的基本預設而言，又何嘗不是這樣一種"我-他"異在的態度模式？西方人固然視我們為"他者"，而我們未嘗不視他們為"他者"？所以，西方人固然需要反省他們的西方中心主義，而我們中國人又何嘗不需要反省自己的某種"華夏中心主義"？然而很無奈，我這里仍然在區分"我們"和"他們"?？梢娢覀冏约旱倪@種以異族為"他者"的意識可謂根深蒂固，并滲透于我們的日常語言當中。海德格爾說："語言是存在之家。"本文的任務，就是通過對古代漢語人稱代詞"你"、"我"、"他"的語義分析，反省我們自己的這種"他者"意識。
1．他：缺席的他者
中國傳統的他者意識，最明顯地反映在第三人稱"他"的用法上：我們用"他"來指稱那個異己的、陌生的、危險的"在者"。談到"他"時，我們心中常常是充滿著疑惑、猜忌、甚至敵意的。跟對話中出場的"我"和"你"不同，"他"總是不在場的，我稱之為"缺席的他者"。
在漢字中，"他"是一個后起的俗體字，最初寫作"它"。最古的字書《說文解字》尚且沒有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''為之，又俗作''''他''''；經典多作''''它''''，猶言''''彼''''也。"徐灝箋注："古無''''他''''字，假''''它''''為之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隸變為''''他''''。"這里應注意的是：（1）"他"是"佗"的隸變俗體字，當出現于秦漢之際；（2）"佗"是"它"（作為代詞）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古體字，這是眾所周知的?！墩f文》："它，蟲也。從蟲而長，象冤曲（彎曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代羅泌《路史·疏仡紀·高陽》"四它衛之"，羅萍注作"四蛇衛之"。清代顧祖禹《讀史方輿紀要·浙江三·湖州府》說："杼山上有避它城，……蓋古昏墊時民避蛇于此。"以上都是沒有疑問的，問題在于，段玉裁和徐灝及許多人都把作為人稱代詞的"它"視為假借字，這就值得商榷了。在我看來，"它"字的意義從指稱蛇蟲到指代人物的演變，這并不是假借，而是詞義的引申。
這要從上古的成語"無它"和"有它"談起?！墩f文》："上古草居患它，故相問：''''無它乎？''''"當時蛇多，所以人們見面時常相問：沒有蛇吧？這相當于后世見面問候的套語：別來無恙？段玉裁注："相問''''無它''''，猶后人之''''不恙''''''''無恙''''也。"既然成為了一般見面問安的套語，則"它"的含義也就泛化了：不僅指蛇患，而且指一般的憂患，或如高亨先生所說的"意外之患"（詳下）。進一步聯系到當時部族之間戰爭頻繁的事實，"它"在問候中更多地是指稱的作為敵對勢力的外族。例如《國語·周語下》談到單子"能類"，并引《詩經·大雅·既醉》"其類維何？室家之壺。君子萬年，永錫祚胤"，認為"必茲君之子孫實續之，不出于它矣。"韋昭注："類，族也"；"它，它族也。""不出于它"即不出自外族。所以，"無它乎"的通常意思是問：沒有外族來犯吧？相反，如遇外族侵犯，便是"有它"。對此，我們可以《周易》古經的"有它"為證。《周易》共有三處談到"有它"，大抵均指作為敵對勢力的外族：
一是《比卦》初六爻辭："有孚盈缶，終來有它，吉。"高亨先生《周易古經今注》指出："（《說文》"它"）''''重文作"蛇"''''。是古人稱意外之患曰''''它''''。此爻云''''終來有它吉''''，大過九四''''有它吝''''，中孚初九''''有它不燕''''，義并同。殷墟卜辭亦有''''有它''''''''亡它''''[4]之文，義亦同。筮遇此爻，終有意外之患，而不足為患，故曰''''終來有它吉''''。"這里指出"意外之患"是對的，但還不夠，未能說明何以"不足為患"而"吉"，這是因為高亨先生講錯了"來"字，以為虛詞而無實義，于是"終來有它"就成了終于有它，可是這就應該導致"兇"，怎么能說明"吉"呢？實際上：其一，此"意外之患"乃指異族外患；其二，此"來"意思是"徠"，是使動用法"使之來"；"終來有它"是說終于招徠了異族，亦即通過誠信（孚）親輔（比）的手段安撫了異族，故"吉"。
另外尤其值得注意的是，此爻的"終來有它"也就是卦辭的"不寧方來"，即親徠了不安分的異邦（應提起注意的是，當時的一"邦"一"國"其實就是一個部族）。高先生自己解釋"不寧方來"就談得很好：
"不寧方來后夫兇"殆古代故事也。王夫之曰："''''不寧方''''謂不寧之方，猶《詩》言''''榦不庭方''''。"其說甚韙。寧，安也。方，猶邦也?！对姟な帯?覃及鬼方"，《抑》"用逷蠻方"，《常武》"徐方繹騷"，諸"方"字皆猶"邦"也。古金文亦或用"方"為"邦"義。"不寧方"謂不安靜之邦，即好亂之邦也?！?不寧方來"謂不寧之邦來朝也。
顯然，這里的"不寧方"即是"它"，"不寧方來"就是"終來有它"。"有它"（存在異己的外族）則兇，"終來有它"（親徠了異族）則吉。所以《象傳》解釋《比卦》說："先王以建萬國、親諸侯。"這就是卦名"比"的意思，也是"終來有它"的意思。
二是《大過》九四爻辭："棟隆，吉；有它，吝。"高亨先生解釋："棟高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，則不易克服，如寇盜不來則已，來必徒眾力偉，而難抵御也。"如上所說，所謂"寇盜"當指來犯的外族。當時部族之間經?；ハ嗲忠u，這在《周易》古經多有記載。這句爻辭的原意應該是說：筮得此爻，得吉；但是如遇外族來犯，則吝。此卦與《比卦》都是講的通過"親比"的手段安撫招徠異族的道理，不過具體途徑不同：《比卦》似乎是用當時流行的盟會的方式，高亨先生解釋《比卦》時便談到了盟會的事實：
諸侯朝王，后至者誅，故曰"不寧方來后夫兇"。《國語·魯語》："仲尼曰：''''丘聞之，昔禹致群神于會稽之山，防風氏后至，禹殺而戮之。''''"《竹書紀年》："帝禹八年春，會諸侯于會稽，殺防風氏。""不寧方來后夫兇"疑即記禹殺防風氏之故事也。
而《大過》則是用的婚姻的方式，故爻辭說："老夫得其女妻"，"老婦得其士夫"。
三是《中孚》初九爻辭："有它，不燕。"字面的意思就是：有蛇，不安。高亨先生解釋："燕，亦安也?！粍t''''有它不燕''''者，有意外之患則不安也。"這一卦實際所記載的，就是一次外族來犯，所以，下面九二爻是一首飲酒誓師的歌謠："鳴鶴在陰，其子和之。我有好爵，吾與爾靡之。"接下來的六三爻，便是一首抗擊外族侵犯的戰斗歌謠："得敵，或鼓，或罷（同"鼙"），或泣，或歌。"筆者曾經指出："''''中孚''''，發自內心的誠信"；"從詩意看，''''鳴鶴在陰''''一節乃是戰前誓師，取信于眾，以求同仇敵愾，當為''''中孚''''之意的來源。"[5]值得一提的是，"有它不燕"帛書《周易》作"有它不寧"。寧即是安，聯系到上文討論的"不寧方"，這可以作另一種解釋：此處的"有它不寧"顯然就是"不寧方"的意思。這就是說，作"不燕"是指"我"不安，作"不寧"則指"它"不寧。但無論作何種解釋，此卦都是記載的一次外族來犯的事實。
以上《周易》"有它"諸例表明，"它"總是指的異己的外族，亦即危險的他者。與"有它"相對的即"無它"，自然是指的沒有意外之患，具體來說，就是沒有外族的侵犯。
與此相關的，還有"非他"這種說法，指的是很親近、對自己無二心的人。例如《儀禮·覲禮》，天子招見司空時說："非他。伯父實來，予一人嘉之；伯父其入，予一人將受之。"鄭弦注："言''''非他''''者，親之辭。"既稱為"伯父"，即未視之為異己外族，故言"非他"，表示親信。又《士昏禮》談到婚禮過程當中約定見面的一個禮節，女方之父與其女婿的對話："主人對曰：''''某以得為外昏姻之數，請吾子之就宮，某將走見。''''對曰：''''某以非他故，不足以辱命，請終賜見。''''對曰：''''某得以為昏姻之故，不敢固辭，敢不從？''''"鄭弦注："非他故，彌親之辭。""非他故"即"得以為外昏姻之故"，因為婚姻使得外姓變為同族，故言"非他"。這兩例都涉及部族之間的關系。既然"非他"表示親近關系，"他"或"它"當然就表示與此相反的疏離關系。這就表明，中國古代的他者意識是與族類意識密切相關的，這就是《左傳·成公四年》中的一句名言：我們相信，"非我族類，其心必異。"這種意識后來進一步發展為所謂"華夷之辨"，即中國人和外國人的嚴格分別。
關于他者意識在"他"或"它"上的表現，我們還可討論以下幾點：
其一，一般來說，"他"或"它"當初并不是特定的人稱代詞，而是一般的遠指代詞，意思是"彼"（今所謂"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《說文》："它……猶言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之稱也。"《集韻·戈韻》："佗，彼之稱。"這種"遠指"的意味，蘊涵著一種疏遠的態度，正是以他者為一種"異己"（alienated：異化、疏遠）的在者的意思。"他"之為"彼"，含有兩種意義：一是"物我"對待的"物"，一是"人我"對待的"人"（他人）。而這兩者的共同之處在于，它們都是異己的在者。所以《玉篇》說："它，異也。"《呂覽·貴生》注說："他猶異也。"因此，"他"總是被排斥在外的，這正如《國語·周語中》所說："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之間即使有怨，也是"非他"的關系，這里，"他"總是被"下罰場"了的，即是說，"他"決不在那種能夠體現主體間性（inter-subjectivity）的"你我"對話的語境之中。下面我們還會看到，"他"即便是出場為"你"，仍然不在這種語境之中，而至多是一種"在場的他者"。
其二，這種既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《詩經·小雅·鶴鳴》"它山之石"，《左傳·隱公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史記·高祖本紀》"于是沛公乃夜引兵從他道還"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之為"彼"，作為一種異己的在者，更多地代表了一種"非人"的含義。可見"他"或"它"兼指人與物，這是一個重要信息，表明他人作為"他者"，與"物"無異。體現在部族關系上，在古代意識里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名稱往往都帶一個"犭"旁或者"蟲"旁，例如"狄"、"蠻"之類。四川的古稱"蜀"是一種蠕蟲，重慶的古稱"巴"也是一條蟲，可能是大蟒蛇。[6]當時有一個經常侵犯中原的部族，被稱為"獫狁"，意思是長嘴狗。只有"我"亦即中國人才是人，這一點我們將在下文談到"我"時再作討論。
其三，以上兩層觀念都是從存在論的角度來看的，他者乃是異己的在者；如果從價值論的角度來看，則"他"或"它"乃是邪惡不正的東西。故《玉篇》講："它，非也。"《禮記·檀弓下》："或敢有他志，以辱君義"；鄭弦注："他志，謂私心。"《大學》引《尚書·秦誓》語："若有一個臣，斷斷兮無他技，其心休休焉"；鄭弦注："他技，異端之技也。"是說此臣專心善道而無異端邪術。《漢書·衛綰傳》說："（因為衛綰）忠實無它腸，乃拜綰為河間王太傅"；顏師古注："心腸之內無它惡。"所以揚雄《法言·問道》才說："適堯、舜、文王者為正道，非堯、舜、文王者為它道。君子正而不它。"上文所說的古代成語"有它"和"無它"，也都有這種意味：無它則善則吉，有它則惡則兇。我們還注意到一種突出的漢語現象：古人凡是談到不在場、但自己尊敬的或者親近的人時，是決不會用"它"或"他"相稱的；反之，凡是談到"他"或"它"或"彼"時，都是充滿疑忌、警惕、甚至敵意的。
2．你：在場的他者
這種他者意識決定了古代漢語全套人稱代詞的語言游戲規則，以至第二人稱"你"也蛻變成了一種"他"，區別僅僅在于："他"是缺席的他者，"你"是在場的他者。同為他者，無論"他"還是"你"都是異己的在者："他"不是"你"的不在場，"你"反倒是"他"的在場。這就正如古詩所說："子不我思，豈無他人？"[7]這就是說，面對著"我"的"你"，心里卻并沒有"我"，因為"你"并不是本真的你，而只是"他"的出場而已，即便你我是在對話，你也在"王顧左右而言他"，此刻的"你-我"仍如"他-我"一樣，"爾為爾，我為我"[8]，仍然不能達到真誠的溝通，更談不上"相視而笑，莫逆于心"[9]。"我"和"你"的關系本質上仍然不過是"我"和"他"的異在關系，這種疑忌關系突出地體現在《左傳·成公元年》的那句著名的祈愿中："爾無我詐，我無爾虞！"這個祈愿正好反證了現實的"你我"關系只是"爾虞我詐"的關系。
第二人稱"你"字的出現較晚，是從"爾"、"汝"（古或作"女"，假借，讀亦如"汝"）演變而來的。[10]《廣韻·止韻》："你，汝也"；《語韻》："汝，爾也。"《集韻·語韻》："女，爾也。通作''''汝''''。""汝"本是水名，"女"本指女人，即它們作為人稱代詞都是假借字。漢語的用字，除第一人稱外（討論詳下），第二、第三人稱都是用的假借字，即都沒有本字，這是一個值得深思的問題：我們是否可以據此設想，"我"的觀念的產生早于"你"和"他"的觀念？[11]如其然，則根據下文對"我"的分析，似乎自我意識從其產生之際，就由于跟族類意識密不可分而已經異己化了？換句話說，我們作為個人是否從來不曾有過真正的自我？這是一個重大的問題，但已不是本文的篇幅所能允許討論的了。
作為人的存在的異己化的結果之一，"你"也染上了濃厚的他者意識的色彩。例如《廣韻·止韻》："你，秦人呼傍人之稱。"這里所謂的"傍人"（旁人），顯然就是視"你"為異己者的意思："你"雖然在場，但只是本不在場的"他"的出場而已。"你"的這種他者意味，在用法上的表現，就是它往往不用于尊稱、愛稱，而只用于上對下、尊對卑之類的稱呼當中。這樣的例子不勝枚舉，詳見下文，這里我們僅以《晉書·國傳六·后秦姚氏》里的一個例子加以分析："弋仲性狷直，人無貴賤皆''''汝''''之。"是說弋仲這個人性格很直率，不論貴賤之人，他都直呼以"你"。這種用法被注明"無貴賤"，即被視為一種不合禮儀的、即不符合語言游戲規則的用法，因為對尊貴的人是不能直呼"你"的。反過來說，"你"是對卑賤者的稱謂，而卑賤者是"我"不應親近、而應疏遠的在者。
這種游戲規則與"它"一樣，也跟族類意識有關，上文說到高亨先生解釋《比卦》"不寧方"，作為上古成語又作"不寧侯"，對于這種異己的外族，他所引證的許多例子都稱之為"汝"、"女"、"爾"、"若"：
《禮記·考工記》："祭侯之禮，以酒脯醢，其辭曰：''''惟若寧侯、毋或若女不寧侯，不屬于王所，故抗而射汝。''''"《大戴禮·投壺篇》："魯命弟子，辭曰：''''嗟爾不寧侯，為爾不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·鄉射篇》："禮，射祝曰：''''嗟爾不寧侯，爾不朝于王所，以故天下失業，亢而射爾。''''"《說文》："侯，鄉饗所射侯也。其祝曰：''''毋若不寧侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《儀禮·大射儀》"董侯道"鄭注："尊者射之以威不寧侯，卑者射之以求為侯。"是"不寧侯"為古代成語。不寧之侯謂之"不寧侯"，不寧之邦謂之"不寧方"，其意一也。
但第二人稱"爾"或"汝"的用法似乎經過一番演變，這個演變過程似乎正是人們喪失本真狀態、亦即他者意識滲入第二人稱的過程：它本來是可以通用的，那是一種本真的用法；后來才轉變為專門用于上對下、尊對卑的稱呼。《正字通》說：本來"我稱人曰''''爾''''"；"古人臣稱君皆曰''''爾''''?！对姟ば⊙拧ぬ毂！贩Q''''爾''''者九，《大雅·卷阿》稱''''爾''''者十三；《書·伊訓》、《太甲》稱爾、汝亦肰（然）。"例如《詩經·衛風·氓》："爾卜爾筮，體無咎言，以爾車來，以我賄遷。"《鄭風·萚兮》："叔兮伯兮，倡予和女。"由此可見，"你"與"我"本來是互為主體際對話者的，正如《詩經·皇矣》鄭弦箋注："爾我，對談之辭。"但是，后來卻成了上對下、尊對卑的稱謂，例如《史記·樗里子甘茂列傳》："文信侯叱曰：''''去！我身自請之而不肯，女焉能行之！''''"《魏書·陳奇傳》："嘗眾辱奇，或''''爾汝''''之，或指為小人。""爾汝之"意為以"爾"或"汝"相稱，以表示輕侮的意思。例如《孟子·盡心下》："人能充無受''''爾汝''''之實，無所往而不為義也"；朱熹集注："蓋''''爾汝''''，人所輕賤之稱"；焦循正義："''''爾汝''''為尊于卑、上于下之通稱。"其實，在人際關系的本真狀態中，以"爾汝"相稱本來是表示親昵的，但在"你"的觀念異己化之后，這種稱呼反倒成了一種難得的境界。例如杜甫《贈鄭虔醉時歌》："忘形到爾汝，痛飲真吾師。"只是作為醉中"忘形"的結果，"你"才流露出本真性。又如韓愈《聽潁師彈琴》："昵昵兒女語，恩怨相爾汝。"這是在"兒女"（男女）熱戀中的"忘形"，此時才有"你"的本真性。這也從反面證明了只有在"忘形"（忘卻世俗）的情景下才能回復到本真的"你"。
與此相應，作為指示代詞的"爾"也從本來的近指之"此"（這）轉變為遠指之"彼"（那），即逐漸疏遠化了。"爾"本近指，如王引之《經傳釋詞》卷七所說："爾猶此也。"近指之"爾"與"邇"（即近）相通，如《周禮·地官·肆長》所說："實相近者，相爾也。"此種近指之"爾"也作"汝"或者"女"，吳易瑩《經詞衍釋》說："''''爾''''猶''''此''''也，《書》''''爾不啻不有爾土''''、《詩》''''既作爾歌''''是也。通作''''女''''''''汝''''?！对姟?'''今爾下民''''，《孟子》引作''''今此下民''''，《左傳》昭十二年''''子產過汝''''，十八年''''子產過女''''，皆言''''過此''''也。""爾"作近指，又常作"如此"講，段玉裁注《說文》"爾"字："''''爾''''之言''''如此''''也。"《六書故·數》："''''如此''''之合為''''爾''''。"其中的"此"亦近指代詞。但隨著"你"的疏遠化，"爾"后來就變為遠指了，裴學海《古書虛字集釋》卷七說："爾，猶彼也。""彼"即遠指代詞。例如《詩經·周頌·思文》："無此疆爾界，陳常于時夏。"此"此疆爾界"即"此疆彼界"。《世說新語·賞譽》："爾夜風恬月朗，乃共作曲室中語。"這里的"爾夜"意為"那晚"?！抖鼗妥兾募ぞS摩詰經講經文》："爾時居士種種說法，教化王孫，令往菴園。"這里的"爾時"意為"那時"。從近指向遠指的演化，正反映出"你"的觀念的疏遠化（alienation）："你我"之間產生了"此疆爾界"的隔膜，"你"也變成了他者。
3．我：內在的他者
這種他者意識不僅決定了"你"的、而且同樣決定了"我"的語言游戲規則。如果說，盡管"他"是缺席的他者，"你"是在場的他者，但對于"我"來說，它們同樣都是外在的他者；那么，"我"就不過是一種內在的他者而已。換句話說，"我"不過是已經喪失了本我的存在狀態，即是本我的異化形式。這里借用了弗洛伊德的"本我"，但是實質內容不同：我所謂"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所謂的性本能。但在我看來，在中國古代的自我意識結構與弗洛伊德的潛意識結構之間，是具有某種同構關系的："我"作為內在的他者，類似于弗洛伊德的"自我"，是由兩個方面相互滲透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面則是"超我"，它是作為外在的他者的"他"和"你"滲透于潛意識結構中的結果。《論語·學而》所說的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我來監督自我。至于中國潛意識結構中的本我，則是需要我們加以發掘的--或許，這需要我們返回到"前軸心時代"去？
當然，漢語"我"這個概念的產生是一件很不簡單的事情，它代表著中國人的自我意識的覺醒；但是這種自我意識，正如對"它"的意識一樣，一開始就是與自身所屬族類的存在相關的，亦即是與其他族類即"它"相區別對待而成立的。如前所述，古代的"它"跟部族之間的戰爭有關；而"我"亦然，《說文解字》解釋"我"字："我，施身自謂也。……從戈、從千"[12]；"一曰：古''''殺''''字。"李孝定《甲骨文字集釋》認為："契文''''我''''象兵器之形，以其柲似戈，故與''''戈''''同，非''''從戈''''也。卜辭均假為施身自謂之詞。"兩種說法的共同點是："我"與作為武器的"戈"有密切關系。鄭樵《通志·六書略二·會意》說："我也，戍、戚也，戊也，皆從''''戈''''，有殺伐之義。"例如《尚書·泰誓中》"我伐用張"，《孟子·滕文公下》即作"殺伐用張"，證明了"我"蘊涵著對于異族的殺氣。
但我認為，把"我"作為第一人稱代詞來用，這并不是文字的假借，而是意義的引申：持戈殺敵，這大概就是當時的"我"作為族類成員的首要職責，因而對自我的意識是與對部族敵人的意識相互關聯的。我們在前文曾提到的《周易·中孚》那個例子就是一個明證：外族來犯之際的"有它，不燕"和本族投入戰斗之前飲酒誓師的"我有好爵，吾與爾靡之"，是把"我""爾"和"有它"聯系起來的。唯其如此，"我"經常被作為一個戰爭術語，表示敵我雙方的一方。例如《左傳·莊公十年》："春，齊師伐我。"《漢書·李廣傳》："虜亦不得犯我。"這種充滿著殺伐氣、硝煙味的用法，至今依然，例如"我軍"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。
關于這一點，段玉裁對《說文》"我"字的解釋"施身自謂"的說明值得注意：
不但云"自謂"、而云"施身自謂"者，取施與（之義）……施讀"施舍"之施，謂用己廁身于眾中；而自稱，則為"我"也。施者，旗貌也；引申為施舍者，取義于旗流下垂也。《釋詁》……又曰："臺、朕、赍、畀、卜、陽，予也。"……愚謂有我則必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自謂"之內也。
這里有三點是特別值得留意的：一是"有我則必及人"，這就是我們在上面說過的，對自我的意識是與對他者的意識不可分割的。二是取"施與""施舍"之義，這就是說，這時一個人就必須舍棄那個純粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己廁身于眾中"，這是"施身"的實際結果，就是使"我"同于在場的本族的他者；用海德格爾的話語來講，這就是本真的自我的"沉淪"。
古代漢語"我"也作"吾"。"吾"為第一人稱的本字而非假借，這在第一人稱諸字中是唯一沒有異議的。《說文》："吾，我自稱也。"這個字從"口"，表示稱呼。有意思的是，唐代劉威《遣懷寄歐陽秀才》詩："平生閑過日將日，欲老始知吾負吾。"這猶如著名的《明日歌》所說，日復一日地虛度年華，老來忽然悟出這是辜負了自己。這句詩實在可以做本文的標題：主格之"吾"辜負了賓格之"吾"，成為了后者的內在的他者，亦即本真之我的異化存在?？梢娭鞲褡鳛橹黧w意識的自我，并非本真的自我。[14]這與莊子《齊物論》所謂"吾喪我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，賓格之"我"似乎是內在的他者。[15]"喪我"便是克服異化的我，回復本真的我。如此說來，《論語·子罕》主張"毋我"，這與莊子的"喪我"可謂異曲同工。
但在我看來，對"吾"字還可以有另外一種解法，其本義是防御之"御"，即與"我"字一樣，都是武裝防御的意思。許多古訓均如此說，例如《后漢書·光武帝紀上》注、《廣韻·模韻》都說："吾，御也。"楊樹達先生在《積微居小學述林·本字與經傳通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏讀''''吾''''為''''御''''，此以經傳常用字讀之也。"古典文獻確有這種用法，例如《墨子·公輸》："厚攻則厚吾，薄攻則薄吾。"孫詒讓《墨子閑詁》解釋說："''''吾''''當為''''圄''''之省。"其實無所謂"省"，《說文》明確指出："圄，守之也。從口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。漢代有官名"執金吾"，字面意思就是拿起武器防御?！稘h書·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京師，……武帝太初元年，更名''''執金吾''''。"顏師古注引應劭的說法："吾者，御也，掌執金革，以御非常。"《續漢書·百官志四》對"執金吾"的解釋也是："吾猶御也。"可見"吾"與"我"一樣，都是抵御異族的意思。
這里的關鍵，從文字學上看，是如何理解"吾"字的從"口"。其實，此"口"應讀為"圍"，意思是"域"，意指部族據守的疆域，也就是"國"。"國"古字作"或"或"域"，也都從"口"，《說文》："國，邦也。從口、從或"；"或，邦也。從口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或從''''土''''。"段玉裁注"國"字："古''''或''''、''''國''''同用"；又注"或"字："蓋''''或''''、''''國''''在周時為古今字：古文只有''''或''''字，既乃復制''''國''''字。"他緊接著解釋道：
以凡人各有所守，皆得謂之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日廣，以為凡人所守之"或"字未足盡之，乃又加"口"而為"國"，又加"心"為"惑"。
這就是說，"或"既是"國""域"的古字，也是"惑"的古字。這實在是意味深長的："各有其守"則"不能不相疑"，這正是以他族為異己的疑忌心態。所以，"吾"字的意義正體現在"口"上，它與"或""域""國""惑"諸字的意味完全一致。執戈為"我"，守國為"吾"，再次表明中國人的自我意識的產生是與族類意識聯系在一起的。
論文摘要:古代漢語是高等院校中文類專業的主干課和基礎課，承擔著培養學生的古代漢語素養和古代典籍解讀能力等教學任務。這門課程沙及到哲學、歷史學、文學、語言學的內容，甚至包括天文、律歷、姓氏名號、職官等文化常識，可謂內涵豐富、外延廣闊。而以上這些內容，正是我國傳統文化的集中體現。在當前傳統文化復興的大背景下，古代漢語課程的教學改革更應該側重于觀照傳統文化的解讀方式，將傳統文化的傳承視作其重要任務之一。
和我國高校的其他課程一樣，與時俱進，適應社會發展，古代漢語的教學改革也刻不容緩。新時期的古代漢語課程改革，我們認為在發揮其“工具性”作用的同時，更應該提倡在古代漢語教學中實現傳統文化傳承、人文素質教育、審美情操培養等多方面的功能，對此，筆者已撰文討論。本文就古代漢語教學和中國傳統文化的傳承及相關問題試做討論。
一、從古代漢語課程的教學目的談起
我們到的教學材料表明，古代漢語這門課，在1958年以前，不同高校在不同的時期，教學內容、教學目的各有不同。據王力先生說，“有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的”。
1958年的教育革命以后，學者們重新考慮這門課的教學內容、教學目的，以提高古代漢語課程的教學效果。從.此，古漢語的教學改革開始，并大有一發而不可收之，勢。自從王力先生于1962年主持編寫并出版適用于全國高校文科專業的第一套古漢語教材以來，古代漢語課有了較為確定的內容，即采用文選、常用詞、古漢語通論三結合的原則，并以這三個方面作為古漢語課程的主要教學內容。從此，古代漢語課程也有了比較明確的教學目的，即培養學生閱讀古書的能力。培養這一能力就是為學生更好地學習中國古代的哲學、歷史學、文學、文獻學等知識打下堅實的基礎。而以上這些哲學、歷史學、文學、文獻學知識是我國傳統文化的集中體現。因此，古代漢語課程教學應該觀照傳統文化的傳承，并將其作為教學的一項重要內容。
二、古代漢語的教學內容本身承載著豐富的傳統文化信息
我國傳統文化是國家和民族的寶貴財富，它內容豐富、博大精深，其內涵包括睿智的哲學宗教思想、完善的道德倫理體系、輝煌的文學藝術、獨特的語言文字形態、浩瀚的文化典籍等諸方面。古代漢語課程不同于其他課程，它的內容就是以上傳統的優秀文化內容的復合體。現行古代漢語教材大多以王力先生主編的《古代漢語》作為參照，學者們或采用文選、常用詞、通論“三結合”的編排原則，如郭錫良等主編的《古代漢語》、朱振家先生主編的《古代漢語》。或主要突出文選和通論兩部分，如易國杰主編的《古代漢語戶。但他們的教材都彰顯了我國燦爛多彩的傳統文化。下面以王力先生主編的《古代漢語》為例(以下簡稱王本)，僅就文選部分和通論所承載的豐富的傳統文化信息加以討論。
王本《古代漢語》在文選部分選取了《左傳》、《戰國策》、《史記》、《漢書》等經典的史學作品，還有《詩經》、《離騷》、唐宋古文、唐宋詩詞等優秀的文學作品以及諸子百家的哲學作品(尤其是正統的儒家作品)，這些都是中華傳統文化的精髓。至于儒家的道德觀念，在古代漢語教材的課文中比比皆是。有反映個人修養的，如《論語·學而》，講到曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”這說明古人非常重視個人修養，作為古漢語的教學內容，必然使學生通過學習受到潛移默化的教育;有反映教與學關系的，如《禮記·教學相長》:“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也?！边@一觀點到現在也是顛撲不破的真理;又有反映個人對社會責任的，《論語 ·微子》:“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與?”這是孔子面對隱者的譏諷嘆息時所說的話，意思是個人對社會是有一定責任的，人不能逃避現實。另外教材所選北宋范仲淹《岳陽樓記》，其中的名言:“先天下之優而優，后天下之樂而樂?！奔畜w現了古人心系天下，先于民憂，后于人樂的傳統道德觀念。以上這些都是古人優秀的品質，也是傳統文化的精華，通過古代漢語教學，可使學生受到熏陶，起到傳承優秀的傳統文化的作用。
通論是現行古漢語教材都非常重視的不可或缺的內容。王本《古代漢語》“通論”涉及到文字學、訓沽學、音韻學的諸多內容，還涉及到文體、修辭等語言學知識，古代的姓氏名號、車馬宮室、職官、樂律、天文歷法等豐富的文化知識。以文字學知識來說，包括“漢字的構造，古今字、異體字、繁體字”等內容，給我們揭示了漢字和漢文化的密切關系。漢字的書體有甲骨文、金文、篆書(大篆、小篆)、隸書、楷書、草書、行書等。對學生來說，從漢字人手了解中國傳統文化，這是最直接的途徑。我國歷史上對漢字較系統的研究，開始于東漢許慎所著的《說文解字》?？梢哉f漢字本身及許慎依據漢字形體結構闡釋字義的過程，都積淀著豐富的古代傳統文化信息?！墩f文解字》通過說解漢字展示給我們的傳統文化內容，陸宗達先生將其歸納為四個主要方面，即古代社會生產、古代的科學、古代醫療學、社會制度等，包括范圍很廣闊。學生在學習這些內容時，已經不單是簡單地將其作為古漢語知識學習，而是觀照到傳統文化的方方面面，知識空間擴大了很多。
還有一些關于古代的姓氏名號、服飾、車馬、宮室、天文等方面的內容，給學生學習傳統文化的空間就更大了。比如，我們通過學習“古代的姓氏名號”，就知道古人有名有字，“冠而稱字”，所以，稱別人的“字”以示尊重。我們知道了古人還可以有“號”，如陶淵明自稱“五柳先生”。古人去世以后還有謐號，而溢號往往根據此人生前品行業績而定，如陶淵明溢號“靖節先生”，顯然是依據其高潔之行得來的。學了天文律歷，我們得以了解古人善于將音樂中的十二律對應歲時的十二月，再讀陶淵明的《自祭文》“歲惟丁卯，律中無射”，就知道“律中無射”實際指的是9月份，是用樂律名稱表達時序，因為“無射”剛好和“季秋”時節相對。學生學習這些內容的過程，就是對傳統文化接納、傳承的過程。
三、當前的文化大背景決定了古代漢語課堂應該成為傳承傳統文化的主陣地
隨著世界經濟、文化的發展，我國曾一度出現了文化“向西看”的情形，且勢頭不小。曾有人盲目地仿效，不論是非，不辨美丑，置祖國優秀的傳統文化于不顧。就拿節日習俗來講，人們迷戀于“圣誕節”、“情人節”，不管是否符合國情，只要是西方的，就很樂意“拿來”，使傳統文化備受冷落。近年來，隨著我國經濟的發展和綜合實力的提高，我們高興地看到我國傳統文化有了回歸的趨勢。如，2008年的奧運會開幕式，充分展示了我國的優秀傳統文化:四大發明、中國畫、武術、中國戲曲、皮影戲、古代音樂等等。開場戲《擊擊而歌》，更向全世界展現了我國古老而熱情的迎接貴賓的喜慶儀式，表達了“有朋自遠方來，不亦樂乎”的意蘊。2009年，我國頒布了國家傳統節日，清明節、端午節、中秋節等重要傳統節日和春節一同作為法定假日，這將有利于弘揚我國的優秀民族文化。因為中國每個傳統節日背后都有著深厚的文化淵源，從某種程度上說，它們是一個民族的歷史記憶。還有全世界范圍內興起的漢語熱，越來越多的外國人來中國留學，“孔子學院”在許多國家的建立等，都為我們弘揚傳統文化提供了很好的平之如。
在以上大的文化背景下，作為高校的教育者，我們有責任加人到傳承、弘揚中國傳統文化的行列中，更應該走在弘揚祖國傳統文化隊伍的最前列。從這個方面講，高校古代漢語教師應義不容辭地將古狀漢語課堂作為傳承和弘揚我國傳統文化的主陣地，這是責任也是義務。
四、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施
通過古代漢語教學實現傳統文化的傳承，對教師是嚴峻的挑戰，不僅要求古漢語教師要有專業獻文化素養，還要有好的教學方法。我們所說的“專業的文化素養”主要指古漢語教師不僅要具有深厚的專業功底，還要有廣博的專業知識面，對我國古代的政治、歷史、天文、教育、哲學、風俗習慣等文化知識都有所了解，這樣才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地進行古代漢語教學?！昂玫慕虒W方法”貝組指教師在教學過程中采用各種方法或者技巧調動學生的學習積極性，喚起學生對古代漢語的興趣，導他們去探究優秀的傳統文化，使之加人到對傳統文化進行傳承、創新的隊伍中來。具體來說，通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承，具體措施表現在以下方面:
首先;，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統.的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他‘課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。如講到《論語》時，教師應結合現實，引導學生感受古人為人處事的準則、教書育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。
其次，選取好的教學內容。近代著名教育家陶行知說過:“智仁勇三者是中國重要的精神遺產，過去它被認為‘天下之達德’，今天依然不失為個人完滿發展之重要指標。”實際上中國傳統文化中仁、智、勇以及真、善、美和諧統一的崇高道德標準就存在于我們的古漢語教學內容中，這就要求我們根據教學需要進行選擇。
古代文學是對外漢語專業文化教學的重要組成部分，是專業基礎課之一。然而，在實際的教學環節中，很多對外漢語專業的學生常常陷入“對外漢語教學僅僅是一種語言教學”的誤區，而忽視文學課程的學習，特別是古代文學的學習。這樣的結果，就使得古代文學有著被邊緣化的趨勢。首先，古代文學的定位離不開對外漢語專業的培養目標。教育部在1998年出版的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中就明確了對外漢語專業的培養目標：“培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才”。因此，對外漢語專業畢業生應該具備語言類、文化類、教育類等三方面的知識和能力。而古代文學則是培養學生文化類知識和能力的重要課程，它是培養學生講授和分析古代文學作品的能力，通過文學這一媒介進行中華優秀文化傳播的專業基礎課。其次，對外漢語教學不只是一種語言的教學與交流，更應該是一種不同社會背景下的人們思想和文化的交流。正如美國語言學家薩皮爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在”。對古代文學的定位，應該考慮到這樣的專業背景，將其放置在更為廣闊的文化領域里去考察。因此，對外漢語專業的古代文學課就不僅僅是傳授文學知識，而且還是相關文化知識的融合，應該說是一種文化通識課。
二、關于教學方法的思考
古代文學是為了培養學生人文素養的。但迫于古代文學內容的龐雜和課時的限制，教師往往不得不采用滿堂灌的方式授課，這種陳舊的授課模式自然無法引起學生的興趣。所以我們應該根據對外漢語專業學科體系和從業后對專業素養的要求嘗試新的教學思路。
（一）教學內容實用化
因為對外漢語專業是一個具有實踐操作型的專業，不同于漢語言文學專業那樣的純理論型專業。所以在教學過程中應遵循古代文學的內在發展規律，從學科的基本要求出發，根據有限的課時量，精簡教學內容，按照由點及面的原則，由作品選到文學史，使學生逐步形成對古代文學的整體認識。強化基礎，突出重點，講授內容要有實用性和針對性。例如，對外漢語專業沒有開設古代文論等文學理論的課程，但是要學好文學史，準確把握和鑒賞古代經典作品，就需要一些文藝理論的支撐。因此在講解、分析作品之前，可以根據具體對象適度講一些相關的文學理論知識，以輔助教學。此外，還可以適當開設一些與古代文學相關的選修課，如唐詩、宋詞研究、明清小說、名著選讀等專題性的課程，一方面可以進行深度教學，突出教學內容的針對性，另一方面還可以彌補教學時數的不足，作為課堂教學的延伸。
（二）教學方法多樣化
孟子說過:“大匠能誨人以規矩，不能使人巧。”的確，提高學生能力水平不是一件簡單容易的事，而運用好的教學方法則可以事半功倍，使教學重心落到實處。在古代文學的教學過程中，我們可以運用講授法、討論法、背誦法等傳統的教學方法，還可以根據對外漢語的專業特點，使用有針對性的教學方法。例如：比較教學法。對外漢語專業的畢業生從業后會面對來自于不同文化背景下的人們，接觸到不同的文化，跨文化的比較學習可以使學生擴展文學視野，在提高課堂教學時效的同時還可以增強教學趣味性。以《儒林外史》教學為例。“文學形象，是讀者在閱讀文學話語系統過程中，經過想象和聯想而在頭腦中喚起的具體可感的動人的生活圖景。”嚴監生是《儒林外史》中刻畫的丑惡形象之一，他吝嗇到了無以復加的程度。在分析這一人物時，可以先向學生介紹歐洲文學中的四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴公、葛朗臺、潑留希金。然后兩相對照，結合具體的生活國度、時代特點、社會環境等因素，以及中西方文化的差異，分析得出，四大吝嗇鬼貪婪吝嗇、自私、寡情，對于金錢的癡迷甚至喪失了人性，是絕對的冷酷無情者。而嚴監生在形似的表象下與四大吝嗇鬼有著本質的不同，他吝嗇，但并不貪婪，克己但并不克人，有時還有著慷慨的一面。對于表達同樣的主題，同樣的文學形象，中外文學會采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特點和形成原因，這樣的對比分析有助于學生更深刻地理解中西方文化的差異，對人物形象也有著更全面的理解和認識。
三、關于教材方面的思考
（一）教材選擇所面對的問題
對外漢語專業所學的古代文學與漢語言文學專業一樣基本上都包括兩個部分：文學史和作品選。許多高校使用的教材是：袁行霈先生主編的《中國文學史》和章培恒先生主編的《中國文學史》；文學作品一般都選擇朱東潤先生的《中國歷代文學作品選》。2007年后，商務印書館出版了對外漢語專業系列教材，其中王澧華先生主編的《中國古代文學》也成為一些對外漢語專業的選擇。正如許多評論者所說，前者由于容量大、專業性太強，無法解決與對外漢語專業不斷被縮減的課時數之間的矛盾，因此并不適合對外漢語專業。后者，是依據對外漢語專業的教學目標和課程設置的要求編寫的，由文體分卷的文學史和與之相輔相成的作品選兩部分構成。與前者相比，后者比前者更符合學習者的目標要求，針對性較強。比如在每卷卷首均有簡明清晰的緒論，概括文體特點、介紹鑒賞門徑及其在海外的傳播與影響，較為適合對外漢語的專業特點。
（二）教材內容的編寫設想
1.古代文學教材的編寫應該符合對外漢語專業《古代文學》的學科定位。
在對外漢語專業中，古代文學是一門以語言為載體的中國文學和文化的通識課。所以教材內容應選取每個朝代最具代表性的作家、作品，以凸顯該時期文學主流。同時，還要打破傳統教材編寫的條條框框的束縛，在保持原有的敘述分析的模式下，適度加入動態的、解釋性的、多視角的元素來補充單一的敘述模式。比如：古代文學作為一門與不同社會背景的人們進行文化交流的學科，應放置于更為廣闊的世界范圍內去考察。在歷史分析和作品解讀時要吸收國外漢學研究的認識和成果，并結合中國古代文學在國外的發展與影響，補充完善教材，讓學生了解學術動態，從而使教材內容既能體現專業特色又與當前的學界緊密結合，具有一定的學術活力。
2.在教材內容的選取上，將知識傳授與實踐能力培養相結合，力求貫徹“基礎寬厚，重點突出”的原則。
古代文學教材內容是幾千年的歷史積累，是薈萃了眾多專家學者的研究成果的，是相對穩定的。但是由于專業需求的不同，在教材內容的選取上會有所側重，以突出它的實用性。因此，對外漢語專業的古代文學教材不宜介紹過多的作家作品和文學現象，可以適度增加一些實用性的內容。例如：在教材中直接設立章節或者在附錄中介紹講解春聯、挽聯、碑文等一些至今沿用的傳統文學形式的寫作方法。也可以介紹一些關于古代詩詞的創作方法，引導學生去嘗試古詩詞的簡單創作。這樣，使學生在非常有限的時間內既可以學習到最應該了解的文學知識又增強了寫作的水平。
3.在古代文學教材的編寫過程中，要充分注意謀篇布局的合理和編輯手段的革新。
中國古代文學博大精深，如何有條理地編排各個章節，是我們亟待解決的問題。我們可以在單純的文學知識講述基礎之上，在每章節增設專業術語釋義、學術動態、閱讀文獻、思考練習等專題。在這里特別值得一提的是練習環節的加強，以往的教材通常對練習涉及甚少。然而作為對已學知識舉一反三的重要一環，有針對性的練習無疑是非常有必要的。此外，我們要注意編輯手段的多樣化，比如古代文學教材的模版可以突破傳統模式，由文學史、作品精讀本、泛讀本等構成并配以教學專用光盤。古人云：“功夫在詩外”。在課堂教學過程中，學生的課外廣泛閱讀是教師知識的講授緊密銜接的，只有在前期大量的閱讀基礎之上，才會更具體、更深入地理解課堂上所講述的文學史的相關內容。所以在教材的編寫中應當配以相應的泛讀課本，滿足學生的閱讀需求。教學內容的枯燥一直是文學課所面臨的通病，如果在教材中配以多媒體光盤，使教學內容生動形象地表現出來，無疑可以提高學生的學習興趣，加深對知識的理解。
四、結語
兩漢今古文之爭融合許慎鄭學
一、斗爭
西漢哀帝之前立學官五經皆為今文經，當時古文經未出，故“古今文經”名稱未立，無所謂爭論。大膽地系統地提出各種古文經《古文尚書》、《逸禮》、《左氏春秋》、《毛詩》等，要求立學官，以與今文十四博士相抗衡者是劉歆。但劉歆的建議遭到今文博士抵制，至此始有今古文之爭。就史書記載看，較重要之斗爭有四次，第一次發生在西漢末年，其他三次發生在東漢初年。
哀帝建平元年（公元前6年），劉歆提出為《古文尚書》、《逸禮》、《左氏春秋》、《毛詩》立學官的建議遭到太常博士反對。劉歆為古文經立博士理由有二：一、今文經因遭秦火而殘缺不全，古文經則較完備，可補今文經之缺。如《古文尚書》比《今文尚書》多十六篇，又如《禮古經》（古文《逸禮》）比高堂生之《儀禮》多三十九篇（這三十九篇即《逸禮》）；二、古文經較今文經可信。以《左傳》為例，左丘明為孔子同時代人，親見夫子，好惡與圣人同，而公羊、梁等人則在“七十子”之后，傳聞之于親見詳略不同，可靠性亦不同。博士們一方面辯解說今文經是完備的，另一方面攻擊古文經是偽造的。另有一些博士“不肯置對”。劉歆求助于孔光，孔光亦不肯幫忙，劉歆在一氣之下寫成一封著名之信《移讓太常博士書》（見《漢書?劉歆傳》）：“專己守殘，黨同門，妒道真，違明詔，失圣意?！币蜓赞o激烈引起眾博士大嘩，“諸儒皆怨恨”，當時名儒光祿大夫龔勝以辭職相抗議，大司空師丹亦大怒，奏劉歆“改亂舊章，非毀先帝所立?！眲㈧б虻米镎茩啻蟪?，恐誅，請出外任。第一次古今文經學的斗爭以古文經失敗告終。直到王莽執政，重用劉歆，扶持古文經學，《古文尚書》、《禮》、《春秋左氏傳》、《毛詩》、《易》及《周禮》都立了學官，古文經學才第一次取得合法地位，但“新”朝短命，古文經博士又都隨之廢除了。
第二次今古文之爭起于東漢初年光武帝時期，韓歆上疏要為《費氏易》、《左氏春秋》立博士。劉秀讓臣下議，建武四年（公元28年）正月召集公卿大夫和博士官至輪臺就韓歆之建議進行辯論。今文博士范升加以反對，其理由如下：一、“左氏不祖孔子，而出于丘明?！倍?、授受不明，“師徒相傳，又無其人?！比?、“非先帝所立，無因得立?！彼摹ⅰ敖兴局T置《京氏易》博士，群下執事，莫能據正?！毒┦稀芳攘?，《費氏》怨望，《左氏春秋》復以此比類，亦希置立?！毒?、《費》以行，次復《高氏》、《鄒》、《夾》、《五經》奇異，并復求立，各有所執，乖戾紛爭，從之則失道，不從則失人，將恐陛下必有厭倦之聽?！薄白淞ⅰ蹲笫稀贰保ㄒ姟逗鬂h書?范升傳》）。李封為其博士，李封死后，不復立之。古文經學家雖未取得真正勝利，但相信古文經者日多，以至朝廷帝王亦傾向古文經。
以后今古文斗爭不斷，但較零星，較重要的有兩次：一、章帝時古文經對今文經的全面挑戰。章帝特好《古文尚書》和《左傳》，喜賈逵之學。建初元年（公元76年）詔賈逵入宮講授經學，令其“發出《左氏》大義長于二傳者”，于是賈逵“摘出《左氏》三十事尤明者”，“斯皆君臣之正義，父子之綱紀”，“五經家皆無以證圖讖明劉氏為堯后者，而《左氏》獨有明文”。又命賈逵撰《歐陽》、《大小夏侯》與《尚書古文》異同，賈逵集為三卷上奏，帝善之。復命撰齊、魯、韓《詩》與《毛詩》異同，并作《周官解詁》（《周官》即《周禮》）。建初八年詔諸儒各選高材生授《左氏》、《梁春秋》、《古文尚書》、《毛詩》，由是“四經”遂行于世（見《后漢書?賈逵傳》）。由上可見，有最高統治者支持下的古文經對今文經展開了全面挑戰。二、東漢末年何休與鄭玄之爭。桓靈時期，今文經學大師何休作《春秋公羊解詁》純用今文說，不引《周禮》一字，又作《公羊墨守》、《左氏膏肓》、《梁廢疾》。鄭玄站在古文經學家之立場，針鋒相對地寫了《發墨守》、《針膏肓》、《起廢疾》。何休觀之嘆曰：“康成入吾室，操吾矛，以伐我乎！”（見（《后漢書?鄭玄傳》）由上可見，從東漢到西漢，今古文的斗爭中古文經學由弱而強，漸占上風。需要說明的是，西漢末年的今古文之爭是利祿之途之爭，東漢初年之爭是維護道統之爭。因東漢時古文經者亦可入仕，古文經學者亦有反對為部分古文經立博士之建議，乃為維護道統也。
二、融合
東漢時期今文經學走向了衰落，主要表現在以下兩方面：一、今文經更加讖緯化。皮錫瑞《經學歷史》曰：“漢有一種天人之學，而齊學尤甚?！斗鼈鳌肺逍?，《齊詩》五際，《公羊春秋》多言災異，皆齊學也?！兑住酚邢髷嫡简?，《禮》有明堂陰陽，不盡齊學，而其旨略同。”按傳統說法“齊學”即今文經學，今文經學的《齊詩》學迷信最重，也滅亡的最早。二：今文經越來越繁鎖化。桓譚《新語》：“秦近君能說《堯典》二字至十余萬言，但說‘曰若稽古’三萬言?！币灾两y治者要求“刪減經說”，桓榮、桓郁父子也刪減經說。班固就今文經的繁鎖化批判說：“古之學者耕且養，三年而通一藝?！笫纻鹘浖纫压噪x，博學者又不思多聞闕疑之義，而務碎義逃難，便辭巧說，破壞形體，說五字之文至于二三萬言，后世彌以馳逐，故幼童而守一藝，白首而后能言，安其所習，毀所不見，終以自蔽，此學者之大忌也?！?/p>
東漢時期古文經學家中出現了一大批在學術上深有造詣的著名學者，特別是許慎和馬融兩人，對古文經學的發展和勝利起了尤為重要的作用。許慎（58年―147年），字叔重，河南郾城人，賈逵的學生，博通經書和群書，一生經歷了從明帝、章帝、和帝、殤帝、哀帝、安帝、順帝、質帝到桓帝，共九帝。100年―121年歷時22年撰成《說文解字》，此書收集小篆、古文（戰國文字）、籀文（大篆）等，共9353字，《說文解字》每個字的字型、訓詁都極簡要，全書不過13萬3千字，主解字之本義。人們讀古書、經書及漢代法律諸字在此皆可得到解答，集西周以來文字之大成，集古文經學訓詁之大成，并使古文經學中的文字學、訓詁學第一次成為一門獨立的，自成體系的學問，至今仍有巨大意義，是研究文字學、訓詁學和漢代經學所必讀書。這部著作的出現，對于不懂文字形、義，只知依據隸書進行穿鑿附會的今文經學是一個嚴厲的駁斥，它顯示了古文經學具有堅實的基礎，有力量排斥今文經學。
本來今古文經學只是為封建統治階級服務的兩個不同宗派，盡管其學術源流、治經方法、對經義解釋不同，但兩者之間無根本厲害沖突，其在鞏固封建統治，維護封建秩序這一根本目標上是一致的。所以從王莽時統治者就對其采取兼收并蓄的政策，東漢統治者從劉秀始就對今古文經學有一定重視，其目的是擴大其統治基礎，以爭取和網羅更多知識分子為其統治服務，這是兩者走向融合的根本原因（政治需要）。值得注意的是，今古文經學的融合主要是由古文經學大師完成。古文經學大師多能博通今古文經說，因此其自身學術素養就具備了促使今古文經學融合的條件。古文經學在東漢雖獲巨大發展，但終東漢一代未得立學官，即始終是私學，非官學之地位，故古文經學家都銳意于學術上之進取，銳意于學術之完善以便戰勝今文經學，故十分重視吸收今文經學之長處來充實發展自己。
一、今古文經之間的異同
儒家經典的傳播因秦朝的焚書坑儒等措施和秦朝末年的戰亂而出現了斷裂層、這就導致漢代的儒學經典出現兩種傳本、一種是由經師依靠記憶、背誦，口耳相傳下來的，用當時漢代通行的隸書記錄來的文本，稱為今文經;一種是由地下或孔壁挖出來的和民間所獻的，用不易辨識的籀文、六國文字等先秦古文字抄寫的經書傳本，稱為古文經。在此基礎上，今文經學側重闡發經典中的微言大義，經常借題發揮;而古文經則常通過文字訓釋、名物考證等手段來闡明文本的含義。今文經出現時間早，漢初傳授者多是前代遺老，因而得以立官學，古文經相較多出現得晚，再加上古字不好辨識認讀，因而在當時的流傳范圍和影響都較小。
二、今古文經的發展演變
學者一般認為，從西漢末到東漢末，今文經學與古文經學進行了四次較大的爭論，第一次發生在西漢后期，另三次則都發生在東漢，直到東漢末今古文經合流，這種爭論方才告終。在四次斗爭中今文經學和古文經學都得到了各自發展，西漢的今古文之爭，是利祿之爭;東漢的今古文之爭，則屬學術道統之爭。
大體而言，在西漢哀帝之前，今文經學的特點是:著述形式由簡而繁，章句之學盛行;說經重在經文義理的闡發，其中略帶闡述己意，有空而不實的特征;今文經學注重通經致用，將學經與治世相溝通，而不純專為學術而研究經學、在今古文經的爭斗中，今文經出現與以往不同的改變:章句逐漸由繁而向簡轉變，由近于空疏的義理闡釋向著重史實和名物訓話方向發展，由通經致用的功利性向著學術味較濃的條例化方向發展。簡而言之，在治經方式和治經風格等方面今文經學都明顯表現出向古文經學靠攏的傾向、這是今文經學在與古文經學爭斗中失敗的重要原因之一，也是東漢末期今古文經能夠合流的重要原因之一。
三、今古文經與漢代政治
經學無論是今文經或是古文經都是以為政治服務為最終目標，尤其是今古文經之爭和二者地位的此消彼長，都表明了經學與政治的緊密關系。
(一)今古文經自身的學術旨趣與統治者倡導的時代主流
學術的發展與政治的導向有著密切的聯系，君主喜好決定著政治的走向。比如，東漢建立者光武帝善讖，于中元元年(56年)宣布圖讖于天下,及顯宗(漢明帝)、肅宗(漢章帝)因祖述焉。自中興之后，儒者爭學圖緯，兼復附以言。說明讖緯在東漢時代掌握了學術的話語霸權。光武帝雖有提拔《谷梁傳》的意愿，但《谷梁傳》先師不曉圖讖，故令中道而廢。不曉圖讖恰恰反映出古文經學者獨立不依的學術操守和學術品格，這也正是古文經學備受人尊敬的地方。對于政治的依附，雖然能夠使學術獲得發展和輝煌的機遇，結果是俗儒趨于功利的追捧，他們目光所及是仕進的希望和由此而獲得的拜官封侯香車肥馬，今文經學的發展現狀就是古文經學無法逃脫的宿命，這或許就是桓譚、衛宏并共毀訾廢古文經于學官而欲使其保持自由發展的不可為人所道的原因、
(二)今文經的通經致用
今文經學與讖緯相結合，揉進陰陽五行、神話傳說、方術迷信等內容，長時間在漢代占據官方學術地位，并逐漸成為漢代的官方意識形態。因此，今文經家為了與官方意識形態保持一致，順應讖緯的變化，作出體面而又合乎時宜的反應，便用讖緯之說來解釋儒家經典、
今文經學通經致用不僅表現在理論上為統治者的思想統治服務，在實踐中經義往往也是斷定是非的有效標準，對國家政治的指導作用日益增強。今文經學者認為無論什么大道理都出自于經書，他們五經經義的闡釋，因闡釋者不同以及闡釋者時代不同，可以對經作應時之需、應勢之需的解釋。漢代政治尤其是東漢政治在讖緯思想的影響下，帶有了一層神秘色彩，現實政治也走向神秘的怪圈。如:以《春秋》斷獄，以《禹貢》治河，以《詩經》當諫書等。而王莽為了在后來的改制之事上證明自己是合法的繼承者，便以今文經學作為思想基礎，他利用著當時的學術潮流，利用著當時的民間迷信，以欺騙漢家的孤兒寡婦，并欲以一掩盡天下人的耳目、這種便利是西漢經今文學派賜給他的。經與讖緯結合相當密切，但決不可認為今文經學信緯書，以為孔子微言大義間有存者，而古文經學只是斥緯書為誣妄。
(三)古文經中的作偽
劉昕作為第一個為古文經學搖旗吶喊的人，在主張古文經學的同時卻也利用讖緯為王莽的代漢提供依據、他重新整理了古史系統，為了迎合五德終始說，在《左傳》文公三年、襄公二十四年、昭公二十九年以不經意的方式故意插入三段敘述夏代豢龍氏劉累為陶唐氏(堯)之后的文字，篡改了帝系，杜撰了少皞帝，欺騙了人們近兩千年。
古文經學在兩漢之際，尤其是在王莽執政期間地位有所上升，體現了古文經學的興起必然是與政治相聯系的、史載:王莽每有所興造，必欲依古得經文。這也是東漢之初，古文經學日漸成熟并且大盛的重要原因之一。
關鍵詞：詞匯教學 古文字 詞義源流 詞義差異
中圖分類號：H193.4 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）01-0022-02
基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目（11YJC740049）；西北師范大學青年教師科研能力提升計劃一般項目（SKQNYB11005）
作者簡介：雷黎明（1978―），甘肅通渭人，文學博士，西北師范大學文學院副教授，碩士研究生導師。研究方向：出土文獻與古文字學研究。
詞匯教學是古代漢語教學的重點之一，歷來受到古代漢語教師的高度重視。古代漢語詞匯以單音詞為主，而一個單音詞一般由一個漢字記錄，這種密切而特殊的字詞關系使得古代漢語詞匯教學中對古文字的引入和滲透成了不可回避的路徑。具體說來，引入古文字形體，分析其構形理據進行詞匯教學，其重要作用主要有：
一、有助于學生準確把握詞義的源流
漢語詞匯中的單義詞數量很小，絕大多數是多義詞，而多義詞的幾個意義并非同時出現，是在詞義發展變化過程中逐漸引申、派生出來的。在多義詞詞義的引申、派生過程中，有一個詞義是其他詞義引申的起點，是維系整個詞義系統的樞紐，這個意義就是詞的本義，是詞義系統的源；其他詞義都是在這個本義的基礎上產生的，是詞的引申義，是詞義系統的流。在詞匯教學中，如何讓學生準確把握詞義的源流演變成了一大難點。而引入相應的古文字字形，分析其構形理據則成了突破這一難點的有效途徑。
如“糞”在典籍中的詞義主要有：（1）掃除?！蹲髠?昭公三年》：“小人糞除先人之敝廬?！薄抖Y記?曲禮上》：“凡為長者糞之禮，必加帚于箕之上?！薄墩f文》：“糞，棄除也?！保?）屎，大便?！秴窃酱呵?勾踐入臣外傳》：“今者臣竊嘗大王之糞。”《正字通?米部》：“糞者，屎之別名?！保?）肥料。《文選?張衡〈東京賦〉》：“卻走馬以糞車，何惜與飛兔。”“糞車”即運糞肥的車子。（4）施肥，使肥沃?！抖Y記?月令》：“（季夏之月）可以糞田疇，可以美土?！薄稄V雅?釋詁四》：“糞，饒也。”在現代漢語詞義系統中，“屎，大便”義是它的常見義，而其他詞義的使用頻率較低。這四個詞義到底哪個是它的本義，彼此間又有怎樣的一個詞義源流脈絡呢？“糞”的繁簡形體都難以反映其本義，而“糞”甲骨文作■（合一八一八一）①，由廾、■、帚和三點構成，會一手持帚，一手持■（箕），掃除穢物（用三點表示）之意；或又簡省帚作■（合一九五六），亦會用雙手持■（箕）棄除穢物之意?？梢姟皰叱绷x是“糞”的本義，由此再引申出棄除之物“屎，大便”義，繼而引申出“肥料”及“施肥，使肥沃”義，如此分析則“掃除――屎，大便――肥料――施肥，使肥沃”的詞義派生源流一目了然。
再如多義詞“年”，典籍中的詞義主要有：（1）谷物成熟?！稌?多士》：“爾厥有干，有年于茲洛?！笨装矅秱鳌罚骸坝胸S年于此洛邑?！保?）時間單位，即地球繞太陽一周的時間?！对?豳風?東山》：“自我不見，于今三年?！保?）年紀，歲數?！蹲髠?襄公九年》：“晉侯以公晏于河上，問公年?！薄皢柟辍奔丛儐柟昙o。（4）歲月，泛指時間。《文選?曹植〈求自試表〉》：“使名掛史筆，事列朝榮，雖身分蜀境，首懸吳闕，猶生之年也?！崩钌谱ⅲ骸案滴渲佟杜c荊文姜書》曰：‘雖死之日，猶生之年’?！薄皶r間單位”并非“年”的本義，但在現代漢語詞義系統中卻成了“年”的常見詞義。由于漢字形體的演變，我們已很難從“年”的楷書形體探究其本義了，而如果引入其古文字形體，則其詞義的源流演變路徑就較為清晰了。“年”甲骨文作■（合二八二四九），從禾、從人，以人載負禾谷表示谷物豐收之意；金文繼承甲骨文形體作■（舀鼎），或于人上增一橫為飾而成千形作■（番君召鼎）；戰國文字從人、從千形“年”字并存，如■（陶文）、■（楚簡文），而從千形“年”字為《說文》篆文所本，《說文》：“■，谷熟也。從禾，千聲。”可見“谷物成熟”是“年”的本義，《合》二八二一九：“辛巳受年?！惫任镆话阋荒瓿墒煲淮?，因而引申出年歲義。《爾雅?釋天》：“載，歲也。夏曰歲，商曰祀，周曰年，唐虞曰載?！毙獭妒琛罚骸澳暾吆淌熘Ｃ繗q一熟，故以為歲名?！痹儆伞澳隁q”義引申出“年紀，歲數”“歲月，泛指時間”等其他詞義。如此，則“年”的上述四個詞義之間的源流關系就較為清晰了：谷物成熟――時間單位――年紀，歲數――歲月，泛指時間。
漢字特殊的表意性使得漢字形體，特別是古文字形體總能夠在一定程度上反映所記錄的語詞的詞義，因而在古代漢語詞匯教學中，充分引入相應的古文字形體來探求詞義的引申路徑，將是傳統訓詁學中“形訓”方法的成功實踐，也將會極大地幫助學生準確把握詞義的源流。
二、有助于學生深刻理解古今詞義的差異
“時代在發展，詞義也就在不斷變化。”[1]在漢語詞匯系統中，有一部分詞的古義和今義是不同的，這種古今詞義的差異給我們的閱讀造成了很大的障礙，也成了古代漢語詞匯教學的難點之一。在實際教學中，引入記錄相關詞語的古文字形體，分析它們的構形理據，則會有效地幫助學生較為深刻地理解這些詞表義范疇的古今差異。
如詞語“足”，表示人體器官古今有所不同。在現代漢語中，“足”一般為“腳”所代替，只在特定組合，如“足療”“足球”等中出現，指人體踝骨以下的部分?！白恪钡倪@一詞義出現較早?！蹲髠?昭公七年》：“孟之足不良，能行?！薄俄n非子?外儲說》：“手足胼胝，面目黧黑?！薄墩f文》：“足，人之足也，在下?！比弧白恪边€用來表示人體下肢的總稱?！读鶗?人九》：“足，自股脛而下通謂之足，上象髁，下象跖?！笨梢娚瞎拧白恪彼溉梭w器官范圍大、小不同，而演變至今則僅用來表示人之腳。為讓學生較為深刻地理解“足”的這種古今詞義差異，可引入其古文字字形。古文字“足”與“疋”本一字，都為象形字，只因取象角度不同而分化。甲骨文作■（合二三六二三），金文作■（■師），正象人體下肢及腳之形。金文中出現了■（申簋）形，上部為口形，當為俯視人體腿部所得之形。楊樹達：“股脛跟全部為足，足從者，象脛股周圍之形。人體脛股在上，跟在下，依人所視，象脛股之當在上層，象跟之止當在下層。然文字之象形，但有平面，無立體，故止能以上止下表示也?！盵2] （P.82 ）可見古文字字形的引入能夠幫助學生更為深刻地理解“足”的古今詞義差異。
再如常用詞“走”，其所表示的詞義古今是有差異的。在現代漢語詞匯系統中，一般用來表示步行，兩互向前邁進；而在古代漢語詞匯系統中則表示跑義。詞義經過了從“跑”到“步行”的古今演變。為了更好地讓學生理解“走”的跑義，可以引入它的古文字形體，“走”字金文作■（休盤），從夭、從止，而“夭”字甲骨文已見，作■（合二七九三九），金文作■（夭觚），“象人搖擺雙臂奔走之形，為走之初文?！盵3] （P.755 ）“走”上“夭”的形體非常形象地體現了其奔跑義。
漢語詞匯系統表義的歷時差異與詞匯的演變一樣，貫穿古今，而且表現在詞義范圍、輕重及褒貶色彩等諸多方面，但是不論如何，總會在這些語詞的記錄載體上留下蛛絲馬跡，特別是在形體演變劇烈的古文字階段，這種印跡更為清晰。要讓學生較為深刻地理解這種古今詞義的差異，相關古文字字形的引入非常重要。
注釋：
①括弧中為甲骨文字形出處，“合一八一八一”表示該字形出自《甲骨文合集》第一八一八一片，下同。
參考文獻：
[1]周玉秀.文言文詞匯教學淺談[J].西北成人教育學報，2011，（2）.
［關鍵詞］研究性教學;古代漢語;策略
研究性教學是指“在教學過程中由教師創設一種類似科學研究的情景和途徑，指導學生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究過程中，吸收并應用知識、分析并解決問題，從而培養學生創造能力和創新精神，提高學生綜合素質的一種教學模式。”研究性教學模式已成為我國高等教育教學改革的方向。教育部早在2005年頒發的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》就明確提出:“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力?！苯逃?019年頒發的《關于深化本科教育教學改革，全面提高人才培養質量的意見》也指出，要強化科研育人功能，加強對學生科研活動的指導，支持學生早進課題以提高學生創新和實踐能力?？梢娙绾螐娀髮W生的科研能力，實施研究性教學以培養具有創新素質的人才已經成為一項重要的課題，而如何在具體的課程教學中實施研究性教學更是高校各任課教師亟需解決的問題。古代漢語是高等院校漢語言文學專業、漢語國際教育專業的專業基礎及核心課、必修課，也是一門實用性很強的工具課。為實現高校培養創新型人才的目標，古代漢語課程理當發揮其應有的重要作用，這就要求古代漢語任課教師在教學過程中，通過研究性教學培養學生的創新思維能力。本文擬從以下五個方面談談筆者的教學體會。
一、鼓勵和引導學生樹立研究的意識
(一)鼓勵學生敢于挑戰權威，不迷信教師，不迷信教材，甚至要敢于質疑教材大學教材不像中學那樣統一，這是學術上“百花齊放、百家爭鳴”的重要表現，比如古代漢語教材，目前所見的有幾十種之多，其中影響最大的教材當是著名語言學家王力先生主編的《古代漢語》，但學者們依然指出該教材在文選、注釋、常用詞、通論、音讀、引書、本書的內部矛盾等方面仍存在諸多錯誤或可商榷之處，富金壁為此建議重新修訂王力《古代漢語》，并撰寫了《新王力＜古代漢語＞注釋匯考》，該書共討論王力《古代漢語》有關文選注釋問題約630條。因此教師要調動學生的積極性，鼓勵學生發表自己的見解。教師不妨在第一堂課布置一個課題，以所使用的教材為研究對象，去發現教材中存在的問題。在教師的鼓勵和引導下，學生的研究意識得到了啟發，創造力也會真正釋放出來。(二)樹立研究意識，應善于引導學生發現問題“研究性教學”作為一種以“問題”為中心的教學，這就要求學生能夠主動提出問題，通過探究問題得出結論，并有所創造。因此教師在古代漢語教學過程中，不是把語言規律簡單地傳授給學生，而是盡量引導學生從語言材料中發現問題，總結出語言規律。比如講解《左傳?段于鄢》:“欲與大叔，臣請事之;若弗與，則請除之。無生民心。”教師可以啟發學生，這兩個“請”字的用法是否相同?講解《戰國策?馮諼客孟嘗君》:“因燒其券，民稱萬歲。”教師可以啟發學生，一般認為，“萬歲”用來指稱君王，而這里的“萬歲”是指孟嘗君，那么“萬歲”一詞的詞義是怎樣演變的呢?教師還可以引導學生探討語言和文化的關系，比如《左傳?鞌之戰》中韓厥在抓捕齊侯時的一系列動作是“韓厥執縶馬前，再拜稽首，奉觴加璧以進”，教師可以引導學生探討《左傳》的投降禮儀;講解《戰國策》的《蘇秦始將連橫》《莊辛說楚襄王》等篇章時，可以指導學生探討《戰國策》謀臣策士的辯論技巧?？傊?，只要教師牢固樹立寓教于研，寓研于教的思想，在平時的教學中，用心備課、講課，引導學生發現問題，就可以培養學生的科研意識。
二、培養學生自主學習的能力
研究性教學需要充分發揮學生的主觀能動性，學生“在教師的指導下，選擇合適的課題，在主動與自覺的狀態下完成知識的汲取，參與感受、發現、研究、創造的全過程”。因此，研究性教學要求學生具備自主學習的能力。古人云:“授之以魚，不如授之以漁。”根據古代漢語課程的特點，教師訓練學生的自主學習能力可從以下兩方面入手。(一)教學生使用語文工具書和各種學術資源網站學習古代漢語，閱讀古籍，常常會遇到字、詞、句等方面的障礙，這就需要學會查閱常用的語文工具書。比如《說文解字》《字源》《漢語大字典》《漢語大詞典》《王力古漢語字典》等，這些語文工具書能夠解決學生在學習中遇到的諸多疑難問題，是學生自學古代漢語的好幫手。此外，教師要教會學生利用各種學術網站，包括中國知網、讀秀、漢典網等，還有收集了多種電子工具書的國學大師網，更是查閱古代漢語資料的快捷方便的工具。(二)教師指導學生試講文選是訓練學生自主學習能力的好方法教師指導學生試講文選的具體做法是:第一步，將學生分為若干學習小組，便于開展討論和協作，安排小組成員發言或派代表試講。第二步，教師根據教學計劃布置教學任務，指定文選材料，要求能準確分析文選中有突出特點的語言、文化現象及相關問題。第三步，教師督促指導各組的準備情況，適時指出學生在備課過程中存在的問題，引導學生備好較高質量的講稿或教案。第四步，各學習小組集中討論問題，請各小組代表上臺試講，其他同學當場補充或提問。最后是教師點評。教師總結整個活動過程中的優點和存在的問題，補充學生漏講或錯講的重點和難點。學生在試講過程中需要廣泛查找相關資料，對相關語言材料進行歸納整理，提高了發現問題、分析問題、解決問題的能力，而這些能力恰好是自主學習能力的綜合體現。
三、激發學生濃厚的研究興趣
培養學生的研究能力，一定要激發學生的興趣。興趣是最好的老師，沒有培養起對本學科的興趣，研究性教學就無從談起。激發學生興趣的方法有很多，以下著重談兩點體會。(一)重視研究的過程研究性教學模式不再僅僅重視結論的習得，而更重視學習的過程，把獲得結論必須經歷的活動程序和思維過程作為教學的重要目的，這就是所謂的“知其然，知其所以然”。因此教師在古代漢語教學過程中，通過啟發式教學，引導學生探索語言規律，在探討的過程中激發學生的興趣，比如講解甲骨文、金文的特點，不妨先指導學生釋讀甲骨文、金文，再引導學生逐步總結分析出甲骨文形體結構不定型，金文的異體字相對減少，偏旁漸趨固定;甲骨文存在相當多的合文，而金文的合文大大減少;甲骨文行款無定式，金文行款漸趨固定等特點。又如講解古代文化常識有關名與字之間的聯系，就不妨以《論語》為例，將《論語》中的人名進行比較分析，通過分析得出名與字之間的各種聯系，同義的聯系如宰予字我，反義的聯系如曾皙字點，連義的聯系如司馬牛字耕。(二)重視理論和實際的聯系研究性教學的內容，必須把課程理論知識和現實生活結合起來，因此古代漢語的教學要善于把語言理論和語言實際結合起來。教師要啟發學生多關注現實生活中的語言材料，從中發現可以研究的問題，從而激發學生的研究興趣。比如教師引導學生關注自己的母方言，學生對自己的母語既有親切感，又很熟悉，有強烈的興趣和愿望去探討未知的語言問題。方言中的文字、音韻、詞匯、語法等現象都是有待研究的好材料，比如講授異體字，不妨以有方言特色的俗字為例;講授中古四聲，不妨與方言的聲調系統進行比較;方言中還有諸多詞匯、語法現象值得進一步研究。教師還可以引導學生進行語言的社會調查，去歷史博物館、風景區、公園、街頭辨別和搜集繁體字、異體字等用字現象，分析對聯中的平仄、押韻等語音現象，對保留古代語言面貌的歷史遺跡進行調查，等等，通過以上社會實踐，學生把課堂教學的理論和社會實際結合起來，培養了運用語言分析問題和解決問題的能力，激發了研究的興趣，同時也增強了語言研究和語言規范的社會責任感。
四、傳授符合學科特點的研究方法
研究方法是人們解決科學問題時所采取的一些基本手段、途徑和規則。任何一項研究都離不開方法的支撐。不同的學科研究有不同的研究方法。古代漢語是一門語言學工具課，其研究的對象是語言學，語言學是一門兼具人文科學和自然科學特點的學科，這種性質特點決定了語言學所應采取的研究方法。語言學除了采用一般科學所共有的研究方法(如歸納法、演繹法、比較法)，還創造了一系列特有的研究方法(如層次分析法、轉換分析法、話語分析法)，與此同時，語言學在引進其他學科研究方法的基礎上，利用自己學科的特點加以改造，形成了一系列同時適合人文科學和自然科學的研究方法，如統計法、定量和定性分析法、實驗法等。下面擇取三種常用的古代漢語研究方法進行介紹。(一)歸納法歸納法是一種最基本的研究方法，也是語言學研究的重要方法之一，即從大量的語言事實出發，概括出語言現象中蘊含的語言規律。以探討先秦“訪”字的用法為例:王訪于箕子?！渡袝?洪范》穆公訪諸蹇叔?！蹲髠?僖公三十二年》從句法特點來看，以上兩例中的“訪”的直接賓語是事，而不是人，因此第一例中有“于”字，第二例有“諸”字，“諸”是“之于”的合音，“之”指襲擊鄭國這件事。再考察“訪”的詞匯意義，第一例中，箕子是商朝遺老，不是周的官員，因此有“廣泛征求意見”之義。第二例中，秦穆公向蹇叔咨詢關于襲擊鄭國的意見，也不是簡單的拜訪?！墩f文》:“泛謀曰訪。”徐鍇《說文解字系傳》:“此言泛謀，謂廣問于人也?！币虼恕霸L”在先秦的詞匯意義是“廣泛地征求意見，咨詢對策”。通過以上對先秦“訪”字詞匯意義的歸納，指導學生認識到語言理論來源于語言實際，理論是在實際的基礎上對客觀事物的本質和規律的總結，因此在古代漢語教學中，教師要善于引導學生從材料出發，歸納總結語言的規律。古代漢語的內容由文選和常識部分組成。文選提供了客觀的語言事實，常識是語言理論的總結，古代漢語教學應重視文選的教學，教師要引導學生從文選出發歸納出語言的規律。(二)比較法比較法是一種普遍適用于自然科學和社會科學的研究方法。比較法通過觀察、分析，找出研究對象的相同點和不同點。比較法在古代漢語研究中是非常重要而常用的方法。古代漢語的比較研究既有共時的比較，也有歷時的比較。以郭錫良《介詞“于”的起源與發展》為例分析，本文先后論述了甲骨文、西周金文、先秦典籍中“于”字的用法及漢代以后介詞“于”的衰落，通過歷時比較，分析了動詞“于”到介詞“于”的演變及被介詞“在”代替的過程。本文也運用了共時比較，比如動詞“于”表示“往”義在《詩經》中使用了22次，而在同時期的其他典籍中很少出現，一般多用作介詞。古代漢語的歷時比較有不同時期的語音、文字、詞匯、語法、修辭的比較，共時比較有出土文獻和傳世文獻語言材料的比較，共同語和方言，方言和方言之間的比較，等等。(三)統計法統計法是指有關收集、整理、分析和解釋統計數據，并對其所反映的問題作出一定結論的方法。統計法應用于古代漢語研究，主要是對語言材料進行整理，通過對相關數據的分析，用以探討語言規律的一種方法。如祝中熹《先秦第一人稱代詞初探》列表統計了先秦部分文籍第一人稱代詞“我”“余”“予”“吾”“朕”“卬”“臺”的出現頻率，詳細列出了各第一人稱代詞出現的次數和所占百分比。通過統計，作者總結出第一人稱代詞在金文、《尚書》《詩經》《左傳》《國語》《論語》《孟子》《楚辭》等文獻中的使用特點。這種通過統計方法用確切的數據說明問題，避免了主觀臆斷，因而得出的結論比較科學?？傊诠糯鷿h語教學中，教師傳授給學生本課程的研究方法，有助于學生讀懂相關學術論文，并為學生從事學術研究，撰寫學術論文打下一定的基礎。
五、教會學生撰寫論文或研究報告的技能
指導學生遵守學術規范，撰寫學術論文或研究報告，就需要傳授給學生有關的技能。大學生在校期間主要完成的學術創作包括課程論文、畢業論文或研究報告。撰寫論文或研究報告需要經歷選題、搜集和研讀資料、論文撰寫和修改等流程，以下重點介紹選題和搜集、研讀資料的過程。有價值而合適的選題對撰寫學術論文或研究報告具有非常重要的意義，因此教師要充分調動學生的主動性，引導學生多方思索、互相比較、反復推敲，在確定題目之前，還要大量搜集、整理、分析有關資料，直到最后選取一個有價值而合適的選題。有價值的選題是指選題所闡述的問題具有理論或現實的意義，合適的選題是指學生通過努力可以保證寫作順利進行。選題來源既可以是平時教學中學生學習書本時發現的問題，或跟教師、同學交流時的領悟所得，也可以是社會調查實踐中發現的問題，還可以來源于教師的課題。指導學生搜集資料，研讀資料。在選題確定以后，教師要引導學生圍繞選題有計劃地展開資料的搜集工作。
古代漢語研究的資料，包括書面語的文獻資料(包括出土文獻和傳世文獻)和口語的方言資料。文獻資料主要通過廣泛搜集所得，方言資料則需通過田野調查才能獲得。搜集、占有充分的資料是寫好論文的重要基礎。在搜集資料工作基本完成后，接下來是對大量的原始資料進行研讀。所謂研讀是指在深入閱讀材料的過程中，使自己的認識逐步深化，系統化，從而有所發現，萌生新的觀點，形成自己獨到的觀點。觀點亦即論點，論點一旦確立之后，就可以根據論點取舍材料，安排結構，著手撰寫論文了。
參考文獻:
［1］劉偉忠．研究性教學中的難點與實施重點［J］．中國高等教育，2006(24):36－37，42．
［2］富金壁．新王力《古代漢語》注釋匯考［M］．北京:線裝書局，2009．
［3］郭錫良．介詞“于”的起源和發展［J］．中國語文，1997(2):131－138．
關鍵詞：《曹劌論戰》，注商
人教課標版九年級下冊語文教材選用了《左傳·曹劌論戰》一文，其中的三處注釋值得商榷。
一、衣食所安
教材注釋為：“衣食這些用來養生的東西。”認為“安”有“養”的意思。竊以為此注欠妥。
課文的注釋本自《春秋左傳正義》孔穎達疏：“公意衣食二者，雖所以安身，然亦不敢專己有之，必以之分人。”[1]后人隨意增解，不足采信。在古代漢語“所”字句中，有的定語后置，翻譯時要前置，“衣食所安”即“所安衣食”。在《古代漢語詞典》中，“安”有“安適、安逸”一義項。如《左傳·僖公四年》：“君非姬氏，居不安。”在課文中，“安”可訓為“安適，指享受”?？疾?ldquo;衣食所安，弗敢專也，必以分人”全句，“專”指“專有、獨享”，正與“安”之“享受”形成對照。故，“安”訓“享受”，“衣食所安”當訓為“衣服和食物（即吃的、穿的）各種供人享受的東西”。《中國古代文學作品選》（江蘇人民出版社1997年版）亦采此說。
二、小信未孚
課文注釋為：“（這只是小信任），未能（受到神靈充分）信任。”將“孚”釋為“相信、信任”，竊以為解釋欠妥。
結合上句“公曰：‘犧牲玉帛，弗敢加也，必以信’”，說的是魯莊公從事祭祀活動，所采用的“犧牲”、“玉帛”，要如實按規格進行，不敢妄自虛報（加，虛報?？萍颊撐模恫軇フ搼稹贰＝忉層袪幾h，此處采此說。）所謂“小信”，絕不是說祭神是件小事，古人認為“國之大事，在祀與戎”，非常重視祭祀活動。既然“犧牲、玉帛”等祭品在數量上都達標，為什么不能受到神靈的成分信任？若將“孚”理解為“信任”，句子前后缺少邏輯聯系。“孚”可解釋為“誠實，為人信服”?！蹲髠?middot;召公二十年》載：“若有德之君，外內不廢，上下無怨，動無建事，其祝史存信，無愧心矣。是以鬼神用饗，國受其福”。意為國君祭祀時要做到凡事“無愧于心”，即“心誠”才能得受神福，反之，如果統治者不夠恭敬誠信，僅僅是形式上做給百姓看，祝史又虛報國君的功德，百姓必不能信服，則“神弗福也。” 曹劌意在提醒魯公不能只做表面工作，欲得民心必須對誠實、恭敬。故，“孚”可解釋為“誠實，為人信服”?！豆糯鷿h語詞典》“孚”訓為“信用、誠實”義項解時[2]，用《國語·周語上》舉證：“昭明物則以訓之，制義庶孚以行之”?！逗鬂h書酷吏列傳》：“仁信道孚，故惑被之，情著。”綜前，“小信未孚，神弗福也”可訓為“小信用如果不誠實，就不能得到神靈的保佑。”
三、必以情
課本注釋為：“情，實情”。如此，“小大之獄，雖不能察，必以情”當譯為“大大小小的案件，雖然不能一一明察，弄清案子的實情，但一定要據實情辦理。”《古文觀止》、《辭源》（修訂本）等均采此說。此譯文意不通，將“情”訓為“實情”，實誤。
《春秋左傳集解》杜預注：“必盡情察審也”?？萍颊撐?，《曹劌論戰》。科技論文，《曹劌論戰》。“情”確指斷獄者的主觀之情，而不是客觀的“案情”。在古漢語中，“情”常與“誠”通。如《論語·子路》：“上好信，則民莫不敢用情”。朱熹注：“情，誠實也”。孫詒讓《間詁》云：“情亦與誠通。”《左傳》中多借用“情”指代“誠”?？萍颊撐?，《曹劌論戰》。如《僖公二十八年》：“民之情偽，盡知之矣。”“情”即“誠，誠心”?！豆糯鷿h語詞典》釋“情”為“真情、實情”，[3]并舉證《國語·魯語上》：“余聽獄雖不能察，必以情斷之”。亦誤。此句的解釋與“小大之獄，雖不能察，必以情”同，都表達盡心辦案的愿望。與下文“忠之屬也，可以一戰”剛好一致。“情’與‘忠’的意思相通。郭錫良本《古代漢語》[4]注：“忠”是“盡心竭力”的意思，即“盡心竭力’，全句意思是“這是盡了本職一類的事’?？梢姡?lsquo;情’作‘誠”解，即誠心誠意、盡心盡力去做，與“忠”的注解剛好一致，前后語義連貫。
查核《中國古代文學作品選》注，“情：誠心。科技論文，《曹劌論戰》。必以情：一定誠心加以處理”?？萍颊撐?，《曹劌論戰》。筆者對此解釋深表贊同。
另，近年來有學者指出課文對“肉食者”的解釋有誤（課文注釋為“吃肉的人，指得厚祿的人。”）[5]認為“肉”普通百姓也吃，并不是只限于“居高位”的統治者，“肉食者”不足以成為“得厚祿的人”的代稱。“肉”當取其在古書中的第三個義項，即“有孔的玉器或錢幣的邊稱肉，與好（孔）相對而言”。[6]在文中借指銅器——鼎。“肉食”即“鼎食”，筆者認為此解釋證據不足，實為舍近求遠?！洞呵镒髠髡x》卷二十四“其出入也時，食肉之祿，冰皆與焉。食肉之祿，謂在朝廷治其職事就官食者。”正義注曰：“在官治事，官皆給食。食乃有肉。故魯人謂曹劌曰‘肉食者謀之’，又說子雅、子尾之食云‘公膳日雙雞’。是大夫得食肉也。傳言‘食肉之祿’，祿即此肉是也。”曹劌是魯國一位沒有權勢的人，不能位居“食肉之祿”之列，但他憂國憂民，與目光短淺的“肉食者”形成鮮明對照。朱東潤《中國歷代文學作品選》將“肉食者”直接譯為“做大官的人”，亦為正解。
課文中的“安”、“孚”、“情”等看似只是意思簡單的小詞，但卻牽動如何正確解讀作品的“大問題”，所以對一些存疑的詞匯還是嚴謹些為好。
參考文獻：
[1]孔穎達.春秋左傳正義[M].上海:上海古籍出版社,1990.
[2][3]古代漢語詞典.北京:商務印書館,2005.1263.
[4]郭錫良.古代漢語[M].北京:北京大學出版，1986.113.
[5]楊向東.肉食者≠食肉者,中學語文教學2007(12).
[6]王力古漢語字典.北京:中華書局,2000.988.
Exploration on the Teaching of "Ancient Chinese" Course
under the Background of Examination Mode Reform
LI Yan
（College of Liberal Arts， Changchun University， 130022）
Abstract The course of "Ancient Chinese" is a basic course of Chinese language and literature in Colleges and universities. This paper discusses the outline of "ancient Chinese" Curriculum in grades， final exam scores were 20%， the proportion of 80% to adjust the assessment reform after 50%， the proportion of 50%， increased the classical recitation and common word writing， dictation， writing classroom courseware exchange exhibition， attendance observation point. Through a semester of teaching work and the end of the assessment， reached the expected goal of teaching.
Keywords： "Ancient Chinese"； course； examination method； reform； teaching
“古代?h語”課程是高校本科漢語言文學專業的學科基礎課程，此課程是本專業學生必修的語言類課程，通過學習，學生掌握、理解文言文及古白話，為閱讀古文獻打下堅實基礎?，F有“古代漢語”課程采用的教材是中華書局出版、王力主編的《古代漢語》（全四冊），此教材將古代漢語知識分為文選、常用詞、通論三個部分，兼顧到了古代漢語教學內容的相應知識點。
在以往教學過程中，我們依據教學大綱進行知識講授，將文選、常用詞、通論進行課時分布。筆者所在學校的漢語言文學專業在2016學年第1學期針對“古代漢語”課程進行了考核方式改革，將原有平時成績占總成績20%、期末筆試成績占總成績80%，調整為平時成績、期末筆試成績均占總成績的50%。所以在本輪教學中，依據教學大綱，將教學進度及教學內容進行了合理布局。
1 課程內容設置緊密聯系平時成績考核
針對《古代漢語》教材中的文選、常用詞、通論，在本輪教學中，我們采取了如下的課程設計：
1.1 課上精讀與課下自學結合，掌握文選篇章
教學過程中，教師在課堂上重點講解《段于鄢》《?之戰》等篇章，要求學生背誦精讀篇章，并將背誦篇章的成績作為一個10%的考察點，計入平時成績。
除去精讀篇章，教師還要求學生在課下閱讀掌握一系列文選，如《齊桓公伐楚》《宮之奇諫假道》《燭之武退秦師》《晉靈公不君》《莊辛說楚襄王》《觸?說趙太后》《齊桓晉文之事》《許行》等篇章。
1.2 學生課下書寫與教師課堂集中講授常用詞相結合
古代漢語的問題很大一個方面是詞匯的問題。在本輪講授過程中，針對常用詞部分，我們做了相應的布置：（1）依據教材中常用詞的分節設計，要求學生每次課后用繁體字書寫5個常用詞的詞條解釋，每個月為一個時間節點，由學委統一收齊集中檢查，并將此項作為平時成績的1個10%的考查點。（2）期末考試中有解釋加點詞意義的一題，也是針對常用詞的詞義進行的考查。
1.3 不拘泥于教材，綜合講授通論內容
我們綜合多本古代漢語教材，整合、提煉知識點，進行授課。講授的通論內容，一部分作為平時考查的10%，如進行隨堂小測驗，要求學生默寫“文、字、盥、從、夾、亦、本、末、朱、隹、元、車、行、豕、刃、朝、牧、及、寸、??”等字的古文字字形；一部分作為期末筆試內容。
1.4 學生課下閱讀相關文章，以寢室為單位完成課件
教師在講授相應知識前，在學生群中布置學生需閱讀的論文篇目，學生循序漸進理解論文的內容、論文的表述語言和結構。如針對“漢字的起源”，在學生群中布置《史前陶器符號的發現與漢字起源的探索》《論陶符兼談漢字的起源》《漢字起源試論》《漢字的起源和形成》《試論漢字起源的探索》等文章，學生閱讀后，進行討論，以寢室為小組完成課件，在課堂上進行交流，并10%的分數計入平時成績。
2 課程成績展現
2.1 “古代漢語”課程平時成績展現
在平時成績設定時，我們將原有占總成績20%的考核內容，調整為常用詞考核、文選背誦、課堂古文字形默寫、課件交流展示、出勤各占10%的五個方面。
增加了常用詞考核項后，學生通過用繁體字書寫常用詞內容，提高了學生認識、書寫繁體字的能力。在課下增加此內容，既不占用課堂授課時間，又增加了學生書寫繁體字的能力。
古代漢語的學習，古文背誦能力也不可忽視，在要求學生背誦的同時，能夠有效地檢查也是查看反饋效果的必要條件。但如果通過課堂時間檢查，會更多地占用課堂時間而影響其他教學環節的完成，本輪教學中，采用學生課下背誦，學委與每個寢室的寢室長組成考查小組，定時檢查，滿分為10分，最后核定分數。
在教師講授完“漢字形體構造”內容后，提醒學生下次課要默寫一些漢字的古文字字形，要認真復習。通過此項考察，又可以指導教師下一步教學工作，例如“文、從、盥、牧”等字形，學生書寫效果較好，錯誤較少，“夾、亦”書寫較易混淆，“車、??、文、豕”書寫局部字形易出錯。
通過布置相關期刊論文閱讀，設置開放性問題討論，完成課件等考核內容，學生能夠充分閱讀期刊文獻，掌握論文語言，并逐步領會論文綜述、學年論文的寫作。
本輪教學采用了“藍墨云班課”手機APP考察學生出勤情況，節省了課堂時間，并且事假、病假記錄準確。
2.2 “古代漢語”課程期末筆試成績展現
期末筆試考查的知識點涉及：漢字的性質和特點、漢字的起源、漢字的形體構造、漢字的形體演變、漢字的形體分歧、常用詞詞義、《段于鄢》《?之戰》《齊桓公伐楚》《晉靈公不君》《馮諼客孟嘗君》《觸?說趙太后》《許行》等。知識點覆蓋到了“古代漢語”課程的通論、常用詞、文選。對于文選閱讀的考察，學生能夠比較流暢地書寫答題。漢字的性質和特點、漢字的起源、漢字的形體構造、漢字的形體演變、常用詞詞義的解釋等內容，難度適中。漢字的形?w分歧內容，設置的問題有難度。
期末試卷共分為八個大題。選擇題10分，多數學生能夠達到7分，錯誤主要在于對漢字形體分歧中的古今字、異體字、繁簡字辨識不清。填空題10分，多數學生能達到7分，錯誤點主要集中在對《爾雅》和《說文解字》定位的混淆。名詞解釋15分，很多學生對“約定論”沒有正確作答。解釋句中加點詞含義15分，學生基本能得到8分，“訪”“圖”“族”“辭”“謝”“措”都是學生容易丟分的詞。分析漢字形體構造10分，學生基本能得到5分，對于“笞”“宮”“邁”“歸”字的六書歸類，還有認識不清的情況。
3 教學過程、考核效果反思
本學期實行考核方式改革后，期末總成績以百分計算，具體折算為50%平時成績與50%期末筆試成績之和。73名學生期末筆試成績分布如表1：
從以上數據可以看出，調整了平時成績百分比后，學生期末總成績普遍提高，這樣既避免了以期末一張試卷定成績高低的弊端，又調動了學生平時學習古代漢語的積極性，良性效果顯著。
通過對本輪教學考核方式改革的實施，我們可以得出一些教學工作反思：（1）加大在教學過程中的基本知識的記憶以及與相關案例的聯系。（2）教學過程中積極調動學生聽課的積極性，使學生能夠將注意力更多留于課堂時間。（3）本學期“古代漢語”課程進行了考核方式改革，平時成績涉及到出勤、常用詞、古文字字形測試、背誦等環節，效果較好。今后教學過程中，會加大平時成績的比重，提高學生的學習興趣，并逐步提高學生分析問題與解決問題的能力。
